Le fonctionnement pédagogique des écoles fondamentales de Torbeck ( Haà¯ti ).

Les exigences et les changements de la fin des années 70 ont poussé le ministre Joseph C. Bernard à plancher sur la réforme de l'école haïtienne. Etant donné que les affaires de l'éducation de notre pays sont toujours l'objet de controverses, ce projet de réforme a failli être étouffé dans l'oeuf.

Apres plusieurs années, le processus de cette réforme a été enclenché et maintenant, à travers le pays, les écoles fondamentales fonctionnent avec leurs faiblesses de toutes natures. A Torbeck, commune du département du Sud, ces écoles pullulent avec leurs lots de problèmes sans le contrôle du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP).

Ce travail que nous réalisons se veut une recherche sur le fonctionnement réel des écoles fondamentales de Torbeck. Pour ce faire, une démarche méthodologique prenant en compte la recherche documentaire et de terrain est réalisée à partir d'un échantillonnage représentatif.

Le but que nous nous sommes fixés est de rapporter par la description et l'analyse le mode de fonctionnement de ces écoles pour attirer l'attention de tous les concernés.

Notre travail est divisé en deux parties et quatre chapitres :

La première partie présente le cadre théorique et son premier chapitre est axé sur l'implication familiale dans la vie scolaire, c'est-à-dire, les différents rapports entretenus entre la famille et l'école, les conditions économiques des parents et leur situation actuelle ; le deuxième chapitre aborde la formation et la qualification des enseignants. La deuxième partie présente le travail de terrain, le troisième traite de l'organisation méthodologique du travail et le quatrième traite des résultats, des apports offerts par certains secteurs afin d'améliorer la situation.

Finalement, nous faisons des recommandations qui puissent permettre à améliorer le mode de fonctionnement de ces écoles.

POBLEMATIQUE

L'école, représente l'une des plus grandes institutions sociales appelée à former des sujets qui puissent participer au progrès de l'humanité. Cependant, pour répondre à sa vocation, elle doit remplir un ensemble de conditions, parmi lesquelles, un fonctionnement pédagogique normal. Car sans le respect des principes pédagogiques, on risque de produire un travail bâclé. Les décideurs, alors, doivent intervenir pour réguler la situation afin de permettre à l'école de fonctionner dans le respect de ces principes pédagogiques.

Les écoles fondamentales de Torbeck font face à des difficultés de toutes natures. C'est une situation presque chaotique. Non seulement les parents n'entretiennent pas de bons rapports avec les institutions scolaires mais leurs situations économique précaires conditionnées par leurs professions constituent aussi des handicaps majeurs pour le bon fonctionnement de ces écoles.

D'un autre coté, le manque de qualification, de formation et le problème de fréquence de recyclage des enseignants ajoutés à celui de leurs salaires les empêchent de fournir un travail satisfaisant. De l'autre, par manque de ressources qualifiées disponibles sur le terrain, des enseignants viennent des Cayes et des zones avoisinantes. Ce qui entraîne très souvent leur retard. Par ailleurs, les salles de classes sont surchargées. Cette faune scolaire pléthorique pose beaucoup de difficultés aux enseignants en ce qui a trait à la gestion de ces salles de classe et à l'application des méthodes d'enseignement qui peuvent permettre aux apprenants de participer activement aux activités et de développer certaines valeurs.

Bien qu'il y ait certaines écoles fondamentales de premier et de deuxième cycle dans les sections communales, la majorité de celles ayant le troisième cycle se trouve au niveau du bourg. Par conséquent, la distance parcourue quotidiennement par les apprenants pour se rendre à ces écoles ne favorise guère le processus enseignement-apprentissage. En plus l'absence de matériels didactiques à la disposition des apprenants est un obstacle majeur à l'appropriation de certains cours.

Les problèmes logistiques sont visibles à l'oeil nu. Plusieurs de ces écoles sont logées dans des locaux non appropriés ou d'autres constructions de fortune.

A coté des multiples problèmes auxquels ces écoles sont confrontées, l'absence des nouvelles technologies se fait sentir. Par ailleurs, une carence de bibliothèque dans les écoles empêche à tous les acteurs de faire des recherches.

Tout ce constat nous a poussé à aborder le problème de la recherche de la manière suivante : « Le mode de fonctionnement pédagogique des écoles fondamentales de Torbeck permet-il de bien former les enfants »?

Nous estimons nécessaire d'aborder ce problème pour les raisons que voici : en premier lieu, cette étude nous permettra de faire ressortir les problèmes qui empêchent à ces écoles de bien former les enfants. En deuxième lieu, elle pourra favoriser une intervention orthopédagogique de la part des concernés qui entendront résoudre ces problèmes.

Le niveau fondamental a retenu notre attention puisqu'il symbolise une phase intermédiaire dans la formation des enfants qui auront besoin d'une solide préparation selon le plan du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) pour s'orienter soit vers une école technique soit une école secondaire

PREMIRE PARTIE

CADRE THEORIQUE

CHAPITRE

L'implication familiale dans la vie scolaire de l'enfant

La famille est considérée à juste titre comme la plus ancienne institution sociale où débute l'éducation de tout individu. Dans son rôle d'acteur incontournable dans l'éducation et l'instruction des enfants, elle doit évoluer en étroite collaboration avec l'école afin de favoriser le développement intégral des enfants. La relation entre l'école et la famille était et devient tellement importante ces derniers jours que beaucoup de chercheurs se sont intéressés à faire des recherches visant à améliorer et à découvrir les multiples répercussions de sa faiblesse sur le parcours scolaire des apprenants. C'est dans cette optique que l'année 1994 a été décrétée année internationale de la famille par l'UNESCO. Et aujourd'hui encore, à travers le monde, les décideurs organisent des symposiums pour faire le point sur les recherches et les implications de la famille dans la vie scolaire et réfléchir sur l'importance de la collaboration entre l'école et la famille.

C'est dans ce sens que ce chapitre est exclusivement consacré aux rapports parents-école du point de vue des chercheurs en éducation. Par conséquent, des points comme : l'apprentissage et la famille, c'est-à-dire les relations entre l'école et la famille, les répercussions qu'ont les changements survenus dans la famille, la situation économique de la famille seront abordés.

1.1. Le Rôle de la famille dans l'apprentissage des enfants

Dans les différentes missions de l'école, que ce soit celle d'augmenter le capital intellectuel, culturel et social des apprenants par l'éducation et l'instruction, l'apprentissage joue un rôle primordial. Pour ce faire, la relation entre l'école et la famille se révèle prépondérante. Ainsi, selon Richard Cloutier, « si le premier mandat de l'école c'est l'apprentissage de l'élève, et qu'une école qui fait bien son travail, c'est une école où les élèves apprennent, alors, la mission de l'école c'est davantage de faire apprendre que d'enseigner »^1(*). Il est clair que l'auteur veut mettre l'emphase sur l'aspect de la construction du savoir que sur sa transmission traditionnelle. A notre sens, selon cette approche, l'apprentissage implique la mise en branle de l'application de toutes les dernières techniques psychopédagogiques qui favorisent l'appropriation de la connaissance par l'apprenant au lieu d'un enseignement transmis de manière traditionnelle.

En effet, l'acceptation de cette préséance de l'apprentissage envisage l'enseignement non comme finalité mais comme moyens pour atteindre son but. On ne peut pas dire  plus on enseigne dans une école, plus les élèves apprennent. Certes, il existe un lien positif entre la quantité d'enseignement et la qualité d'apprentissage, mais la corrélation n'est pas toujours parfaite entre les deux.

A l'instar de plusieurs autres, Cloutier prétend que « le premier rôle de l'école dans la réalisation des apprentissages, c'est la mise en scène des relations favorables à l'acte d'apprentissage. Au coeur de cette mise en scène, il y a le rapport entre l'élève et la matière, l'interface entre l'élève et les contenus d'apprentissage. Voilà la clé de voûte de l'action scolaire, le foyer du travail de l'établissement qu'est l'école. La classe est le principal lieu de contact entre l'élève et la matière et c'est pour cette raison que l'enseignement est très important dans les apprentissages. La première condition, c'est l'engagement de l'élève. Personne ne peut apprendre à sa place, de sorte que lorsque l'élève ne veut pas participer à l'activité d'apprentissage, le risque d'échec est beaucoup plus élevé. Dans le scenario de l'apprentissage scolaire, l'école est le metteur en scène, l'élève est donc le premier acteur ».

« Réussir et comprendre » disait Jean Piaget. La réussite et la motivation vont bien ensemble, l'échec et l'aversion d'ailleurs. Chaque milieu scolaire établit son équilibre dans l'usage de la « carotte et du bâton » afin d'inciter les enfants et les adolescents à exécuter leur travail, mais il reste que le véritable engagement de l'élève passe par l'intériorisation de sa part du projet dans lequel on veut l'inscrire. Tant que le contrôle demeure à l'extérieur, il existe une sorte dépendance par rapport à l'environnement. C'est la motivation extrinsèque qui domine plutôt que la motivation intrinsèque.

Alors, l'engagement de l'élève n'est pas l'affaire d'un soir, mais l'affaire de toute une histoire scolaire parsemée de réussites encourageantes et d'échecs démotivants. Dans le contexte de la discontinuité créée par les enseignants qui changent, les programmes qui se transforment, les groupes d'élèves qui se recomposent, les lieux qui se succèdent selon le cycle, les invariants se font rares pour assurer la continuité du projet éducatif, le maintien de la persévérance du jeune dans sa recherche de réussite. C'est à ce moment que la famille entre en scène, en tant que deuxième acteur du scénario scolaire.

1.2. Les possibilités de la famille

La compréhension et l'importance de l'école pour son avenir n'est pas un phénomène maitrisé très tôt par l'enfant. Ainsi, il revient à la famille d'oeuvrer pour la compréhension et l'intériorisation de cette entreprise afin d'aider l'enfant à prendre au fur et à mesure en charge son projet scolaire. Traditionnellement, la participation des parents à l'école a surtout été associée à l'un des rôles suivants : auditeur dans les réunions des parents ; participation à l'organisation de l'école par l'intermédiaire des comités de parents ; aide dans certaines activités concernant le primaire (distribution de berlingots de laits aux petits, accompagnement dans les sorties (etc.).

Cependant, l'examen attentif des facteurs de réussite de l'élève révèle que c'est dans son rôle de supervision du travail scolaire de l'enfant que la participation parentale prend vraiment tout son sens. Des chercheurs, enquêtant sur des enfants en difficulté d'apprentissage ont montré de façon répétée  que sans le concours actif des parents, les bénéfices des efforts compensatoires n'ont pas porté fruits. Pourquoi en est-il ainsi ? C'est parce que la famille est le milieu qui influe le plus sur le développement de l'enfant.

Selon Richard Cloutier, « la famille exerce des fonctions biopsysociales auprès de l'enfant, c'est-à-dire qu'elle exerce une influence biologique, psychologique et sociale. Sur le plan psychologique, la famille représente le contexte le plus important de développement affectif et cognitif. Elle offrira à l'intelligence du jeune des stimulations qui influenceront directement son éveil cognitif. Sur le plan affectif, c'est dans le milieu familial que les premiers liens d'attachements s'établiront, liens qui servirons de prototypes à tous ceux qui suivront par la suite ». La famille est donc un partenaire obligatoire pour toutes les institutions qui contribuent au processus de socialisation des jeunes. L'école n'y échappe pas, de sorte que si elle se fixe des objectifs que les parents n'endossent pas auprès de l'enfant, il est beaucoup moins probable que celui-ci y adhère, surtout si l'atteinte de ces objectifs exige des efforts de persévérance^1(*)

Il est clair que tous les élèves n'ont pas les mêmes aptitudes. Les parents dont les élèves travaillent bien à l'école ont toujours tendance à se tenir plus proches de l'école que ceux dont les enfants ont des problèmes. Toutefois, il existe un nombre élevé de parents dont les enfants ont des difficultés d'apprentissage qui maintiennent également de très bons rapports avec l'école. Ces parents ont compris que le fait de lâcher équivaut à laisser l'échec se produire. La plupart des réussites de récupération d'élèves en difficultés d'apprentissage ont exigé une ténacité parentale admirable, c'est à dire des parents qui n'ont pas lâché.

