L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

La méthode syllabique ou synthétique

Elle a remplacé la méthode épellative. La combinatoire devient au centre de l'apprentissage. Le travail sur des associations consonnes-voyelles tente d'établir une correspondance entre le son et la (les) lettre(s) ce qui doit permettre à l'apprenant de passer du son à la lettre et vice versa (association son/signe).

Les méthodes phonétiques

Ce sont les méthodes syllabiques qui, au lieu de partir des lettres, partent des sons pour aboutir à leur écriture. Le terme « lettre » est remplacé par celui de « son » ou « lettre-son ».

La méthode globale

Contrairement à la méthode syllabique axée sur une technique d'apprentissage : déchiffrer ou décoder, la méthode globale est centrée sur l'apprenant. Elle a l'avantage de tenir compte du développement psychologique, des pré-requis, de l'expérience et des intérêts de l'apprenant. Elle prend en compte ce qu'il est et ce qu'il sait.

Nous signalons que malgré cet avantage supposé, le ministre français de l'Education Nationale (2005) a décidé de supprimer la méthode globale parce qu'il la juge responsable des difficultés d'apprentissage de la lecture des enfants^4(*).

Parmi les variantes de la méthode globale, nous citerons celle idéo-visuelle du Docteur Ovide Decroly (1976) et celle naturelle de Célestin Freinet (1964).

S'appuyant sur les bases théoriques de la méthode globale, le Docteur Ovide Decroly (1976) a mis au point une méthode pour apprendre à lire à des enfants handicapés mentaux. Cette méthode met en relation une situation vécue et l'écrit qui la raconte ou la provoque. On passe de l'idée à l'écrit, et lire devient une activité idéo-visuelle.

Lire et déchiffrer sont deux activités différentes : lire, c'est construire du sens ; déchiffrer c'est utiliser des symboles (lettres). La méthode idéo-visuelle est en fait une méthode globale qui supprime le déchiffrement.

La méthode naturelle de Célestin Freinet (1964) est basée sur le besoin naturel des enfants de s'exprimer par le langage, le dessin, l'écriture et la danse. Lecture et écriture sont étroitement liées.Dans l'apprentissage, l'enseignant développe parallèlement chez l'apprenant tant le besoin de lire que celui d'écrire dans un souci de communication vraie.

Les méthodes semi-globales

Elles tirent de la méthode globale le principe suivant lequel lire n'est pas déchiffrer les mots mais appréhender globalement le sens d'un texte. Elles empruntent à la méthode syllabique le principe selon lequel ce savoir faire suppose la maîtrise de la combinatoire ; cette maîtrise du code n'étant pas une fin en soi mais un moyen pour bien lire des textes.

Les méthodes phonologiques

Elles font référence aux méthodes mixtes qui ont le souci de traiter de façon plus scientifique la correspondance son/signe graphique. Les sons sont transcrits grâce à l'alphabet phonétique international (API) évitant les égalités telles que in = ain = ein, par exemple, que l'on trouve dans les méthodes phonétiques.

A l'heure actuelle, l'enseignement de la lecture se caractérise en France par deux courants. Pour le premier, enseigner à lire, c'est donner les moyens de reconnaître et de mémoriser des mots, pour pouvoir comprendre ensuite des textes.

Pour le second enseigner à lire, c'est effectuer les opérations mentales par lesquelles on comprend les écrits sociaux^5(*).

Le premier courant s'appuie sur les méthodes synthétique, globale, mixte et celle naturelle de Célestin Freinet (1964) ainsi que sur l'approche « Ecrit-livre » de Fijalkow (1994). Le second est animé par Jean Foucambert (1980) et l'alliance française pour la lecture (AFL) ainsi que par l'équipe Charmeux (1998)^6(*).

Après cet inventaire des méthodes d'enseignement de la lecture, nous nous inspirons des orientations énoncées par IPAM (1993)^7(*) pour mettre au point une approche de l'enseignement de la lecture. Au nom de cette dernière, l'enseignant n'a plus pour objectif d'enseigner la lecture mais d'aider l'élève à apprendre à lire.

Pour cela, il a le devoir de :

- faire découvrir à l'apprenti lecteur le plaisir et les profits qu'il pourra tirer du « savoir-faire» ;

- susciter chez l'apprenti lecteur le goût de pratiquer la lecture pour que ce savoir-faire ne se détériore pas.

