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Gestion des interactions dans un dispositif hybride: rôles et stratégies des tuteurs. Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de la Havane

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par Raquel Pollo Gonzalez
Université Stendhal Grenoble 3 - Master 1 sciences du langage 2013
  

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5.2-Analyse et comparaison des effets des modalités tutorales observées.

Cette section, comme le chapitre précédent, apportera des éléments de réponse à certaines des questions que nous nous sommes posées au début de la réalisation de ce mémoire, ainsi qu'à la problématique formulée. Il s'agira d'un bilan réflexif contenant des observations générales, permettant de faire le point sur les conclusions déjà abordées tout au long de l'analyse des données collectées (voir Chapitre 4). De plus, il y aura des recommandations qui pourront être utiles à l'AF et à d'autres tuteurs ou dispositifs de formation à distance. Nous pourrons donc apprécier dans quelle mesure les rôles et les stratégies mis en place par les tuteurs pour gérer les interactions exercent un effet sur le processus d'apprentissage dans une formation à distance (motivation des apprenants). Ensuite, en comparant brièvement les effets des MiT observées nous pourrions confirmer l'hypothèse qu'une MiT proactive a un impact direct sur l'engagement des apprenants, leur participation et leur assiduité (voir Chapitre 2 : 1.2.4, page 17). De la même manière, nous pourrons confirmer qu'une MiT centrée sur le pôle socio-affectif aboutit à de meilleurs résultats chez les apprenants (participation plus active, plus d'interactions dans les espaces d'échanges), aide à pallier les contraintes techniques propres au contexte où cette FOAD s'est développée, ainsi qu'aide à combler les manques que la distance impose (voir Chapitre 2 : 1.3.3, page 21).

Nous n'avons pas enregistré de différences statistiquement significatives (voir Chapitre 3, 3.2.2 page44), en termes de quantité et de qualité des taches réalisées, entre les deux groupes dont les tuteurs étaient proactifs

90 Voir Annexe 19, questions 1-4

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(G1-T1 et G2-T2). Pourtant, on a constaté une différence entre ces deux groupes et celui dont le tuteur a mis en oeuvre MiT réactive, centrée sur le pôle intellectuel-pédagogique. En fait, les apprenants qui ont répondu les plus nombreux au questionnaire final sont, précisément, ceux des deux Groupes (G1 et G2) dont les tuteurs ont été plus proactifs. Le nombre le plus élevé des réponses correspond au groupe dont le tuteur a mis en oeuvre la MIT proactive la plus socio-affective. En revanche, ceux qui se sont montrés le plus réticents à répondre au questionnaire et l'envoyer ont été les apprenants du groupe 3, dont le tuteur (G3-T3) a été à peine91 réactif (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16).

Dans le Chapitre 3 (Analyse des données recueillies pages41-44), on a pu constater que :

- Les apprenants des groupes 1 et 2 (tuteurs proactifs T1 et T2) avaient été plus assidus, participatifs et productifs. Il ressort donc que la MiT proactive est plus efficace et a permis d'obtenir de meilleurs résultats au niveau des groupes et des performances individuelles.

-Les apprenants du groupe 2, dont le tuteur a développé une MiT centrée sur le pôle socio-affectif (encouragement, émoticônes) ont intervenu davantage dans les forums d'échanges (soit les évaluatifs, soit ceux destinés exclusivement à la communication).Ces résultats rejoignent ceux des études qui tendent à montrer que les interactions des étudiants dans les échanges asynchrones sont plus élevées quand ils sont suivis de manière proactive. Ainsi, les résultats de ce cours, observés dans le chapitre 3, coïncident avec ces recherches révélant qu'une MiT proactive ciblée sur la socio-affectivité92favorise l'instauration d'un climat de confiance, la quantité d'interactions et la qualité, la perception des progrès réalisés, ainsi que la motivation et l'engagement des étudiants dans la formation.

-Les étudiants du groupe 3, « réactif » se démarquent des autres par un engagement nettement plus faible (contributions, assiduité et surtout échanges).

Les tuteurs et les apprenants se rencontrent physiquement ou parlent directement très peu de fois tout au long du cours, par conséquent une partie de la « distance » subsiste dans la communication qui a lieu par le biais du courriel et des forums d'échanges et le rapprochement qu'il permet93. Comme nous l'avons déjà vu, l'utilisation de marques d'expression -comme les émoticônes- dans les messages des tuteurs s'avère donc fortement conseillable. Nous avions fait l'hypothèse que le besoin de soutien socio-affectif est surtout marqué au début de la formation (de la relation pédagogique) et moins nécessaire de l'entretenir par la suite, car le manque socio-affectif est moindre. Cependant, le manque socio-affectif ne semble pas être totalement comblé ni par les dix séances présentielles prévues (qui résultent insuffisantes94), ni par une pratique tutorale proactive (T1 et T2) ou une MiT socio-affective vers la fin de la formation. Du côté des apprenants, le poids de l'évaluation semble présent dès le début de leurs premières interventions jusqu'à la fin des leçons analysées plus en détail (Leçons 1-4). Ils se sentent évalués à la fois par les tuteurs et par leurs collègues sur leurs productions évaluatives (tâches) et sur celles à caractère nettement communicationnelle (forum d'échanges). Ainsi les tuteurs sentent le besoin de corriger toutes les interventions des apprenants, même celles faites sur

91 Voir Annexe 19, question 3

92Marques énonciatives, valorisation des contributions d'autrui, utilisation de pronoms inclusifs et d'émoticônes, centration sur l'apprenant, cohésion du groupe, ...