Pour les élèves talentueux qui fonctionnent de façon autonome dans leur cheminement scolaire, la supervision parentale est souvent moins présente dans la réussite. Mais aussitôt que l'on sorte de cette minorité d'enfants, la contribution directe des parents devient un élément sans le quel l'école n'arrive pas à provoquer la réussite de l'élève de façon durable. Cependant, le rapport entre l'école et la famille n'est pas toujours facile. Elle demande une certaine délicatesse.

1.3. Délicatesse des relations entre la famille et l'école

Josée Roy, Membre du Conseil Supérieur de l'Education Canadienne, dans un article paru dans la revue éducative intitulée : « Vie Pédagogique » en mai-juin 1994, a expliqué que de nos jours, les relations qu'entretiennent les parents avec l'école sont tantôt harmonieuses et satisfaisantes et tantôt tendues et frustrantes à certains égards. Elle a démontré comment l'école s'est taillé ces dernières années, une place croissante au sein des structures de participation : comité d'écoles, conseil d'orientation, comité de parents. De nombreux projets de collaboration entre l'école et la famille ont vu le jour, que ce soit pour aider les parents à encadrer leurs enfants dans leurs travaux scolaires, que ce soit pour favoriser le dialogue entre les parents issus des diverses communautés culturelles et l'école ou pour faciliter diverses autres formes de rapprochement.

Mais parents et personnel scolaire n'ont pas l'habitude de travailler ensemble. Ainsi les parents qui participent aux divers conseils ou comités déplorent la pauvreté relative des contenus qui sont à l'ordre du jour ainsi que les limites de l'influence réelle de ces organismes sur la vie de l'école. Les parents sont également nombreux à reprocher à l'école de ne communiquer avec eux que lorsque quelque chose va mal et de les juger ou du moins d'avoir à leur égard une attitude qui souvent les fait se sentir incompétents. Toutefois, malgré cette délicatesse au niveau des relations entre la famille et l'école, on a fini par comprendre que lorsque l'école et la famille se rapprochent, les enfants s'accrochent mieux et davantage et cela affermit l'harmonie entre l'école et la famille.

1.3.1. Retombées de l'harmonie entre école et famille

Johanne Bernier explique que des initiatives en milieu scolaire montrent qu'une collaboration harmonieuse entre la famille et l'école permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire et favorise une meilleure qualité de vie chez les élèves. Il est maintenant reconnu que l'école et la famille ont, plus que jamais, des responsabilités communes envers l'éducation et le bien être des enfants. L'école, quant à elle, doit offrir des conditions d'apprentissage épanouissant, un milieu sain et harmonieux aux élèves.

Johanne Bernier soutient que pour soutenir ainsi l'élève, l'école doit travailler en étroite collaboration avec toutes les personnes qui participent à la vie scolaire. D'abord et avant tout elle doit appuyer son personnel et faire appel aux ressources personnelles et professionnelles, très riches et variées, de chacun. Le personnel scolaire est la force agissante de l'établissement ; c'est lui qui propage les valeurs éducatives de l'école et qui établit avec l'élève une relation propice à l'apprentissage afin que les valeurs qui sont transmises non seulement respectent le système de valeurs véhiculé dans les familles et la communauté, mais s'y intègrent, l'école doit également créer des conditions qui facilitent la participation active des parents à la vie scolaire des élèves. La collaboration entre l'école et les parents doit être approfondie par une bonne communication.

1.3.2. La communication avec les parents

Tous les scientifiques en matière d'éducation admettent que l'enseignement et l'éducation sont essentiellement des questions familiales. Par conséquent, les bases jetées dans la famille déterminent, dans une large mesure, le parcours scolaire⁴. Cela signifie que les familles doivent disposer aussi bien de moyens que de la motivation nécessaires pour assumer leurs tâches éducatives. L'expérience a montré qu'il ne suffit pas de se doter de moyens matériels pour avoir de bonnes écoles. Il convient aussi de créer des conditions permettant aux familles de remplir convenablement leurs taches d'enseignement.

Dans leurs communications avec les parents, les responsables d'écoles doivent leur donner des conseils brefs et clairs sur la manière qu'ils peuvent soutenir l'école et le parcours scolaires de leurs enfants. Ces conseils doivent donc être formulés d'une manière qui correspond étroitement aux choix que les parents doivent opérer. Ils doivent aider les parents quelque peu désemparés, convaincu de devoir permettre à leurs enfants ce que les autres permettent aux leurs. Ces conseils ne feront très probablement aucun mal mais nous devons rester très réalistes et supposer qu'ils feront moins de bien que ce l'on attend généralement d'un conseil. En effet, ils retiendront surtout l'attention des parents qui offrent déjà à leurs enfants un environnement familial très favorable et on peut avoir besoin de bons conseils.

^1(*)

C'est pourquoi, outre la nécessité de rendre l'information accessible, il faut veiller à créer une relation, ouverte mais solide, entre l'école et les parents, et surtout avec les parents d'enfants qui rencontrent des difficultés. Dans cette communication, l'école doit chercher à créer une ambiance favorable à la participation des parents dans les activités scolaires.

1.3.3. Participation des parents

Tenant compte de la responsabilité des parents dans la formation des enfants, ils doivent nécessairement participer aux activités de l'école. Comme nous l'avons déjà démontré, l'engagement des parents dans la vie de l'école est un facteur important pour le parcours scolaire des enfants. Le manque de contact entre les parents défavorisés et les professeurs semble exercer une influence négative à ce sujet. Selon JS. Coleman, « l'attention des parents envers le comportement de leurs enfants a diminué »⁵. De ce fait, l'école a perdu un soutien actif sur les plans de la motivation, du goût et de l'effort comme de la discipline nécessaires à l'étude et à la créativité. Les problèmes de concentration et le manque de motivation sont souvent cités par les enseignants comme une importante source d'irritation. La plupart des écoles à succès sont, du reste, celles qui parviennent à susciter l'intérêt des parents pour le processus d'apprentissage de leurs enfants. Une bonne collaboration entre toutes les instances de l'école ne débouche pas seulement sur de meilleures prestations scolaires mais aussi sur de meilleures chances d'épanouissement pour les parents.

Cependant, les parents dont les enfants ont plus besoin d'une relation avec l'école sont souvent ceux qui utilisent le moins les possibilités de contact et de participation qu'on leur offre. Cette offre, si bien intentionnée soit-elle, est taillée à la mesure des parents disposant d'un niveau de formation élevé. Il est urgent de travailler à intensifier les contacts, l'engagement et la participation des parents les moins aisés à toucher. Cela suppose sans doute des formes de travail très différentes de celles qui sont actuellement intégrées aux dispositifs de participation. Rappelons, sous ce rapport, les contacts personnels avec les enseignants, à l'occasion des cours où l'on donnerait des explications sur les matières et la vie de l'école. Pour ce genre de démarche, l'attitude et les compétences des enseignants sont importantes : ils doivent comprendre les cultures des élèves les plus faibles, apprendre à se comporter avec eux sans blesser leur amour-propre, à dialoguer avec les parents issus d'un milieu vulnérable.

Georgette Goupil et Michelle Comeau, toutes deux professeures au département de psychopédagogie de l'Université de Montréal ont démontré que des relations harmonieuses entre l'école et les parents sont reconnues pour faciliter les apprentissages des élèves. Elles ont découvert qu'au cours de ces dernières années, des efforts importants ont été faits et ont rapporté dans la documentation la nécessité de créer un partenariat entre l'école, les professionnels et la famille⁵.

Finalement, elles se sont posé plusieurs questions telles que : Comment les élèves perçoivent-ils les relations entre la famille et l'école ? Ne sont-ils pas les premiers intéressés par cette question ? Afin d'explorer ces perceptions, elles ont interviewé des groupes de trois à six élèves, soit au total 53 élèves, (32 filles, 21 garçons) du second cycle du primaire et de la première à la cinquième secondaire. Elles ont discuté tout d'abord de leurs perceptions générales sur les communications entre l'école et les parents. Puis, elles ont posé des questions sur des circonstances où les parents sont en contact avec l'école plus ou moins directement, soit par les devoirs et les leçons ou la remise des bulletins. Par la suite, elles se sont interrogées sur les meilleures façons dont les parents peuvent aider leurs enfants à l'école et sur les possibilités d'organiser des rencontres entre leurs parents et leurs enseignants.

Alors, pour explorer les perceptions générales des élèves, elles ont d'abord demandé si les parents doivent communiquer avec l'école. Un premier constat s'impose. Tous les groupes rencontrés indiquent que des communications ont lieu ou devraient être effectuées au moment des difficultés. Presque tous les enfants ont opté pour des rapports étroits entre l'école et la famille. Toutefois, les élèves du secondaire souhaitent une démarcation plus nette entre ce qui se passe à l'école et à la maison.

D'un autre coté, la remise des bulletins représente une occasion de discussion entre les parents et les enseignants. Au cours de cette enquête, elles ont donc abordé cette importante question. Un élément important ressort des entrevues : la majorité des élèves, sauf quelques exceptions, aimeraient accompagner leurs parents à cette rencontre. Ils ont pu rencontrer des élèves fréquentant des écoles où les parents ont l'habitude d'accompagner leurs enfants à la remise des bulletins et d'autres élèves fréquentant des écoles qui n'ont pas cette coutume. Presque tous les élèves du primaire ou du secondaire ont manifesté le désir d'accompagner leurs parents à la remise des bulletins.

Les devoirs et les leçons sont également une occasion permettant aux parents de s'engager en ce qui concerne les activités de leurs enfants à l'école. Plusieurs pédagogues, dont (Featherstone en 1985 et Knorr en 1981) reconnaissent cette pratique comme une occasion de contact entre les parents et l'école. A cet effet, les enfants, que ce soit du primaire ou du secondaire, ont exprimé des positions relatives à la disponibilité de leurs parents. Certains expliquent qu'à cause du travail de leurs parents, ils font leurs devoirs tout seuls ou recourent à un grand frère ou une grande soeur. D'autres déclarent qu'ils n'ont recours à leurs parents que lorsqu'ils sont vraiment en difficulté⁶. Cela signifie que la disponibilité d'horaire des parents pèse dans la balance des études de leurs enfants. Alors, comment les parents peuvent-ils aider leurs enfants ?

Selon Georgette Groupil et Michelle⁷ Comeau, lorsqu'il est question de la communication entre l'école et la famille, ultimement, c'est dans le but d'aider l'élève. Ainsi, elles ont donc demandé aux élèves ce que pouvaient faire leurs parents pour les aider à l'école. Voici quelques témoignages d'élèves du secondaire : «  Ce n'est pas nécessaire aux parents de s'impliquer physiquement dans toutes les activités de l'école. Ils peuvent aider en te demandant ce que tu as fait pendant la journée, comment ça va, si les travaux sont remis ? C'est manière est encore plus importante que l'implication physique à l'école. L'implication des parents, c'est d'abord une attitude envers le jeune, savoir ce qu'il a fait pendant la journée, se tenir au courant de ce qui se passe, sans toujours aller voir les professeurs pour le savoir. C'est faire confiance à son jeune » (5eme secondaire).  « C'est de l'encouragement, me sentir appuyé par mes parents » (2eme secondaire). « Nous soutenir au lieu de nous faire des reproches » (Cheminement particulier). Dans cette atmosphère de nécessité d'encadrement des enfants d'une manière ou d'une autre, pour que la communication soit fructueuse, les parents méritent d'être formés.

1.4. La formation des parents

Dans toutes activités humaines où les parents sont impliqués, ceux-ci jouent un rôle prépondérant dans l'encadrement et l'accompagnement de leurs enfants. La présence des parents est nécessaire à tous les niveaux du développement de l'enseignement : cognitif, psycho- moteur et affectif.

Le contact des parents avec les centres de formation (écoles, jardinières etc.) revêt une importance capitale, car l'école est l'une des institutions sociales dont les activités doivent a priori interpeller les parents. Ils sont foncièrement concernés par tout ce qui se produit à l'école. Cela s'explique du fait qu'ils représentent l'un des acteurs les plus actifs et que sans leur participation directe ou indirecte on risque de ne pas obtenir les résultats escomptés. Pour ce faire, ils ont besoin d'être informés et formés pour mieux se comporter et accompagner leurs enfants dans leurs différentes activités scolaires. A notre sens, la formation adéquate est la base de toute réussite.