Ainsi, l'enseignement de la lecture consiste à former des lecteurs compétents, capables de comprendre tout type d'écrit et de savoir s'en servir. Nous convenons avec Jean Foucambert (2001) que

 être lecteur, c'est vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête d'un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne.^8(*)

A notre avis, enseigner consiste à créer les conditions matérielles et psychologiques nécessaires pour que l'apprentissage ait lieu, puisqu'il est un processus qui ne se réalise que dans le cerveau de celui qui apprend. Tout élève de troisième est déjà lecteur, si peu que ce soit. Il est donc question de prendre en compte ses compétences de lecteur et de les développer.

3. Problématique

La problématique comprend le contexte de l'étude et l'énoncé du problème.

a)- Contexte de l'étude

En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens alphabétisés en Afrique en général et en République du Congo, en particulier, n'accordent pas à la lecture tout l'intérêt qu'elle mérite. Il arrive par exemple qu'en gare, bien que disposant d'un tableau indiquant l'heure d'arrivée d'un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par avion.

A l'école, bon nombre d'apprenants, quand ils parcourent un support écrit ne savent pas saisir l'agencement des signes graphiques pour élaborer du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d'entre eux restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean Foucambert (1993)^9(*), et au niveau du déchiffrage comme l'indique le constat suivant :

de nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l'écriture, le calcul. Par exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n'en comprennent pas le sens^10(*) .

A Brazzaville, par imitation de la pratique enseignante, certains apprenants de l'école primaire tout comme quelques uns de la classe de troisième parcourent les syllabes et les mots en se guidant d'une règle ou tout simplement de leur doigt. D'autres reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y relative alors qu'ils l'ont préalablement lu. Voilà pourquoi Gérard Vigner (1979) affirme que :

la lecture telle qu'elle est pratiquée à l'école a fait ces dernières années l'objet de critiques fort vives.^11(*)

En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les méthodes synthétiques sont critiquées parce que :

à force d'ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les enfants perdent le goût de la lecture^12(*).

A celles dont l'approche est globale, il est reproché le fait que :

les enfants ont tellement l'habitude de survoler le texte, tellement l'habitude de l'à peu-près qu'ils n'ont aucune notion de l'orthographe^13(*).

Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement des méthodes. Le débat sur les méthodes est non pertinent. Le savoir-faire prend en compte l'environnement, les pratiques, les supports, le lecteur lui-même et le contexte d'enseignement/apprentissage.

Pour toutes ces raisons, nous pouvons dire avec IPAM (1995) que :

enseignants et parents d'élèves, pour une fois d'accord, admettent que de nombreux enfants quittent l'école sans savoir lire^14(*).

Ce constat d'échec de l'enseignement de la lecture apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à l'enseignement secondaire. Il est peu probable que les difficultés accumulées depuis plusieurs années en lecture au primaire par un écolier, se transforment en succès au secondaire premier cycle. Dans le document d'accompagnement du programme des classes de troisième des collèges de France, il est écrit :

nombre d'élèves, en 3^è, ont encore de difficultés de lecture et du mal à lire personnellement des textes longs^15(*).

Les auteurs de l'Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent globalement que:

les élèves africains ont d'énormes problèmes d'accès aux connaissances par le français^16(*).

Ces difficultés se présentent aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, donc en lecture, et concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien français qu'africains.

b)- Enoncé du problème

Eu égard au constat d'échec de l'enseignement de la lecture que nous avons susmentionné, comment changer le comportement des professeurs et des apprenants afin de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième ?

Ce problème implique le questionnement suivant :

1) Certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent-ils l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième?

2) La possession du manuel contribue-t-elle à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième ?

3) L'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles favorise-t-elle l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième ?

Nous pensons qu'un milieu socioculturel de résidence propice à la lecture, un minimum de support d'enseignement/apprentissage et l'innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l'amélioration de la qualité de son enseignement/apprentissage.

Cette hypothèse générale donne lieu à trois hypothèses secondaires :

1) Certains éléments du milieu de résidence de l'apprenant favorisent mieux l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième.

2) Un minimum de support d'apprentissage de la lecture contribue à améliorer la qualité de son enseignement/apprentissage en classe de troisième.