93 86% des apprenants ont dit qu'ils vouvoyaient leur tuteur lors des échanges sur la plateforme (courriel/ forums).

9471% des apprenants ont déclaré qu'ils auraient voulu avoir plus des séances de regroupement en présentiel et 98% les ont estimées utiles, dont 88% pour pratiquer la communication en français.

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les forums d'échanges. Les tuteurs doivent insister dès le début du cours, comme un élément important du contrat didactique de cette formation, sur la différence (en termes d'objectifs pédagogico-comunicationnels) entre les travaux évaluatifs (à être postés sur les forums consacrés aux tâches pour qu'ils soient « jugés » par les tuteurs) et la décontraction (« liberté linguistique ») que peuvent se permettre les étudiants lors des interactions nettement communicatives (qui ont lieu sur les forums d'échanges). Il serait pertinent qu'au début du cours, les tuteurs soient plus actifs dans les forums d'échanges, en y faisant plus d'activités visant la naissance du groupe, et qu'ils sensibilisent davantage les apprenants sur l'importance de la sociabilité pour leur apprentissage (voir Chapitre 2 : 1.2.1, page 14). D'autre part et toujours du côté de l'apprenant, l'appréhension à la technologie ne disparaît pas complètement, même si au fur et à mesure les apprenants se familiarisent avec le fonctionnement de la plateforme et la dynamique du cours, car les problèmes de connectivité persistent. Dans un contexte de la sorte, les tuteurs, loin de pouvoir s'éloigner au long de la formation et devenir à chaque fois plus réactif, doivent rester fortement proactifs et coopératifs. Ceci ne concerne pas seulement les tuteurs mais également l'AF (en apportant des solutions matérielles) et l'informaticien responsable qui doit, à mon avis, agir comme un tuteur et mettre en pratique un soutien technique et socio-affectif, dans le but d'offrir aux apprenants un encadrement plus efficace les aidant à mieux exploiter les outils et fonctionnalités disponibles sur une plateforme (voir Chapitre 2 : 1.2, page 13 ; 1.2.3, page 16).

Les trois tuteurs de ce dispositif ont disposé de fonctionnalités leur permettant d'envoyer des courriels personnalisés, individuels ou groupés, de suivre l'avancement du travail individuel des apprenants et du travail collectif des binômes, de composer des équipes d'apprenants ou d'aider les apprenants à les composer. Par ailleurs, je croie que la personnalité des tuteurs impliqués, leurs représentations du dispositif et de l'environnement numérique de formation, la formation, ainsi les pratiques culturelles habituelles dans un contexte d'enseignement-apprentissage quelconque peuvent influencer fortement la nature du soutien qu'un tuteur offre ou estime devoir apporter, ainsi que la façon dont un tuteur intervient, échange, communique à distance avec des apprenants (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16). À l'instar de Ben Sallah (2010), je suis persuadée qu'au lieu de confier des tâches de tutorat à des professeurs qui sont, dans la plupart des cas, plus aptes à enseigner qu'à encourager (ou guider) les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des tuteurs pourrait privilégier d'autres profils (psychologues, technologues, ...), ou d'autres compétences professionnelles autres que les connaissances approfondies de la langue cible.

Cette étude de la gestion des interactions faite par les tuteurs dans le cadre du dispositif hybride décrit dans ce travail, n'arrive pas à traduire ou décrire d'une façon très précise les rôles et les stratégies tutorales en termes de comportements plus ou moins adéquats des tuteurs. Par ailleurs, il est difficile de savoir si certains comportements des tuteurs relèvent des caractéristiques individuelles propres à chaque tuteur ou de la spécificité du distanciel. Il pourra être utile pour l'étude d'autres dispositifs hybrides ou d'une autre étape de celui que nous avons étudié ici, l'analyse détaillée des séances présentielles : comportement des tuteurs et des apprenants, activités mises en route et documents distribués pendant ces séances, comparaison entre les interactions verbales en présentiel et à distance, entre autres éléments. Il serait également utile de vérifier les résultats de cette étude ou d'une autre correspondant à une nouvelle édition de ce dispositif hybride, en les

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confrontant à l'analyse des comportements de tuteurs dans le cadre d'une formation traditionnelle, ou en le confrontant au comportements d'autres tuteurs dans une autre formation hybride.

Pour finir, je considère qu'il serait intéressant d'étudier quels sont les étudiants qui profitent le plus ou le moins d'une MiT déterminée, à partir de l'étude des profils des apprenants et en établissant des variables relatives à leurs caractéristiques individuelles.

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"Les esprits médiocres condamnent d'ordinaire tout ce qui passe leur portée"   François de la Rochefoucauld