Dans les recommandations de la Commission Société-Enseignement à la Fondation Roy Baudouin sous la direction de Jean Marie Deketele⁸, l'accent est mis sur la formation des parents. Ainsi, il est expliqué que l'on pourrait aller au-delà de simples conseils, d'offres de participation et de tentatives de favoriser activement l'établissement d'une relation positive entre l'école et les parents. La collaboration entre l'école et la famille suppose, en effet, des connaissances concernant la manière dont fonctionnent les écoles, l'univers des jeunes, la manière dont les matières sont présentées, les objectifs et les ambitions sous-jacentes à la pratique scolaire. Celle-ci pourrait être organisée par l'école, en collaboration avec les institutions de formation permanente existantes, et se donner parallèlement au parcours scolaire du premier enfant. Elle devrait, idéalement, avoir lieu dans l'école de l'enfant et traiter, pour une part, des sujets liés directement à l'école (projet, approche, matière...) et, pour une autre, des tendances sociales, scientifiques, pédagogiques et culturelles générales qui présentent de l'intérêt pour les parents. Une telle formation ne peut naturellement pas être doctorale.

Au rythme de deux rencontres par an, d'une durée très restreinte, cette formation devrait toucher le plus spécifiquement possible l'école et les enfants concernés. Ce type de formation des parents pourrait s'assortir des entretiens entre les titulaires et les enseignants. De la sorte, les problèmes particuliers à chaque famille se siueraient dans un cadre de problèmes, d'expérience et de solutions plus larges et plus universelles. Cependant lorsque les parents et l'école sont distancés on peut s'attendre à de graves difficultés dans les deux camps.

1.4.1. Quand parents et maîtres s'ignorent

« Que peut-il résulter d'une telle attitude ?

Le mieux que l'on puisse espérer, c'est que l'enfant bien doué, docile vis-à-vis de son maître et compris de lui fasse de bonnes études ; mais ne risque- t-il pas de se détacher de ses parents, de devenir incapable de les comprendre et de se créer un monde à lui, en dehors de sa propre famille où il se sent étranger ? Si au contraire l'adaptation à l'école est difficile, pour de multiples raisons, l'enfant ne trouvant aucun appui dans son foyer, butera, fuira son école ou se résignera à n'y être qu'un cancre. Ainsi l'absence d'une convergence de vues entre collaborateurs nécessaires aura abouti, dans le premier cas à un succès tronqué et par là même fragile, dans le second à un échec irréparable » (L.Firmin)⁹. D'où la nécessité pour la famille et l'école d'être en contact permanent afin d'éviter des difficultés majeures dans le processus enseignement apprentissage. Dans ce contexte, le rapprochement de ces deux acteurs peut être réalisé par des réunions.

1.4.2. Les réunions des parents

Dans les écoles de brousse, surtout récentes et ne contenant qu'une ou deux classes, les réunions de parents ne paraissent guère possibles. Les maîtres les remplacent par des contacts individuels, des visites aux familles. Dans les centres plus développés, par contre, elles devraient se multiplier, du reste, partout, elles prennent à juste titre de plus en plus d'envergure.

Les parents et le maîtres entretiennent de bonnes relations, car ils ont progressivement senti tout l'intérêt que, en fait d'enseignement et surtout d'éducation, ils pourront bénéficier de ces contacts. C'est peut-être le moyen le plus sûr pour intéresser les familles aux activités scolaires et pour prendre ensemble des décisions qui faciliteront l'éducation.

C'est pour cette raison que F. Macaire a soutenu : « Le profil de ces prises de contact réguliers avec l'école est considérable. Elles permettent aux parents de connaître l'école, l'ambiance qui y règne, l'esprit qui guide l'action des maîtres, les méthodes adoptées tant sur le plan scolaire qu'éducatif. Les rencontres les aident à se familiariser avec le milieu dans lequel se trouvent leurs enfants. Ces rencontres les aident également à comprendre les réactions et les transformations réelles qui les surprennent parfois, les offusquent et les dépassent. On dissipe ainsi ou du moins on atténue les incompréhensions dues, pour une bonne part, à ce que les parents et les jeunes vivent comme sur des planètes différentes »⁹. Par ailleurs, en plus de toute cette panoplie de facteurs qui rentrent en jeux dans la relation entre la famille et l'école la situation économique des parents pèse aussi de tout son poids.

1.5. Niveau socio-économique de la famille

Du point de vue d'André Renaud et Richard Cloutier, « l'argent dont dispose la famille conditionne l'ensemble de ce qu'elle peut s'offrir matériellement : logement, vêtement, nourriture, équipement de loisirs, services éducatifs, services de santé, etc. Même si «  l'argent ne fait pas le bonheur », mais un milieu économiquement pauvre est généralement moins bien équipé pour offrir à l'enfant une stimulation intellectuelle de qualité, un soutien constant dans la poursuite des objectifs de scolarisation à long termes, et ce milieu familial s'inscrit souvent dans un réseau d'aide sociale moins adéquate. Les enfants issus de familles défavorisées seraient plus sujets à afficher une faible estime de soi, de la rigidité intellectuelle et un manque de persévérance dans la poursuite des objectifs professionnels (Cloutier, 1985a). La pauvreté se place en tête de liste des facteurs de risques en santé physique et mentale.

Werner et Smith (1982) ont mené une étude longitudinale qui a permis de suivre 698 jeunes Hawaïens de leur naissance jusqu'à l'âge de 18 ans ; leurs résultats ont clairement montré que les enfants, rendus vulnérables au départ par des complications périnatales ; un faible poids à la naissance ou un tempérament considéré comme difficile (irritabilité, difficulté de contact, etc.), avaient beaucoup plus de chance de progresser normalement dans une famille de niveau socio-économique moyen ou supérieur que dans une famille pauvre. Dans ce dernier cas, le risque de développer une maladie mentale ou une forme d'inadaptation sociale s'est avéré très élevé.

C'est dans ce contexte que Cloutier a affirmé que « clairement, le faible statut économique représente un déterminant important dans l'adaptation psychologique : L'enfant qui naît dans une famille pauvre, explique-t-il, a une probabilité plus élevée de vivre des difficultés psycho-sociales au cours de son développement, et par conséquent dans sa vie adulte ultérieure. L'abondance des appuis empiriques à cette affirmation fait contraste avec l'absence de moyens vraiment utiles à contrer cette situation bien connue de la « pauvreté héréditaire » : Les enfants nés dans une famille pauvre ont plus de chance à devenir pauvre (10). La richesse éducative de l'environnement familiale a ses effets sur le développement de l'enfant.

1.5.1. Richesse éducative de l'environnement familial

Par ailleurs, plusieurs recherches ont montré que les variables familiales suivantes jouaient un rôle significatif dans la qualité environnementale offerte à l'enfant :

a- Le climat émotionnel dans la famille (notamment le niveau de conflit) ;

b- La qualité de communication entre les membres ;

c- La disponibilité d'adultes auprès de l'enfant pour favoriser la réussite de ses apprentissages ;

d- La qualité de l'organisation pratique, c'est-à-dire un fonctionnement pratique bien organisé dans l'espace et dans le temps permettant à l'enfant de prévoir ce qui lui arrive ;

e- Des expériences de vie riches et variées permettant à l'enfant d'explorer son monde physique, psychologique et social dans la mesure de ses capacités (Cloutier, 1985b ; Elardo, Bradley et Caldwell, 1977).

Intégrant plusieurs de ces facteurs dans son approche écologique de la famille, Bronfenbrenner (1979b) propose quatre contextes dont la présence est liée à la richesse de la stimulation offerte à l'enfant dans sa famille. Premièrement, il ya le contexte éducationnel primaire où une personne plus développée que l'enfant (le père ou la mère par exemple) consacre son temps à l'enfant en vue de favoriser ses apprentissages. Une famille où l'enfant passe beaucoup de temps bénéficiant d'un encadrement dans ses activités éducatives sera plus stimulante pour ce dernier qu'une famille où l'enfant n'accède que rarement à ce contexte éducatif primaire.

Deuxièmement, Bronfenbrenener (1979b) décrit un contexte éducationnel secondaire correspondant au soutien que la famille donne à l'enfant pour qu'il exerce les habilités acquises, notamment dans le contexte primaire pour les appuyer dans leur rôle éducatif auprès de l'enfant. Il s'agira par exemple de l'encouragement concret que la mère offrira au père pour que celui-ci consacre du temps en interaction directe avec son enfant. Enfin, le contexte quaternaire, renvoie à la compétence que la famille affiche dans l'utilisation de ses ressources communautaires disponibles. Ce quatrième contexte concerne par exemple les habilités de la famille à bien mettre au service de l'enfant les ressources éducatives, de santé ou de loisirs disponibles dans sa communauté.

Donc, selon Bronfenbrenner (1979a, 1979b), une famille active dans chacun de ses contextes, est une famille riche pour l'enfant. Cette richesse de stimulation dépend de son fonctionnement systémique. Sur ce dernier plan, la compétence des parents dans leur rôle de guide, est certainement importante. A côté des effets de la situation économique sur la vie scolaire, situations conjugales actuelles peuvent avoir des incidences sur le fonctionnement des écoles.

1.5.2. Les situations de la famille actuelle

Le mode de vie d'une famille, sur le plan conjugal, peut influencer profondément les activités scolaires de l'enfant. La stabilité au niveau du couple permet à l'enfant d'avoir un encadrement plus soutenu dans ses activités et plus de considération affective qui puissent servir de motivation dans le travail à l'école. Cependant, au cours de ces dernières décennies, la vie familiale a profondément changé. Si l'on compare la situation actuelle à ce qu'elle était dans les années cinquante, on peut parler franchement d'une véritable métamorphose dans la famille. Celle-ci exerce une influence considérable sur le parcours scolaire des enfants(8). Par conséquent, il est donc important que les enseignants aient une bonne compréhension des modes de vie et des types de famille ou grandissent leurs élèves. Ils doivent être capables et désireux de s'adapter aux implications des formes nouvelles de l'existence et de la famille.

Bien de nouvelles formes familiales surgissent avec l'augmentation du nombre de divorces. Les formes de parenté et de cohabitation qui sont ainsi apparues, l'école doit les percevoir et les reconnaitre. Nombreux sont les enfants dont la vie est bouleversée par la séparation de leurs parents pendant leur parcours scolaire. Ces enfants changent de situation familiale, traversent une procédure de divorce plus ou moins douloureuse et une période d'adaptation plus ou moins difficile. L'école et les enseignants ne peuvent agir comme si cette situation n'avait rien à voir avec la scolarité. Le divorce des parents et l'adaptation à de nouveaux partenaires éventuels constituent des événements majeurs dans la vie des enfants et des jeunes. Les écoles doivent être en mesure d'apporter un soutien réel aux élèves qui vivent de tels bouleversements¹¹.

Cela exige naturellement un grand effort de la part des écoles qui veulent tenir compte des situations familiales devenues très complexes. Cet effort est toutefois nécessaire. L'enseignement ne devrait pas du reste se contenter, vis-à-vis de cette l'évolution, des formes familiales, d'un rôle de réaction, d'adaptation, mais plus toto d'un rôle actif, moteur. Il faut chercher les moyens de s'engager dans une action positive « les nouvelles grandes familles » et les ressources humaines : nouveaux parents, grands parents, beaux-parents qu'elles recèlent. L'école ne doit pas hésiter à mettre l'accent dans ses communications sur la responsabilité des parents. Elle est également l'une des institutions les mieux placées pour attirer l'attention de nouveaux partenaires sur leurs responsabilités parentales.

Les récents changements familiaux et sociaux ont pour effet de rendre les parents moins disponibles, à la fois pour les enfants et pour l'école, et ce, pour toutes sortes de raisons : parents qui occupent tous les deux un emploi, horaires de travail atypiques, activités de loisirs divers, recherches d'adaptation et considérations spéciales aux nouveaux partenaires. En outre, influencés par les grands courants sociaux : matérialisme et individualisme, les parents se comportent aujourd'hui davantage comme « des consommateurs d'école »¹³ : ils « magasinent », comparent les établissements, en choisissent un en fonction des critères qui varient d'une famille à l'autre et exercent des pressions individuelles ou collectives pour que leur école fournisse aussi tel ou tel service.

Une telle adaptation et une attitude aussi actives ont naturellement des implications au niveau de la formation du personnel enseignant. L'on attend de lui qu'il sache manier la nouvelle éthique familiale et soutenir les enfants qui traversent une période de transition difficile (séparation ou décès des parents). Aussi, doit-il apprendre à aborder l'enfant, moins comme une donne individuelle que comme un noeud de relations sociales, comme l'un des éléments constitutifs d'une famille. La matière et le matériel pédagogique, les procédures et les communications devront être adoptés en ce sens.