3) L'innovation des pratiques pédagogiques en lecture contribue à l'amélioration de la qualité de son enseignement/apprentissage en classe de troisième.

Après avoir exposé nos hypothèses de recherche, nous présentons les objectifs et l'intérêt de l'étude.

4. Objectifs et intérêt de l'étude

Notre objectif c'est-à-dire les buts que nous nous proposons d'atteindre, en entreprenant cette étude, constituent nos objectifs d'étude. Ils sont de deux ordres : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques.

Objectifs généraux :

1) Comprendre les difficultés relatives au contexte et les causes de l'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture dans les collèges d'enseignement général à Brazzaville.

2) Proposer des perspectives en vue de l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture.

Objectifs spécifiques :

1) Identifier les causes d'échec de l'enseignement/apprentissage de la lecture.

2) Evaluer l'impact de la nature du milieu de résidence et le niveau d'équipement des apprenants sur les résultats scolaires en lecture.

3) Analyser les pratiques pédagogiques actuelles.

4) Expérimenter les innovations pédagogiques.

5) Suggérer les perspectives d'amélioration de la qualité des prestations en enseignement/apprentissage de la lecture.

6) Présenter les propositions relatives aux grands champs pédagogique et didactique.

L'avantage que l'on peut tirer de notre étude fait référence au domaine dans lequel l'étude peut être utile. Notre étude vise à :

- participer à l'élaboration du corps de connaissances dans le domaine de l'enseignement/apprentissage de la lecture en contexte de Français Langue Seconde (FLS) où le français est une langue partenaire et non une langue de domination ; 

- Soumettre les pistes actuelles d'enseignement/apprentissage de la lecture à l'épreuve de l'expérimentation ;

- Soumettre à la réflexion des enseignants, des chercheurs et des inspecteurs certaines informations relatives à l'enseignement de la lecture sans manuels afin qu'ils évaluent les forces et les limites de telles initiatives.

5. Méthodologie

Notre méthodologie comprend les fondements théoriques, la méthodologie de la collecte des données et celle de l'analyse des résultats.

a)- Fondements théoriques

Nous nous sommes inspirés, pour l'essentiel, des travaux de douze auteurs: Jean Foucambert, Eveline Charmeux, Gérard Vigner, Brigitte Chevalier, Noëlle Pardon, Anne Torunczyk, Emile Javal, Michèle Bedouet, Frédérique Cuisiniez, Bernard Malonga, Marc Talansi et Sylvain Bemba.

Eveline Charmeux (1998), dans La lecture à l'école^17(*) et La lecture au collège^18(*), définit la lecture et les objectifs d'une pédagogie de la lecture, tandis que dans Apprendre à lire, échec à l'échec^19(*), elle présente les enjeux de l'enseignement et analyse les difficultés relatives à son apprentissage.

Elle prend comme point de départ, les travaux de Jean Foucambert (1980) qui consacrent la lecture idéale, celle du lecteur accompli. Elle décrit cette lecture comme idéo-visuelle, parce qu'elle consiste à prélever les indices purement visuels qui permettent de reconnaître immédiatement les mots écrits et de leur associer un sens.

Selon une telle approche, lire est une activité de discrimination visuelle et de recherche de sens. Lire implique à la fois les composantes du savoir-faire fondées sur l'habileté de l'oeil et de l'intelligence. C'est la raison pour laquelle de nombreux pédagogues et nous-mêmes estimons que la lecture est une activité idéo-visuelle.

Gérard Vigner (1979), dans Lire : du texte au sens,^20(*) montre comment la lecture s'inscrit dans le fonctionnement général de la communication et en constitue une modalité.

Dans son article « Lecture : les compétences à développer », Noëlle Pardon (1993) définit les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil panoramique, l'oeil habile, la mémoire fidèle et la capacité à anticiper et à reconstituer^21(*).

Dans Bien lire au collège, textes et exercices d'entraînement progressifs, livre de l'élève, niveau 2, Brigitte Chevalier (1986) approfondit l'étude des compétences de lecteur et préconise les exercices intermédiaires de la lecture qui visent à exercer le champ de vision, à accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, à renforcer la faculté d'anticiper, de reconstituer d'un lecteur, de saisir la structure et le sens d'un texte^22(*).