D'où la nécessité d'une étroite relation et collaboration entre ces deux grandes institutions sociale dont dépend la formation intégrale de l'enfant. Lors même que l'éducation de l'enfant commence de façon informelle à la maison, l'école a pour mission de la continuer de façon formelle. Presque tous les chercheurs abondent en ce sens. La communication, l'interdépendance et la collaboration entre ces deux entités favorisent le bon déroulement du processus enseignement-apprentissage et du même coup permettent à l'enfant de mieux assumer son parcours scolaire. C'est pour ces raisons que Johanne Bernier explique que des initiatives en milieu scolaire montrent qu'une collaboration harmonieuse entre la famille et l'école permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire et favorise une meilleure qualité de vie chez les élèves.

La nécessité pour l'école et la famille de vivre en étroite collaboration est tellement bénéfique et visible que l'Unesco a décrété « l'année 1994 comme l'année de la famille ». Toutefois, les recherches de Josée Roy nous ont permis de comprendre que les relations qu'entretiennent les parents avec l'école sont tantôt harmonieuses et satisfaisantes et tantôt tendues et frustrantes à certains égards. Nous avons déduit, d'une part, que les nouveaux changements sociaux et la situation économique des parents ont également leur impact sur le parcours scolaire des enfants et, d'autre part, que la formation et la qualification des enseignants sont autant d'atout leur permettant de répondre adéquatement à cette lourde tâche que leur réclame la société. Ainsi donc, la formation des enseignants sera l'objet de notre prochain chapitre.

Chapitre II

Formation et qualification des enseignants

Pour professer dans quel que soit le domaine et dans n'importe quelle orientation, il faut une solide formation pour pouvoir faire carrière. Il va sans dire qu'il en est de même pour l'enseignant puisqu'il aura : le cerveau, la conscience, le coeur et l'esprit de l'enfant à former. Pour ce faire, son action est double : Non seulement il doit instruire mais aussi éduquer. L'enseignement se fait à trois niveaux : cognitif, psycho- moteur et affectif. Pour pouvoir s'acquitter valablement de sa noble tâche, l'enseignant doit avoir une culture générale. Lorsqu'on considère les diverses implications de la profession d'enseignement et les multiples responsabilités imputables à l'enseignant, l'enseignement devient un métier qui s'apprend. Alors, dans ce chapitre, nous allons démontrer l'importance de la formation dans la profession d'enseignement. Tout d'abord, nous nous proposons d'insister sur la nécessité de la formation et ensuite aborder le concept qualification.

L'importance de la mission d'un enseignant exige de celui-ci une solide formation. La gestion rationnelle d'une salle de classe requiert une connaissance de la psychologie de l'enfant qui permet aux enseignants d'interpréter les divers comportements des apprenants afin de pouvoir intervenir efficacement. Une connaissance des méthodes pédagogiques habilite l'enseignant à utiliser les nouvelles techniques d'enseignement afin de pouvoir aider les enfants à s'approprier du savoir par des activités éducatives enrichissantes. A défaut de cette formation pédagogique, l'enseignant fait un travail bâclé et les objectifs de l'école sont en difficultés d'être atteints. Un enseignant digne de ce nom doit avoir des qualités et des compétences requises lui permettant de participer à la formation intégrale de ses élèves.

Après l'éducation familiale, la formation scolaire représente l'un des piliers sur lesquels repose l'avenir d'un enfant. La période de sa scolarité le marque profondément et oriente foncièrement son avenir. « L'enfant est en devenir. Il est en route. Nous avons à le guider, à l'encourager, à le conseiller, à lui faire aimer sa tâche d'homme. Que chaque éducateur songe à l'influence qu'il exerce sur l'intelligence et la subtilité si malléable d'un enfant, à l'empreinte que laisse l'école sur les pensées les sentiments et la conduite durant toute une vie ! Que chaque éducateur multiple les répercussions de son action sur un individu par le nombre d'élèves qu'il inscrit sur le registre d'appel durant sa carrière il aura une idée de l'étendue et de l'importance de sa mission » Médard¹⁴

Reprendre une oeuvre matérielle entachée de failles s'avère une entreprise si difficile, des fois impossible, car cette oeuvre peut être incorrigible. Une éducation gâchée ne peut être réparée. Toute sa vie, l'enfant sera tributaire de l'incompétence et les mauvaises pratiques de ses enseignants. D'où la nécessité de former et même de performer les enseignants.

2.1. Nécessité de la formation et la performance des enseignants

F. Macaire explique que le véritable éducateur a le souci de perfectionner sans cesse son art d'enseigner. Cette formation se réalise principalement dans les centres spécialisés ou des universités, mais elle doit continuer pendant toute la carrière de l'enseignant. Elle dure tant que le maître enseigne. Il s'agit ici aussi bien de culture générale que de connaissances dans les disciplines de son métier. On ne demeure un bon enseignant que si l'on continue d'étudier. L'examen passé à la sortie du centre de formation sanctionne un certain degré d'instruction qui s'évanouit peu à peu dès lors qu'on ne l'entretient pas. Les connaissances acquises à l'école, tant sur le plan général que sur le plan pédagogique, constituent la base et le point de départ d'une culture plus poussée. Aussi, existe-il une grande relation entre la formation et la qualité de l'enseignement.

2.2. Relation entre la formation et la qualité de l'enseignement

Dès qu'on parle de qualification, on fait toujours référence aux diplômes. Dans toute recherche d'emploi, le postulant doit tout d'abord déposer ses diplômes. Ici, le problème de la qualité de l'enseignement se réfère de préférence de la qualification des maîtres, c'est-à-dire leur formation. Toutefois, le concept de qualification varie d'une culture à l'autre. Par exemple, les Nations-Unies, dans ses offres d'emplois à l'échelle mondiale exigent des diplômes comme critères de recrutement. Cependant, un niveau de formation intellectuelle avancé, lié à des expériences professionnelles peut permettre à un postulant de briguer une fonction sans avoir décroché le diplôme exigé.

Une étude de l'UNESCO sur l'avenir de l'enseignement primaire paru en 1986 montre qu'en cas de carences de certaines catégories d'enseignants, tous les pays prennent des mesures qui dérogent à la regèle des diplômes et autorisent le recrutement de personnes ne possédant pas les diplômes requis. Que l'on veuille ou non, la formation reste et demeure la voie idéale conduisant à la qualification de l'enseignant garantissant le succès dans son travail.

Le dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de formation définit le concept « formation » comme une démarche amenant vers la qualité de l'enseignement qui s'appuie sur trois composantes indissociables : la maîtrise des techniques impliquant un apprentissage préalable, l'aspect organisationnel pour assurer la constance dans la performance et la conduite (pilotage) des acteurs associés aux différentes actions.

Barlow et all. (1987) entend par  formation « une action humaine posée en rapport avec des finalités et des objectifs, explicites ou non ; elle est orientée par le désir d'obtenir un certain type de résultats. Il existe une complémentarité entre les différents aspects de la fonction enseignante et des concepts généraux de la pédagogie. En analysant les objectifs et les méthodes employées, on découvre les fondements réels de l'action et qu'en confrontant les affirmations de principe et les données de l'expérience, on fait apparaitre les valeurs qui structurent ce qu'on a réalisé. Ils adaptent en outre des principes et des méthodes qui leur permettent d'appréhender la formation comme action organisée.

Ainsi, Barlow définitif à cet effet la similitude des objectifs de la formation et de ses méthodes, comme  «  la nécessité de mettre en cohérence le but et les voies d'approche de formation visées ».¹⁶

Bernard, F (1994), dans son ouvrage, le manuel de qualité a défini la qualité comme l'ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites. Par conséquent, il explique que le terme entité englobe non seulement un produit ou un service, mais aussi une activité, un processus ou un organisme. Dans ce contexte, un enseignement qui cherche la satisfaction des apprenants doit partir à la recherche de la qualité tout au long du processus de formation.

La formation est toujours considérée comme étant un facteur de qualification. C'est ainsi qu'on peut définir la qualification en rapport avec la formation. Larousse, de son coté, la définit comme la valeur d'un travailleur suivant sa formation et son expérience. Elle se rapproche d'une compétence spécifique, acquise grâce à la formation dont la reconnaissance est essentielle.

Pour Fournier (1977), cité par Simon, la qualification sert de principe fondamental au modèle technocratique de l'éducation. Ce modèle se distingue des modèles traditionnels, caractérisés par la sélection, par la recherche du développement de la productivité du système éducatif. « L'enseignant est considéré comme l'agent technique d'une éducation industrialisée dont les produits les plus courants s'appellent chercheurs, cadres, techniciens, travailleurs qualifiés ». Plus loin, l'auteur précise que dans ce modèle la finalité de l'éducation réside dans la satisfaction des besoins de l'économie en main-d'oeuvre. La politique de l'éducation revient dans ce cas à définir les produits à fournir (tels travailleurs qualifiés, de tels niveaux, de telle spécialité, avec tel contenu de formation) et la meilleure manière de les produire (structure et méthodes de formation) ¹⁷

Selon Neville, la qualification ne se confond pas avec des seules habilités et compétences professionnelles : « qualification ne veut pas toujours dire spécialisation, et surtout spécialisation très poussée »¹⁸. Car la spécialisation dans une tâche peut être réalisée assez rapidement grâce aux formations sur « le tas » ou accélérées. Par qualification l'auteur entend l'ensemble des séquences de formation réalisées à l'intention des professionnels sur certains aspects pédagogiques de la qualification. Car il estime que celle-ci doit faire de l'ouvrier ou de l'employé un homme capable d'affronter des situations techniques complexes variables. Il s'agit pour le système éducatif de veiller à établir un lien explicite entre la formation professionnelle et la culture générale de telle sorte que la compétence des éléments techniques et des ingrédients culturels permettent aux maîtres d'acquérir dans les meilleures conditions une qualification véritable pour le métier¹⁹.

Du point de vue de Postic, « les études portant sur la qualification des enseignants étaient de nature prédictive. Au moyen de tests, entre autres de personnalité, elles établissaient les traits de la personnalité des enseignants. Par comparaison des résultats obtenus, les élèves qu'ils avaient en charge ont associé les bons résultats avec les traits de personnalité qu'on rééditait d'une valence positive²⁰. Mais la valeur réelle de telles études est limitée, car on se borne souvent à étudier l'action du professeur pour un objectif à court terme, celui d'un aspect de programme à connaître.

Afin de se rapprocher d'avantage de la réalité, des observations objectives menées dans la classe ont voulu combler cette lacune. Il s'agit de cerner la dynamique de la situation éducative et son évolution sous l'influence de l'enseignant. Des interactions explorant de fait les dimensions du comportement observé sont analysées et ramenés à quelques fonctions de l'acte de l'enseignement. Diverses associations de fonctions sont corrélées avec les divers résultats obtenus par les élèves ; les bonnes fonctions sont celles auxquelles correspondent les résultats de réussite.

Beillerot (1982) fournit une autre explication de cet état de fait. Il dégage deux idéologies de la formation d'enseignant qui polarisent les recherches en éducation et leur servent de postulat. « Pour certains, l'enseignement est un don et révèle de l'art pédagogique. On naît enseignant, on ne le devient pas ».²¹ L'efficacité de l'enseignant tient de l'art et non d'une technique apprise. On entre d'ailleurs dans la profession enseignante par vocation et non par une motivation personnelle basée sur un intérêt et un goût dont on prend conscience et qu'on peut développer grâce à la formation. « Pour d'autres, l'enseignement est un métier. Il comprend des gestes, des comportements, des normes analysables, repérables, acquérables et transformables »²². Parmi eux, certains développent des méthodes et des techniques de l'éducation qui s'inscrivent dans la technologie moderne. « D'autres mettent l'accent sur le développement d'une réflexion individuelle et collective apte à guider l'enseignant dans l'exercice de son métier »²³.

Beillerot montre que le deuxième courant domine le paysage de l'éducation. « L'enseignement présent des caractéristiques d'un travail qualifié. En effet, l'enfant, l'enseignant et le savoir, en devenant de plus en plus des objets de savoir, attirent la création pédagogique et les spécialistes : enseigner devient une technique plus ou moins complexe et l'enseignant est un technicien »²⁴

D'autres raisons autorisent à penser que l'enseignement est un travail qualifié et que les enseignants qui l'exécutent doivent être également qualifiés. L'enseignement est un travail complexe, c'est ce que les tenants de l'art d'enseigner laissent entendre. Pour exécuter ce travail complexe, il faut une formation d'une durée suffisante. L'enseignement est aussi un travail formalisé, de ce fait il recourt à des procédures formelles de nature sociale, juridico-administrative et pédagogique. L'institution scolaire correspond à une organisation collective réglée par des statuts des lois. Elle se matérialise sous la   forme de ministère, de corps d'inspection, d'établissements scolaires. Sur le plan pédagogique des lieux, des temps et des activités clairement différencies et exclusivement réservés au processus d'apprentissage ont été mise en place depuis la première moitié du 19eme siècle en France, un peu plus tard ailleurs²⁵. Maintenant que nous avons établit la relation entre la formation et la qualité de l'enseignement, en quoi consiste alors la profession d'enseigner.

2.2.1. La profession d'enseigner

D'après les recommandations de la Commission Société-Enseignement à la Fondation Roi Baudouin sous la direction de Jean Marie Deketele, c'est l'enseignant qui est responsable de la formation des apprenants. « C'est lui qui se trouve face à la salle de classe, non l'expert en pédagogie, le planificateur, le parent attentif ni le ministre responsable. L'enseignant est à la fois en première ligne, dans certains cas sur la ligne de front, et au point d'aboutissement de tous les projets et bonnes intentions. Il est clair que l'expérience apprend qu'il ne suffit pas de prescrire soigneusement ce que les enseignants doivent faire pour atteindre un projet, aussi bon soit-il. Les objectifs que l'on cherche à atteindre par le biais de l'enseignement ne peuvent être atteints simplement par une énumération des tâches des enseignants ni par une spécification de la manière dont ces tâches doivent être accomplies. Bref, l'enseignant n'est pas un pouvoir exécutif mais un créateur ».

Il faut, au demeurant, se départir de l'idée selon laquelle tout ce qui se fait en classe peut être planifié. « La probabilité d'un enseignement d'excellente qualité n'est pas liée à la précision des plans déterminant ce qui doit se faire en classe mais à la capacité qu'a l'enseignant de s'adapter à une situation et d'oeuvrer activement, avec des hauts et des bas, à une amélioration ». D'où la nécessité de la professionnalisation du métier d'enseignement.

2.2.2. Professionnalisation

Du point de vue des chercheurs qui ont oeuvré pour la rédaction de ce rapport, les principes énoncés impliquent un certains nombre de choses. Il faut abandonner l'idée de la planification linéaire et hiérarchique. L'enseignant n'est plus celui ou celle qui ne doit qu'exécuter un programme préétabli. A la relation hiérarchique entre parents, pouvoirs publics et enseignants se substitue une relation où chaque partie porte une responsabilité propre et dispose des moyens de l'assumer. Dans cette optique, il est très important que les enseignants disposent de l'autonomie et des capacités nécessaires pour se consacrer, hors de leur classe, à la recherche et à l'étude indispensable pour réaliser avec créativité les objectifs généraux de l'enseignement. Autrement dit, l'enseignant doit être un « professionnel » capable de travailler de façon autonome et sur la base d'une conception générale des objectifs de l'enseignement, de poursuivre en équipe l'accomplissement de ces objectifs. Ce but entraîne incontestablement un certain nombre d'implications sur le plan de la formation, de l'organisation de l'école et de l'offre de services de soutien et d'encadrement. Pour atteindre ce niveau de professionnalisme, la formation des enseignants revêt une importance capitale.

Dans ce même rapport de la Commission Société-Enseignant, il est clairement exprimé que « la professionnalisation du métier d'enseignant nécessite un élargissement de la formation des enseignants de l'école maternelle, primaire et secondaire, de même qu'une profonde adaptation de la formation des licenciés désireux de s'orienter vers l'enseignement. Celle-ci constitue d'ailleurs la conséquence logique de l'élargissement de la mission des écoles. On attend désormais qu'elles forment tous les jeunes jusqu'à l'âge de dix-huit ans, en assumant à leur égard un éventail de tâches plus large qu'auparavant. Naguère, la réponse à l'essor de l'enseignement passait par l'accroissement quantitatif du corps enseignant. Il est temps d'accorder plus d'importance à la qualité. Le renforcement de la formation et de la sélection constitue une première étape en ce sens ».

Renforcer la formation ne signifie d'ailleurs pas qu'il faille l'allonger. L'adaptation de la formation des enseignants doit se faire dans la perspective de l'enseignement permanent, où les enseignants, après une formation initiale, retourneront à l'école pour y suivre une formation de perfectionnement ou de recyclage. Cette dernière ne doit plus se faire à titre personnel ou exceptionnel mais comme élément normal et naturel de la carrière. Ainsi nous proposons que dans la réforme de la formation d'enseignant, l'enseignement permanent, la formation continue et le recyclage deviennent un point important du programme.

La formation d'enseignant doit devenir beaucoup plus polyvalente. Les enseignants doivent en effet apprendre à travailler de façon davantage transdisciplinaire. Ils doivent être plus aisément mobilisables et disposer d'une possibilité réelle de changer de discipline, de niveau et de groupe cible en cours de carrière. Cela ne suppose nullement l'exclusion ou l'élimination de leurs connaissances par les techniques ou les méthodes pédagogiques de formation de la personnalité. Nous plaidons en faveur d'un rôle discret de celles-ci. La technique de l'enseignement ne doit être, à côté de la connaissance de la branche, de la compétence morale et de la connaissance de l'univers des jeunes, qu'un des éléments de la formation des enseignants. Elle ne peut en aucun cas en devenir l'élément dominant.

Les différents niveaux d'enseignement exigent différentes sortes de compétences. A mesure que les élèves progressent, l'attention doit se déplacer de la formation de la personnalité vers l'apport de connaissances, sans que jamais l'une des deux facettes ne s'estompe complètement ni ne devienne envahissante. La modulation de la formation des enseignants en fonction des caractéristiques et des besoins spécifiques des élèves devrait, du reste, s'appliquer également aux différentes orientations de l'enseignement secondaire. On ne tient pas suffisamment compte, dans la formation, du fait que près d'un tiers des enseignants du secondaire du deuxième degré travaillent dans l'enseignement professionnel. La pratique montre pourtant qu'enseigner à l'école professionnelle suppose une série de compétences particulières. Le choix d'une spécialisation axée sur l'enseignement professionnel pourrait, d'autre part, se faire de façon plus positive. On a l'impression aujourd'hui que les élèves et une partie des enseignants des écoles professionnelles s'y trouvent davantage par contrainte que par choix. A côté de toute cette formation et de professionnalisation, l'enseignant doit avoir certaines qualités même si la plupart d'entre elles doivent être inhérentes à sa nature. Quelles seraient alors les qualités de l'enseignant ?

2.3. Les qualités de l'enseignant

Généralement, il est certaines qualités qui doivent être inhérentes à la nature de l'enseignant. A côté de son instruction à soigner incessamment, l'enseignant se doit de soigner bien d'autres aspects en lui. Ses qualités physiques et sa dignité extérieure exercent déjà une grande influence sur les enfants ; une bonne santé, une voix audible, une vue excellente et une ouïe normale sont autant de facteurs qui jouent en sa faveur dans son métier. Il doit bénéficier d'une sante solide car cette tâche est fatigante, épuisante même, pour celui qui s'y livre tout entier. Les heures de classes terminées, il doit encore veiller à la préparation de la classe du lendemain, la correction des devoirs ou des tests.

Dans le cadre d'une santé déficiente, il devra fréquemment interrompre son travail, se faire remplacer, ce qui n'ira pas sans conséquence sur les élèves. Une mauvaise santé va souvent de pair avec un caractère maussade, ce qui nuit grandement aux relations avec les autres acteurs impliqués dans le processus enseignement-apprentissage. En conséquence, l'enseignant doit être une personne en forme physiquement.

Quant à la dignité extérieure de l'enseignant, elle pèse de tout son poids sur les autres acteurs. L'enseignant doit se distinguer par une tenue simple, plutôt que grave, des manières affables sans tomber dans l'affectation et la prétention. «Le port, la contenance, l'attitude générale peuvent prévenir favorablement un auditoire ; un maintien calme, une demande posée, un regard assuré contribuent beaucoup à donner cet air d'autorité et de maîtrise de soi qui conduit vite à la maîtrise de la classe. Il faut se tenir pour tenir les autres » Bernard ²⁶

Qu'il s'en rende compte ou non, pour ses élèves, il ressemble à un acteur devant son public. Les enfants saisissent rapidement le côté amusant d'un geste, d'une attitude, prêt à exploiter la plus petite faiblesse et à s'en formaliser. Mais il faut que l'enseignant se souvienne constamment qu'il travaille devant des témoins et que par conséquent il doit éviter, dans sa façon d'agir, tout ce qui pourrait donner prise au ridicule et, par suite, nuire à son autorité. Autant dire que l'enseignant doit aussi faire preuve de capacités intellectuelles.

2.3.1. Les qualités intellectuelles de l'enseignant

Un enseignant n'a pas besoin d'être un génie ou un esprit supérieur pour exercer sa profession. Il doit, néanmoins, faire preuve de certaines qualités intellectuelles avancées, sinon d'un ensemble d'aptitudes moyennes grâce auxquelles il peut assimiler et dominer les connaissances variées qu'il doit enseigner.

L'éducation relève du domaine de l'intelligence, de la raison et du bon sens. Comment, sans un jugement droit et bien formé, l'enseignant pourrait-il guider les autres, leur donner des conseils appropriés ? Comment pourrait-il démêler les mille incidents qui constituent la trame quotidienne de la vie d'une classe et discerner la part de l'étourderie et celle de la malice ?

Il faut qu'il sache parfaitement les notions à inculquer aux enfants et que, tout au long des années, il les enrichisse par une réflexion personnelle à partir de ses expériences. «Depuis que les méthodes actives sont à l'honneur, depuis que l'enseignant est devenu le guide actif de l'élève, il n'est pas possible de baser la leçon sur un manuel dont on commente un peu le texte et qu'on fait étudier et reproduire de mémoire. L'instituteur ne doit plus transmettre la science, mais la faire acquérir. Il doit développer les intelligences non en y accumulant les matériaux, mais en faisant école et grandir leurs forces latentes » F. Léon²⁸

Il est clair que l'enseignant n'est plus une courroie de transmission du savoir. Car de nos jours, le savoir s'approprie, il se crée. Par ailleurs, la fonction de l'enseignant le met au-dessus du commun des mortels et on attend de lui une vaste information. Inévitablement, ses élèves et parfois, leurs parents, lui poseront des questions auxquelles il doit pouvoir répondre. Ainsi, il ne peut ignorer les découvertes, les grandes inventions modernes. A côté de sa formation intellectuelle, l''écrivain F. Macaire a soutenu que « l'homme vaut plus par ses qualités morales que par l'autorité que lui confèrent sa charge et son savoir »²⁹. Et quand cet homme a pour mission d'éduquer les enfants, il doit se souvenir qu'il ne donnera que ce qu'il possède lui-même. Quels que soit ses talents naturels, son intelligence et ses sciences, l'éducation ne fera rien, ou peu de chose, sans un riche fond de qualité morale. Pour que son action porte des fruits, il doit l'étayer par l'exemple, la bonté et la fermeté, la patience et le calme, la justice et la loyauté, le dévouement et la ponctualité. Le but couronné par une conscience professionnelle sans faille « d'une manière générale, l'éducation se fait beaucoup par l'exemple que par la parole. Elle est, si l'on peut dire, une contagion bienfaisante et non un formalisme verbal» F. Léon³⁰

Si, comme nous venons de le voir, la formation, mises à part les qualités inhérentes à l'enseignement, joue un rôle de premier plan dans l'exercice du métier d'enseignant, peut-on soutenir, toutefois que des séminaires de recyclage suffisent à certains maitres exerçant ce métier dans le secteur privé haïtien sans une formation pédagogique préalable ?