Anne Torunczyk (2000) définit trois stratégies de lecture, dans L'apprentissage de l'écrit chez les adultes : Cheminements du savoir lire-écrire :

- la reconnaissance de mots que le lecteur a mémorisés ;

- le décodage syllabe après syllabe ;

- le devinement lorsque le mot est plus complexe et que le contexte le permet^23(*).

Dans Physiologie de la lecture et de l'écriture, Emile Javal (1996) expose les mécanismes physiologiques de la lecture et établit les liens entre la lecture et l'écriture ainsi que l'antériorité de l'un sur l'autre de ces savoir-faire^24(*).

Michèle Bedouet et Frédérique Cuisiniez (1997) montrent dans Lire : soyez rapide et efficace que lire est une activité complexe et mystérieuse qui associe des aspects physiologiques, cognitifs et psychologiques^25(*). Elles affirment par ailleurs que :

il y a autant de lectures que d'objectifs poursuivis ; la lecture peut être une détente, une distraction, une occasion d'apprentissage, de compréhension, d'information, de dialogue avec un auteur^26(*).

Bernard Malonga (1989) établit la projection d'un cadre théorique pour l'étude de la lecture chez l'enfant congolais. Marc Talansi (1989) examine ce que lisent les Congolais. Sylvain Bemba (1985) se demande comment parvenir à une société de lecture au Congo et esquisse quelques pistes pour y parvenir.

b)- Méthodologie de collecte des données

La stratégie de collecte des données repose sur l'enquête pour les deux premières hypothèses secondaires, et la méthode expérimentale pour la troisième. Avant de procéder à l'enquête, nous avons testé les instruments préconisés sur un échantillon réduit. C'est la pré-enquête qui a pour but de :

- vérifier si les sujets visés disposent de pré-requis linguistiques et culturels suffisants pour répondre au questionnaire et traiter les épreuves des tests ;

- recenser les éventuels problèmes susceptibles de se poser à l'occasion de l'administration des tests et d'envisager les palliatifs ;

- estimer la durée des épreuves des différents tests (test de pré apprentissage et celui de post apprentissage);

- fixer la taille de l'échantillon expérimental.

La pré-enquête est constituée de l'exploitation documentaire, de l'observation de la pratique de classe et de l'administration du questionnaire à quinze apprenants afin de collecter les informations sur le milieu socio-culturel auquel ils appartiennent ainsi que sur leur niveau d'équipement scolaire.

L'exploitation documentaire nous a permis de retenir les informations permettant de constater que le sujet est traitable, que les travaux ont été faits sur ce thème, que la documentation existe et est en partie accessible.

L'enquête a consisté à soumettre l'échantillon expérimental au questionnaire et aux différents tests. Le test de pré apprentissage (ou évaluation initiale) sert à vérifier si les apprenants des groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins ont, au départ, des compétences sensiblement égales en lecture.

Le test de post apprentissage (ou évaluation terminale) vise à montrer que les résultats des apprenants des groupes expérimentaux se sont améliorés par rapport à ceux de leurs camarades des groupes témoins.

c)- Méthodologie d'analyse des résultats

Nous avons retenu trois techniques : l'analyse qualitative, l'analyse statistique ou probabiliste et l'analyse multi variée (ou analyse factorielle). Nous nous servons de l'analyse qualitative pour la vérification des deux premières hypothèses secondaires.

Les résultats des tests étant des données quantifiables, et suffisamment nombreuses pour faire intervenir la loi des grands nombres, nous recourons à l'analyse statistique qui vise à établir des relations mathématiques entre les variables retenues en vue de la vérification de la troisième hypothèse secondaire.

L'analyse multi variée désigne l'ensemble de méthodes d'analyse faisant intervenir plusieurs variables. Elle permet d'analyser l'effet des facteurs qualitatifs et celui des effets conjugués des variables qualitatives sur nos résultats d'étude. Ainsi, elle paraît mieux indiquée pour vérifier l'hypothèse générale, cette réponse anticipée au problème qu'il s'agit de confronter aux résultats de l'observation ou de la démonstration pour la confirmer ou l'infirmer.