2.3.2. La formation des maîtres dans le secteur privé haïtien

Traditionnellement, en Haïti, les vocables : enseignants, instituteurs, maîtres désignent en quelque sorte le même personnage. Il en est de même pour Macaire (1979) qui les définit tous comme « celui qui a la responsabilité de former d'éduquer les enfants, de former leurs caractères ». De son coté, Ronald Legendre, dans son dictionnaire actuel de l'éducation, présente l'instituteur à l'image de quelqu'un qui enseigne à l'école primaire. De nos jours, le concept d'instituteur est remplacé par celui du professeur d'école. Ce, pour désigner toujours celui qui enseigne à l'école primaire. « Le maître, dit Legendre, c'est l'enseignant qui se spécialise dans un domaine donné. Il est vu comme une personne qui a pouvoir et autorité pour se faire obéir. Donc c'est celui qui commande, qui dirige. Le maitre d'école vu sous cet angle, est un véritable commandant inspirant à l'élève les mêmes réactions qu'en présence d'une autorité dont il a peur. C'est le type du « magister dixit ». Celui dont on ne contredit ni discute les idées ou les opinions émises. Le concept « éducateur » a un sens plus prégnant que celui de l'enseignant et de maître. Il est celui qui éduque, c'est-à-dire qui forme par l'éducation. Le vocable enseignant prête parfois à équivoque puisque parfois on l'utilise pour faire allusion à tous ceux qui militent tant au niveau primaire, fondamental que du secondaire ».

Outre un nombre réduit d'écoles normales du secteur public et privé répandues à travers tout le pays, la formation des maîtres en Haïti consiste en un ensemble de séminaires de mise à niveau académique et pédagogique communément appelés « séminaire de recyclage »³¹ Ils étaient souvent organisés par le MENJS et de nos jours par le MENFP ou par des institutions privées. Ces séminaires de recyclage conduisent soit à une attestation de participation, soit à un certificat d'aptitude pédagogique (CAP), soit à un diplôme de fin d'études normales. Près de 80% des maîtres sont recrutés sans formation pédagogique préalablement. Par rapport à cette situation de fait, le corps enseignant haïtien se divise en trois groupes : les normaliens, les capistes (CAP) et les recrutés (le plus grand nombre).

Dans un document d'analyse du MENJS en référence au problème de la compétence et de la qualification des maitres, nous retenons les informations suivantes que nous jugeons très alarmantes. Il a attiré notre attention sur le fait qu'en 1991, sur un échantillon de 2000 maîtres d'écoles du secteur privé auxquels a été administré un test diagnostic comprenant les objectifs de l'enseignement fondamental, plus de 2/3 de ces maîtres (68.1%) ont obtenu une moyenne générale inférieure à 50 sur 100. En d'autres termes, la grande majorité de ces maîtres n'atteint pas le niveau de performance correspond au deuxième cycle de l'école fondamentale (CM1 -CM2). Et cette tendance se vérifie pour la plupart chez des maîtres responsables des matières de base, sauf en créole ou 39% dépassent la moyenne de 50 sur 100³².

Durant l'année scolaire 1993/94, le MENJS a indiqué qu'il existe 43.6% de normaliens et 22.8% de maîtres possèdent un certificat d'aptitude pédagogique (CAP) (24). Tandis que pour cette même année, la FONEP a constaté, pour le secteur privé, un taux de normaliens de 0.42% or la grande majorité des maîtres de ce secteur n'offrent pas un enseignement de qualité. Toutefois, on est unanime à reconnaitre que le secteur privé a fait un effort considérable ces dernières années, mais à regarder de près, cet effort a été fait de manière anarchique et inadéquate.

L'enseignement est un métier qui s'apprend. Aussi, pour certains, celui qui désire faire carrière dans la profession d'enseignant doit-il chercher à meubler son esprit afin de pouvoir répondre aux exigeantes du monde éducatif. Et, pour d'autres, une bonne formation habilite l'enseignant à accompagner les apprenants dans leurs parcours scolaires. Pour Neville, la qualification ne se confond pas avec des seules habilités et compétences professionnelles : « qualification ne veut pas toujours dire spécialisation, et surtout de spécialisations très poussées » (N). Car la spécialisation dans une tâche peut être réalisée assez rapidement grâce aux formations sur « le tas » ou accélérés. Selon le rapport de la Commission Société-Enseignant à la Fondation Roi Baudouin, la professionnalisation du métier d'enseignant nécessite un élargissement de la formation de ces derniers pour qu'ils puissent s'acquitter de leurs multiples tâches.

En conséquence, une qualification solide liée à une formation continue peut permettre à l'enseignant d'acquérir les habilités nécessaires conduisant à la compétence souhaitée pour éviter aux apprenants une formation au rabais. C'est dans cette optique que Barlow et all. (1987) entendent par la formation une action humaine posée en rapport avec des finalités et des objectifs, explicite ou non ; elle est orientée par le désir d'obtenir un certain type de résultats.

Nous venons de franchir la première tape, plutôt théorique de notre travail. Elle consistait à démontrer l'impact de l'implication des parents dans la formation scolaire de leurs enfants et à faire ressortir l'importance de la formation et de la qualification dans le métier. Le temps est venu maintenant de passer à une autre étape, plus pratique, celle de vérifier l'application des théories pédagogiques nouvelles à une réalité plus concrète : le fonctionnement pédagogique des écoles fondamentales de Torbeck.

PRESENTATION

DE L'ETUDE DU DE TERRAIN

Chapitre III

Organisation méthodologique du travail

Au cours de cette deuxième phase de notre travail, nous nous donnons comme objectif la présentation de la situation du fonctionnement pédagogique des écoles fondamentales de Torbeck, l'analyse et la présentation des résultats de notre enquête. Cependant, dans ce premier chapitre nous nous proposons de présenter l'organisation méthodologique du travail de la façon suivante :

3.1 Les objectifs poursuivis

Dans le cadre de ce travail, les objectifs poursuivis sont les suivants :

1. Découvrir le niveau de rapport entretenu entre les parents et les écoles et le type d'accompagnement qu'ils donnent à leurs enfants

2. Vérifier la qualification et la formation des enseignants afin de déduire si les méthodes d'enseignement qu'ils utilisent peuvent leur permettre d'assurer la bonne formation des apprenants. Le cas échéant, faire des propositions susceptibles d'améliorer les conditions de fonctionnement de ces écoles.

3. Déterminer les impacts que peut exercer sur le processus enseignement- apprentissage la distance parcourue par les enseignants et les apprenants pour atteindre ces écoles.

4. Observer si les effectifs des classes de ces écoles, l'absence de supports didactiques et le salaire des enseignants ne constituent pas des obstacles au bon déroulement du processus enseignement apprentissage.

3.1. I Interrogations

Les différents problèmes que nous avons évoqués au niveau de notre problématique nous guide à formuler les questions suivantes.

1- Le type de rapport entretenu par les parents avec ces écoles favorisent-ils la bonne formation des enfants ?

2- Le manque de qualification et de formation des enseignants des écoles fondamentales de Torbeck ne serait-il pas à la base de leur fonctionnement pédagogique anormal?

3- La distance parcourue par les enseignants et les apprenants des écoles fondamentales de Torbeck n'aurait-elle pas des impacts négatifs sur le processus enseignement-apprentissage ?

4- L'absence de supports didactiques appropriés, des effectifs des classes et le salaire des enseignants ne constitueraient-elles pas une barrière à l'application des principes pédagogiques ?

Alors, tenant compte de la jeunesse de ces écoles fondamentales, très peu de recherches ont été réalisées dans ce domaine chez nous. Puisque que notre travail vise à observer le fonctionnement pédagogique de ces écoles à Torbeck, au lieu d'élaborer des hypothèses, nous avons choisi de poser les questions ci-dessus mentionnées. Aussi, espérons-nous qu'elles favoriseront des conclusions plus larges qui pourront servir de base objective et rationnelle à la formulation d'hypothèses de recherches.

3.1.2. Les instruments de recherche

Pour de répondre à nos interrogations, nous avons priorisé le questionnaire et la grille d'observation comme instruments de recherche. A cet effet, un nombre déterminé de responsables d'écoles fondamentales, d'enseignants et de parents ont été questionnés et observés afin de découvrir avec exactitude comment fonctionnent ces écoles au regard des principes pédagogiques et quels sont les différentes relations qui existent entre les différents acteurs afin de favoriser le processus enseignement -apprentissage.

Dans contexte, nous avons élaboré deux questionnaires. L'un à l'intention des responsables d'écoles et des enseignants et un autre pour les parents. Les deux questionnaires comportent 24 questions au total qui se référent à des facteurs essentiels de notre étude qui sont : la relation parent-école, la formation et la qualification des enseignants, la distance de la demeure des apprenants et des enseignants par rapport aux établissements scolaires, l'implication des apprenants dans le processus enseignement apprentissage et le salaire des enseignants. Douze (12) de ces questions sont fermées, six (6) à éventail de réponse et six (6) ouvertes.

D'un autre coté, nous avons observé directement le travail de certains de ces enseignants afin de déceler si leurs méthodes d'enseignement riment avec les techniques pédagogiques qui peuvent permettre aux apprenants de s'approprier du savoir, voir à quel niveau ils maîtrisent les matières qu'ils sont appelés à enseigner et leurs rapports avec les apprenants. A ce niveau, nous avons observé le fonctionnement de deux classes par écoles à partir d'une grille d'observation.

Plusieurs variables sont considérées tout au long du processus de réalisation de ce travail. Les variables : « recrutement des enseignants », « disponibilité de programme », résultats aux examens officiels », « profil économique de la clientèle » seront prises en compte pour les responsables de ces écoles ; « la formation et la qualification pédagogique », « la distance des demeures », « le salaire » pour les enseignants ; « les supports didactiques », « la distance des demeures », « degré de participation dans les cours » pour les élèves et, à l'intention des parents, nous retiendrons : « relation avec les écoles », « situation économique », «contrôle des études ».

3.1.3. Recherche documentaire

A ce niveau, nous avons rencontré des difficultés majeures. Tout d'abord, nous avons dû faire une liste d'institutions où nous nous pourrions trouver des documents relatifs à notre objet de recherche ainsi que des personnes ressources à contacter. Etant donné que les écoles de notre commune ne disposent pas de bibliothèques, nous avons dû recourir d'une part aux bibliothèques de l'Ecole Normale des Cayes, l'Alliance française et la Jardinière d'Enfants des Cayes qui, malheureusement sont très pauvres en documents spécialisés relatifs à l'éducation. Par ailleurs, nous étions obligés de nous référer à la bibliothèque du CREFI afin de trouver des documents spécialisés qui nous ont aidés à mieux structurer notre travail.

Nous avons consulté également des ouvrages généraux et spécialisés ayant rapport avec le fonctionnement pédagogique des écoles, des revues et des journaux, la réforme de l'Institut pédagogique National publiée par le ministère de l'Education afin d'avoir une vision plus large et plus profonde du contenu.

Pour certaines institutions, il nous a fallu plusieurs rendez-vous avant d'accéder à leurs documents. Par surcroît, nous étions obligés de négocier afin de faire des consultations sur place pendant un laps de temps et parfois nous n'avions pas pu atteindre notre objectif.

La difficulté la plus criante que nous avons rencontrée au cours de notre recherche documentaire, c'es l'indisponibilité des références de plusieurs ouvrages que nous avons consultés. Aussi, étions-nous obligés de collecter les informations importantes pour ensuite nous débrouiller pour trouver les références. Nous avons dû lutter contre ce problème tout au long de la réalisation de notre travail.

3.1.4. Le déroulement de l'enquête

Au cours de notre enquête de deux semaines, les questionnaires nous ont permis d'un coté, d'évaluer quel type de personnel recruté par les responsables de ces écoles, le rapport des parents avec ces écoles, le degré de qualification et de formation et leurs méthodes d'enseignement et de l'autre, les répercussions de la distance parcourue par les enseignants et les apprenants sur le processus-enseignement-apprentissage, la disponibilité des supports didactiques et finalement, le salaire des enseignants. Par ailleurs, par le biais d'une grille d'observation nous avons observé directement le travail des enseignants

Nous nous sommes intéressés aux écoles fondamentales de la Commune de Torbeck puisque nous travaillons dans l'éducation de cette zone depuis tantôt quinze ans (15 ans) et de plus c'est la nôtre et que nous y vivions depuis toujours, ces atouts nous ont facilité l'abord et l'accession aux informations nécessaires pour la réalisation de notre travail. Toutefois, nous avons du attendre longtemps avant de pouvoir recueillir les informations auprès des parents puisque certains d'entre eux exigeaient beaucoup d'explications. Même si on est collègue depuis tantôt quinze (15) ans, certains directeurs et enseignants étaient très réticents, serait-ce à cause de la réalité de leurs institutions. Ils n'aimeraient pas que certaines choses soient éventées.

3.1.5. Le public cible

Le travail a été réalisé avec un échantillon de 5 écoles fondamentales. Aussi, avons-nous questionné dix (10) enseignants et 25 parents par écoles. En outre, l'utilisation d'une grille d'observation nous a permis d'observer directement les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants au niveau de deux classes par écoles. Au total, nous avons observé dix (10) classes soit un effectif de six cent douze élèves (612) dont 232 filles et 380 garçons.

Chapitre IV

Présentation de Torbeck et l'analyse des résultats

Dans ce chapitre, notre objectif c'est de présenter et interpréter les résultats obtenus de notre enquête afin de nous rendre comte du mode de fonctionnement réel des écoles fondamentales de Torbeck. A cet effet, les données seront reparties dans des tableaux reflétant objectivement la réalité du mode de fonctionnement de ces écoles. Vu que nous avons choisi cinq (5) écoles fondamentales de la commune de Torbeck comme champs de recherche, nous estimons important de faire une présentation de cette commune avant d'aborder les résultats.

4. 1. Présentation de Torbeck

Haïti, île tropicale, située en plein coeur de la zone caribéenne est divisée en 140 communes et 565 sections communales. Torbeck se situe dans la zone méridionale du pays. Pour permettre à tout un chacun de bien comprendre le mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck nous allons faire une représentation multidimensionnelle de cette commune, l'une des plus anciennes du pays. Pour ce faire, un aperçu historique et géographique nous enseignera sur sa fondation, sa culture et son économie. Pour finir, nous présentons le mode de fonctionnement réel des écoles fondamentales de Torbeck.

4.1.1. Aperçu historique et géographique de Torbeck

Imposante composante d'une vaste plaine du pays, Torbeck est situé à 7 kilomètres de la ville des cayes. En dépit des effets dévastateurs du déboisement de la zone, elle conserve encore un peu de sa verdure florissante. Cependant, elle n'a pas le profil d'une ville parce qu'elle n'est pas tracée. Comme dans le reste du pays, ses constructions ne respectent aucun principe d'urbanisation.

De part sa situation, Torbeck est le passage incontournable par voie terrestre pour se rendre sur la zone côtière, les communes de Chantal, d'Arniquet et de St-Jean du Sud lorsqu'on revient de Port-au-Prince ou de la ville des Cayes. Elle est l'une des communes les plus arrosées du département du Sud.

Torbeck, dispose d'une latitude terrestre vraiment impressionnante. La moindre section communale de Torbeck pourrait représenter n'importe quelle autre petite commune du pays. Elle avoisine la Commune de Camp-Perrin par « Carrefour Moreau » en passant par « Lévy ». Elle touche la Grande-Anse par la quatrième section communale de (Moreau). Elle est divisée en 4 sections : Bouri, Berault, Guilgo et Moreau.

D'après les données disponibles à l'institut Haïtien de statistique et à partir du rapport de 2003, Torbeck a une superficie de 86km² et est habité par 6012 habitants. (N) Institut haïtien de statistique)

4.1.2. Fondation de Torbeck

Torbeck, en tant que paroisse représente un élément important dans la constitution du patrimoine politique et religieux du pays. D'ailleurs, c'est le lieu de naissance de Boirond Tonnerre, le rédacteur de l'Acte de l'Indépendance. Fondée en 1720 par le duc français Joseph de Vaudreuil, la Commune de Torbeck était tellement importante à l'époque qu'on savait dire : «Le bourg des Cayes, la ville de Torbeck»³³. Son st. Patron, St. Joseph est fêté traditionnellement le 19 mars. L'église de Torbeck, considérée comme faisant partie du patrimoine religieux du pays, est plus ancienne que les deux plus grandes églises de la ville des Cayes : « Sacré-Coeur et Cathédrale »³⁴. Cependant en fonction de sa situation territoriale extrêmement plate, elle est souvent l'objet de fréquentes inondations dévastatrices. En temps pluvieux, presque toute la zone se transforme en de véritables lits de rivières. Le bourg est enclavé, à l'est par la rivière de Torbeck, au sud-est, par l'Estère et au Sud par la mer des Caraïbes. Au fil des ans et sous le poids des intempéries, le bourg est ruiné et la zone littorale totalement érodée. Zone côtière, on y trouve plusieurs plages attrayantes.

4.1.3. Economie et Agriculture de Torbeck

L'économie de Torbeck dépend de son marché principal situé à Ducis, 3^ème section communale. Ce marché, un des trois plus grands du pays en matière de rentabilité représente un atout majeur pour la caisse de l'Etat. Chaque mardi, on y brasse des centaines de milliers de gourdes. Des dizaines y partent en transportant vers la capital toutes sortes de denrées sans compter les camionnettes qui assurent le trajet Cayes-Ducis-Torbeck et des autres localités avoisinante.

A coté de la pêche, base principale de l'économie torbeckoise, figurent aussi l'agriculture, l'élevage, la commercialisation du lait de vache. En dépit de la baisse de la production agricole, Torbeck est considéré comme l'un des principaux greniers du département. Son sol arable et les diverses rivières qui l'arrosent permettent aux agriculteurs de la zone de pratiquer la polyculture : Le pois, le riz, le maïs, la figue banane, le petit mil et le « mazoumbel » malheureusement en voie de disparition. Aucune instance ne s'est penchée sur ce problème et aucune étude n'a été faite pour déterminer la cause de cette maladie dévastatrice qui ronge le « Mazoumbel ». Ces produits précités peuvent être trouvés un peu partout à travers la commune de Torbeck qui dispose des zones sèches et de zones marécageuses à vocation agricole.

L'élevage joue aussi un rôle prépondérant dans l'économie Torbeckoise. Presque tous les animaux du territoire y sont élevés. Cependant, la priorité est accordée à l'élevage bovin, porcin et caprin. La poule a également une place de choix dans cette activité.

4.1.4. Culture

Sur le plan culturel, Torbeck disposait de plusieurs groupes de jeunes qui savaient animer et éduquer la population par des pièces de théâtre.

Ceux qui s'intéressent à la culture se rappellent des prouesses de l'UCJT, des idéalistes, du groupe Samba, de l'UJPT. C'est un carrefour où tous les rythmes culturels se croisent. Au niveau des danses folkloriques on y observe le menuet, le congo, le « rada » et le « rara » qui suscitent l'admiration des visiteurs. En ce qui a trait à la musique de tendance Compas direct, Torbeck possède son propre groupe, Universal Music de Welsh (quartier de la première section communale. A l'intérieur du bourg, il y a un groupe de jeunes (HERJMA Disco) qui organise chaque fois que le besoin se fait sentir de grandes journées récréatives extrêmement explosives. On y trouve quatre pistes dansantes dont la plus attirante est « Bamboula » située à l'Estère. Elle fonctionne chaque fin de semaine et chaque premier mercredi du mois afin de permettre aux pèlerins qui viennent prier St Joseph de s'amuser. A Torbeck, les gageures ne se comptent plus. Le combats de coq, rivalisant avec le « rara » reste et demeure l'un des principaux loisirs des paysans.

La position de Torbeck par rapport à la mer des caraïbes favorise l'aménagement de plusieurs petites plages où les jeunes ont l'habitude d'organiser non seulement de grandes journées de pique-nique, mais aussi de festivals. L'Estère Beach, « Grande embouchure » (Granbouchi) et Bouri sont les plus réputées. Le carnaval y est toujours organisé avec faste sans oublier la diffusion des émissions culturelles de Focus FM émettant sur le 99.9 FM stéréo.

4.1.5. L'éducation

Après la ville des Cayes, Torbeck est la seule Commune du département du Sud à posséder deux lycées : Rivière Hérard localisé au sein du bourg et le lycée de « Ferme le blanc » situé à la quatrième section communale. Ensuite, pour les quatre sections communales, nous recensons 16 collèges de troisième cycle de l'école fondamentale, 63 écoles réparties comme suit : 8 écoles nationales d'Etat, 11 établissements privés, 2 écoles d'obédience épiscopalienne et 37 relevant des cultes réformés.

A l'intérieur de toute la Commune, il existe plusieurs collèges dont deux fonctionnent jusqu'à  la terminale : Le collège Justin Lhérisson (3 6ans) et le collège St Paul. Finalement, à côté de la ville des Cayes, Torbeck est la seule commune à posséder un centre universitaire : La faculté d'agronomie de l'Université Notre Dame d'Haïti (UNDH) située sur l'habitation de Redon non loin du bourg.

4.2. Présentation des résultats reflétant le mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck

Comme le montrent toutes les recherches, pour que l'école puisse répondre à ses différentes missions, il faut que tous les acteurs soient en mesure de jouer leurs partitions. Si la direction de l'école s'occupe du pilotage, de la maintenance, de l'interface et du symbolisme, les parents, pour leur part doivent être en mesure de supporter financièrement les enfants et de les accompagner dans leur travail. Conscient du rôle des parents dans les activités scolaires, l'UNESCO a décrété l'année 1994, « l'année des parents ». Et Josée Roy, dans son rapport, a recommandé que le ministère travaille davantage pour raffermir les relations entre la famille et l'école doivent de jour en jour devenir plus étroites puisque l'école est appelée à former de futurs parents »(N)

L'enseignement est un métier comme tous les autres et celui qui est appelé à former les enfants doit être qualifié, formé et recyclé. Une solide formation des enseignants liée à d'autres facteurs peut favoriser l'épanouissement intégral comme nous l'avons déjà démontré. Par ailleurs, lorsqu'on considère l'apprentissage comme une activité qui nécessite la mobilisation de toutes les capacités organismiques des apprenants, les retards et les fatigues peuvent avoir des incidences négatives non seulement sur la bonne marche des écoles mais aussi sur le rendement scolaire des enfants.

Si pour le professionnel, les outils symbolisent des instruments indispensables, pour les apprenants les matériels didactiques sont d'une importance inestimable. Par conséquent, les matériels didactiques, les nouvelles technologies et les bibliothèques sont des atouts majeurs dans le bon fonctionnement d'une école.

La pédagogie moderne insiste beaucoup sur l'image parce qu'elle est plus frappante et par conséquent plus saisissable par l'esprit humain. Dans l'ordre de la présentation des résultats de nos enquêtes sur le mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck, nous pensons, par souci de clarté et de précision, qu'il est préférable de procéder par l'exposition de certains tableaux qui synthétisent la réalité et dont l'interprétation nous permettra mieux de comprendre l'ambiance dans la quelle évoluent ces écoles. Tout d'abord, nous présentons les résultats reflétant les différents rapports parents-écoles.

4.2.1. La situation des rapports parents-écoles

Tableau I- Répartition des parents des écoles selon leurs professions et leur capacité à payer l'écolage

PROFESSIONS DES PARENTS	CAPACITÉ DE PAYER L'COLAGE DES ENFANTS				TOTAL	%
	Très Bien	Bien	Assez Bien	Mal
Cultivateurs	5	7	10	30	52	42%
Pêcheurs	2	4	9	18	33	26%
Marchands	2	3	7	11	23	18%
Enseignants	5	3	1	1	10	8%
Autres	1	1	2	3	7	6%
Total	15	18	29	62	125	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 125 parents des 5 écoles fondamentales choisies au niveau de la Commune de Torbeck du 14 au 15 mars 2008.

Au regard de nos multiples recherches, nous avons pu déduire que les parents représentent des acteurs incontournables pour le bon fonctionnement de l'école et la réduction de l'échec scolaire. Par conséquent, nous voyons qu'il est mieux de présenter le rapport des parents de Torbeck avec les écoles à partir de leurs professions, leur capacité à payer l'écolage de leurs enfants, les relations qu'ils entretiennent avec l'école et les formes d'accompagnement qu'ils donnent aux enfants à la maison.

Ce tableau  montre que 41.6 % des parents sont des agriculteurs et 26.4% des pécheurs et seulement 8% des enseignants. Ce qui peut s'expliquer aisément par la configuration géographique de cette Commune située dans une zone côtière et à vocation agricole. D'un autre coté, environ 50.4% des parents interrogés affirment avoir des difficultés à financer normalement l'écolage de leurs enfants. Parmi ces parents, 47% sont des cultivateurs contre 20% de pêcheurs. Seulement 1.5% de ces parents sont des pêcheurs.