Dans tous les cas, l'analyse multi variée est la stratégie privilégiée car les analyses (qualitative et statistique) ne fournissent que les éléments susceptibles de fiabiliser l'analyse factorielle. Nous rappelons que l'analyse multi variée ou factorielle, dans le cadre de la présente étude, fait référence à l'ensemble de méthodes d'analyse qui font intervenir différentes caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

6. Difficultés rencontrées

Les difficultés sont les facteurs qui ont rendu notre enquête de terrain très ardue. Au cours de l'étude, nous avons été confronté à une difficulté principale: le manque de manuels de lecture dans les classes.

Les manuels de lecture font défaut dans les classes à tel point que certains chercheurs émettent le point de vue suivant que nous partageons entièrement :

du fait de la paupérisation des classes moyennes et même des élites dans certains pays, le manuel scolaire devient une denrée rare dans les salles de classe aujourd'hui en Afrique^27(*).

Nous nous demandons comment imaginer un cours de lecture expliquée ou de lecture suivie et dirigée sans livres ou avec seulement deux textes pour une centaine d'élèves.

Pour soutenir notre étude, parce nous avons estimé qu'il n'est pas possible d'évaluer la pertinence des pratiques pédagogiques en lecture sans support d'apprentissage, nous avons pu obtenir gracieusement des Editions Classiques d'Expression Française (EDICEF) les manuels suivants :

- 40 exemplaires de La 3^ème en français^28(*);

- 40 exemplaires de Le français en 3^ème29(*).

La moitié de cette documentation a été volée lors d'un cambriolage à l'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogiques (INRAP) au point où nous n'avons en fin de compte mis à la disposition des établissements d'expérimentation que les quantités suivantes :

- 20 exemplaires de Le français en 3^ème au collège d'enseignement général Angola libre ;

- 14 exemplaires de La 3^ème en français au collège d'enseignement général du 8 février 1964 ;

Nous n'avons pas remis des manuels de lecture au collège d'enseignement général Lheyet Gaboka. L'enseignant expérimentateur de cet établissement a dû procéder à la photocopie des textes dans les manuels disponibles au collège d'enseignement général du 8 février 1964.

Malheureusement, ces livres n'ont pas été distribués aux apprenants, comme nous l'avions voulu. Ce n'est qu'au cours de lecture que trois ou quatre apprenants sont regroupés autour d'un livre ou d'une photocopie.

Les livres sont utilisés, dans ces conditions, aussi bien par les apprenants du groupe expérimental que par ceux du groupe témoin. Finalement, la manipulation individuelle de l'objet livre et le travail extrascolaire qui aurait pu favoriser l'apprentissage de la lecture, n'ont pu avoir lieu.

Par ailleurs, nous avons identifié certains ouvrages auxquels nous n'avons pu accéder parce qu'ils n'existent pas dans les lieux de lecture de la ville de Brazzaville. La navigation sur Internet nous a révélé l'existence des travaux qui malheureusement ne reflètent pas tout à fait notre champ d'investigation.

Par exemple, ceux de Jésus Alegria du Laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université Libre de Bruxelles sur « Lecture, phonologie et surdité ». En revanche, nous n'avons pu accéder qu'à quelques extraits des travaux de Cécile Bauvillain, professeur de psychologie à l'Université de Paris, sur l'acquisition et l'intégration de l'information visuelle pendant la lecture qui ont retenu notre attention.

Toutefois, l'accès aux bibliothèques privées de certains professeurs de l'enseignement supérieur de Brazzaville nous a été d'un grand secours.

7. Principales articulations

Dans la présentation qui va suivre, nous abordons les pratiques pédagogiques actuelles qui sont à la fois surannées et non conformes aux instructions officielles.

Par la suite, nous procédons à l'enquête et choisissons le test statistique, en l'occurrence celui de Fischer Snédecor, la procédure de traitement et l'analyse des données.

Aussi, présentons-nous les résultats de notre étude, les effets des facteurs indépendants et ceux conjugués des variables qualitatives sur les résultats des variables quantitatives.

En outre, nous interprétons nos résultats d'étude (constitués des moyennes des différents tests) et les soumettons par ailleurs à une analyse contradictoire.

Ensuite, nous exposons le recours aux innovations pédagogiques, point d'orgue de l'étude. Il est constitué du protocole expérimental que nous avons mis en oeuvre pendant l'année scolaire.

Enfin, nous présentons les perspectives. Ordinairement, elles portent sur les grands champs pédagogique et didactique. En plus de ces domaines, nous proposons les suggestions relatives à la contribution du milieu (au triple plan affectif, cognitif et d'action), et à l'importance du support d'apprentissage, même si son manque ne constitue plus un handicap incontournable à l'enseignement/apprentissage de la lecture. Les perspectives concernent aussi la nécessité de recourir à un nouveau profil d'enseignants et à l'approche par les compétences.

Nous signalons que le traitement des données d'une part et la présentation des effets des facteurs indépendants sur nos résultats d'autre part, constituent les chapitres les plus denses de notre étude, eu égard au nombre important de caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

CHAPITRE I 

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ACTUELLES

L'observation de la classe que nous avons faite, d'octobre à décembre 2001, nous a permis de relever à la lumière de notre expérience professionnelle des faiblesses de la manière dont procèdent les professeurs tant dans la préparation écrite que dans la conduite des séances pédagogiques.

Nous n'avons pas cru utile de recenser dans le présent chapitre les actes positifs posés par les professeurs parce que notre souci majeur est de contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques défaillantes. Avant d'analyser ces faiblesses, il nous semble utile de présenter d'abord les supports pédagogiques actuels.

1. LES SUPPORTS PEDAGOGIQUES ACTUELS

Les supports pédagogiques sont essentiellement constitués d'extraits du programme et du guide pédagogique.

A. L'extrait du programme

L'extrait du programme comprend le profil de sortie et les objectifs d'apprentissage ainsi que les contenus notionnels. Le profil désigne l'ensemble de compétences attendues d'un candidat au terme de sa formation.

a)- Le profil des élèves au sortir du 1^er cycle du secondaire

Le premier cycle de l'enseignement secondaire général vise l'élargissement et l'approfondissement de la formation générale donnée par l'enseignement primaire en vue de l'élévation des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.

Les élèves sortant des collèges d'enseignement général seront capables de :

- comprendre, communiquer de manière satisfaisante à l'oral et à l'écrit dans la langue d'enseignement...

Nous constatons que ce profil est rédigé en termes d'objectifs. Tout profil rédigé en termes d'objectifs génère ordinairement un fort taux d'échec scolaire car la tendance est de réaliser les objectifs pour les objectifs.

b)- Les Objectifs d'apprentissage

Les objectifs d'apprentissage comprennent les objectifs généraux et les objectifs spécifiques accompagnés des contenus notionnels.

* ⁴. Lecture: La méthode globale, c'est fini, Le Parisien, N° 19051, du jeudi 8/12/05, p. 1O.

* ⁵. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.28.

* ⁶. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.28.

* ⁷. IPAM (1993), op.cit, p. 205.

* ⁸. Jean, FOUCAMBERT cité par M. WAMBAC (2001), Méthodologie des langues. La pédagogie de convergence à l'école fondamentale, Bruxelles, Claver, p.4.

* ⁹ . Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier, p. 33.

* ¹⁰. CONFEMEN (1995), L'éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P, p. 15.

* ¹¹. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79.

* ¹². IPAM (1995), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, p. 189.

* ¹³. Idem.

* ¹⁴. IPAM (1995), Guide pratique du maître, Paris, EDICEF, p. 189.

* ¹⁵.Programmes des classes de troisième des collèges, 1998, Paris, Arrêté du 15 septembre, p.181.

* ¹⁶ . IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.

* ¹⁷. Charmeux, EVELINE (1988), La lecture à l'école, Paris, Nathan.

* ¹⁸. Charmeux, EVELINE (1989), La lecture au collège, Paris, Cedic

* ¹⁹. Charmeux, EVELINE (1988), Apprendre à lire, échec à échec, Paris, Editions Milan.

* ²⁰. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International.

* ²¹. Nöelle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonales, n°95.

* ²². Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, livre du professeur, niveau 2, p.11.

* ²³. Anne, TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes. Cheminements su savoir lire- écrire, Paris, L'Hamattan.

* ²⁴. Emile, JAVAL (1996), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Editions Retz.

* ²⁵. Michèle, BEDOUET ; Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez efficace et rapide, 2^ème édition, Paris, Editions ESF.

* ²⁶. Ibidem

* ²⁷. PAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF.

* ²⁸. La 3^ème en français, (1990) Paris, EDICEF.

* ²⁹. Le français en 3^ème, (2001), Paris, EDICEF.