Par ailleurs, sur ce même échantillon de 125 parents interrogés 15 seulement peuvent bien payer l'écolage de leurs enfants. Ce qui représente un pourcentage de 12%. Il est clair que la profession des parents au niveau de la Commune de Torbeck ne leur permet pas de bien financer l'écolage de leurs enfants. C'est l'une des raisons qui expliquent qu'au niveau du troisième cycle fondamental, l'habitude des professeurs à travailler fort souvent avec la moitié des classes à la fin de chaque mois. En ce qui a trait aux deux premiers cycles, dans les écoles où l'on ne paie pas mensuellement, les responsables nous expliquent que de temps en temps, ils sont obligés renvoyer de presque la moitié des classes.

Les élèves sont renvoyés pour insolvabilité. Ce renvoie est une forme de pression sur les parents afin de les pousser à faire un effort pour se mettre en règle avec l'économat. De la, nous pouvons mesurer facilement les conséquences de ces renvoies mensuels sur la formation des enfants et finalement sur leurs parcours scolaires. Car bon nombre d'entre eux, sachant qu'ils seront renvoyés pratiquent l'école buissonnière. Ainsi, l'école pense que les enfants sont rentres chez eux, et les parents de leur côté, pensent que les enfants sont à l'école. Cette situation catastrophique nous interpelle et nous force à nous interroger non seulement sur le type de relations qu'entretiennent parents et écoles ; mais également sur le mode d'accompagnement que les parents peuvent offrir à leurs enfants. Le tableau suivant nous fournira certains éléments de réponses à nos questions.

Tableau II- Répartition des parents selon le type de relations entretenues avec l'école

TYPE DE RELATIONS AVEC L'ÉCOLE	METHODE DE TRAVAIL A LA MAISON				TOTAL	%
	Devoir	Récitation	Supervision	Aucun
Financières	2	6	8	19	35	28%
Réunions	2	3	6	9	20	16%
Remise de carnets	1	3	5	6	15	12%
Aucune	2	4	9	40	55	44%
Total	7	16	28	74	125	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 125 parents des 5 écoles fondamentales choisies au niveau de la Commune de Torbeck du 14 au 15 mars 2008

Selon le tableau II, sur les 125 parents qui ont répondu à nos questions, un total de 74 soit 60% n'offrent aucun accompagnement à leurs enfants à la maison. Parmi ces parents, un nombre de 40 représentants, 60% de l'échantillon n'entretiennent aucune relation avec l'école.

Ce comportement catastrophique des parents lié à leur profession et à leur manque de formation a des impacts désastreux sur l'évolution et le progrès des enfants. Comme nous l'avons déjà vu selon nos multiples recherches, l'accompagnement des parents à la maison joue un rôle prépondérant dans la formation des enfants. Sans ce support à la maison, il est évident que les enfants ne peuvent en aucun cas donner de bons résultats.

Par ailleurs, nos enquêtes nous ont permis de constater aussi que sur les 125 parents retenus, 67 ne signent jamais les carnets de leurs enfants, soit un total de 53.6%. En outre, plus de 35% des carnets de ces enfants sont signés par des tierces, c'est-a-dire un voisin, une autre personne de la maison qui peut être également un membre de la famille.

Parents et écoles doivent entretenir d'étroites relations pour éviter les échecs scolaires. Tout compte fait, au niveau des écoles fondamentales de Torbeck, les enfants ne bénéficient pas de l'encadrement qu'ils devraient avoir pour évoluer normalement dans leurs études et atteindre un niveau intellectuel avancé pour qu'ils puissent maîtriser leur environnement et créer un plus être. Lorsqu'on considère que 60% des parents affirment n'avoir aucune relation avec les établissements scolaires, la situation de l'apprentissage des enfants est très alarmante au niveau de ces écoles. Cela signifie qu'il est tout à fait clair que les enseignants ne peuvent à eux seuls fournir à ces enfants une solide formation. Il faut un effort conjoint et complémentaire entre parents et enseignants.

4.2.2. La formation et la qualification des enseignants des écoles fondamentales de Torbcek

Partout dans le monde, l'unanimité est faite autour de la question de la formation et de la qualification des enseignants. Personne ne saurait donner ce qu'elle n'a pas. Or, pour inculquer aux enfants une formation solide et les préparer à devenir des citoyens utiles et des humanistes, l'enseignant doit non seulement soigner le contenu des cours, mais aussi et surtout maîtriser les méthodes de travail ; sinon il ne pourra pas réveiller les capacités latentes de ses élèves ni les aider à cultiver chez eux certaines valeurs. Même si nous acceptons que le nombre d'années d'expérience peuvent suppléer à certaines compétences, nous restons convaincus que seule une formation qualifiée des enseignants garantisse pour une bonne part la réussite des enfants.

A ce niveau, nous dessinons le profil de qualification et de formation des enseignants des écoles fondamentales de Torbcek à partir de notre échantillon, leur niveau d'études, leurs fréquences de recyclage et leurs méthodes de travail.

Tableau III- Répartition des enseignants selon leur profil de qualification, de formation et les fréquences de recyclages subis.

NIVEAU D'ETUDES DES ENSEIGNANTS	FREQUENCE DE RECYCLAGE DES ENSEIGNANTS				TOTAL	%
	Annuelle	Tous les deux ans	Tous les trois ans	Aucun recyclage
Universitaires en sciences de l'éducation	0	0	1	1	2	4%
Normaliens	0	0	2	6	8	16%
Universitaires	0	0	2	7	9	18%
Capistes	1	2	2	0	5	10%
Bacheliers	0	2	3	10	15	30%
Autres	0	0	1	10	11	22%
Total	1	4	11	34	50	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 50 enseignants des 5 écoles fondamentales choisies dans la Commune de Torbeck du 26 au 29 février 2008

D'après ce tableau, sur les 50 enseignants interrogés, 4% seulement sont des universitaires en sciences de l'éducation. On dénombre 16% de normaliens contre 18% d'enseignants qui ont un niveau universitaire. Les capistes sont en minorité avec un pourcentage de 1%. Toutefois, il est à remarquer que seulement 2 normaliens sont recyclés tous les trois ans, ce qui représente un pourcentage de 25% du nombre total de normaliens interrogés. Aussi-sommes-nous en mesure de comprendre clairement que même les enseignants qui ont reçu une formation sont confrontés à plusieurs problèmes : ils ne sont pas recyclés ; leur connaissance non renouvelée ne leur permet plus de répondre à la complexité des nouveaux défis de l'éducation. Par ailleurs, lorsqu'on considère qu'au niveau de ces écoles le pourcentage de bacheliers (3%) dépasse celui des spécialistes, il y a de quoi se questionner sur la qualité du travail qui se fait au niveau de ces établissements scolaires.

4.2.3. Les impacts de la distance des résidences des enseignants et des apprenants

La distance parcourue pour se rendre à l'école pourrait ne pas avoir d'impacts sur le processus enseignement-apprentissage au cas où les enseignants et les apprenants disposeraient des moyens de transport ou de déplacement. A Torbeck, notre enquête nous a permis de vérifier que les moyens de déplacement des enseignants et des apprenants posent certaines difficultés. L'interprétation des données ci-dessous explicitera davantage les handicaps auxquels font face ces deux acteurs.

Tableau IV- Répartition des moyens de transport utilisés par les enseignants

MOYENS DE TRANPORT UTILISES PAR LES ENSEIGNANTS
Moyens de Déplacements des enseignants	Voitures Privées	Motocyclette	Bicyclette	Transports Publics	A Pied	Total
Nombre d'Enseignants	1	6	10	13	20	50
Total	2%	12%	20%	26%	40%	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 50 enseignants des 5 écoles fondamentales choisies au niveau de la commune de Torbeck du 26 au 29 février 2008.

Selon le tableau IV, parmi les 50 enseignants de l'enquête, ils sont 20 à aller à pied, ce qui représente 40% contre 26% qui utilisent le transport public. Il est à remarquer que seulement 1.4% des enseignants disposent d'une voiture ou d'une motocyclette.

Ce constat se révèle tout à fait alarmant pour une si vaste commune. La plupart des enseignants proviennent de la ville de Cayes, d'Arniquet et des sections communales assez éloignées les unes des autres. Ils ne disposent pas de moyens de déplacement. On comprend donc pour quoi presque tous les professeurs accusent des retards dans les heures de travail. La rentrée des classes est fixée à 8 heures AM. Certains professeurs arrivent jusqu'à 8h30 et d'autres sont parfois encore sur la route pour toutes sortes de raison : pluies, boues, panne de pneus, transports publics eux-mêmes en retard, et souvent la démotivation chez certains.

Il est à noter que le mardi et le vendredi, à cause du fonctionnement des marchés de Ducis et de Chantal, la circulation est plus rapide et les enseignants arrivent plus à l'heure. On peut, dans le cas contraire et c'est le lot quotidien, imaginer deux ou trois salles sans professeurs pendant que les autres travaillent avec ceux qui habitent plus prêts ou qui ont décidé d'être ponctuels ou tout simplement consciencieux. Dans une telle atmosphère, il est difficile même pour ceux qui travaillent d'atteindre leur objectif. De ce fait, nous sommes en mesure de déduire que la distance liée aux moyens de déplacement utilisés par les enseignants conditionne le mode de fonctionnement des écoles de Torbeck. Ces retards accumulés empêchent pour le moins, aux enseignants de boucler leur programme. A la fin de l'année, il faut s'attendre à un bourrage de crâne et à une course effrénée pour couvrir le programme. Enfin de compte, cela donne quoi comme résultat ? Formation au rabais et échec tant pour l'établissement que pour les élèves et les professeurs eux-mêmes, sans compter le gaspillage économique pour les parents.

Le problème de transport ou de moyens de déplacement se pose également pour les apprenants. Tous n'habitent pas aux environs de l'école. La plupart viennent de très loin et doivent parcourir à pieds plusieurs kilomètres.

Ces élèves doivent en effet parcourir plusieurs kilomètres (5 à 9 et même davantage) avant d'atteindre les écoles. Par conséquent, ils sont très souvent en retard et sont obligés de perdre les premières heures ou carrément de retourner chez eux. Il est parfois triste de constate qu'aux heures de classes, un groupe de jeunes errent à travers les rues ou sont assis sous les arbres en attendant la recréation pour se faufiler parmi les autres pour entrer dans les salles de classe. Dans cette ambiance, plusieurs d'entre eux n'arrivent pas à assister convenablement au cours et finalement échouent aux examens. Dans certains cas, ceux dont les parents ne sont pas vigilants peuvent abandonner. Voila l'une des causes de la déperdition scolaire dans le milieu. Le tableau nous fera la radiographie de la situation.

Tableau V- Répartition des moyens de transport utilisés par les apprenants

MOYENS DE TRANPORT UTILISES PAR LES APPRENANTS
Déplacements	Voitures Privées	Motocyclette	Bicyclette	Transports Publics	A Pied	Total
Nombre d'apprenants	0	8	42	29	121	200
Total	0%	4%	21%	14%	61%	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 200 apprenants des 5 écoles fondamentales choisies dans la commune de Torbeck du 26 au 29 février 2008.

Le tableau V nous indique que 121 sur 200 élèves vont à l'école à pied, soit plus de 60%. Vingt neuf sur 200 utilisent le transport public, c'est-a- dire, 14% et 42 ont recours à la bicyclette, soit 21%.

A cote de toute une panoplie de problèmes tels la faiblesse situation économique de certains parents qui oblige les apprenants à perdre toutes les fins de mois, la difficulté de créer et de maintenir des relations parents-écoles-enseignants pour bien encadrer les enfants, de la formation et de la qualification non adéquates de certains enseignants, du retard accuse par le manque de moyens de transport ou de déplacement tant pour les enseignants que pour les enseignes, n'ya-t-il pas bien à soulever la problématique des méthodes de travail dans les écoles ?

4.2.4. Les méthodes de travail utilisées par les enseignants dans les écoles fondamentales de Torbcek

Nous sommes d'accord avec cette approche scientifique qui considère les enfants comme des projets en gestation. Cela signifie, comme le veulent les nouvelles visées psychopédagogiques, que l'enseignant n'est plus une courroie de transmission du savoir. Si autrefois, les enseignants pouvaient se payer le luxe d'utiliser le style « magister dixit », de nos jours, il leur faut oeuvrer pour permettre aux apprenants de pouvoir s'approprier le savoir au moyen de certaines activités qui exigent leur participation dans la construction de ce savoir. A ce stade, voici donc la fréquence d'utilisation des méthodes pédagogiques des enseignants dans les écoles fondamentales de Torbcek.

Tableau VI- Répartition de la fréquence d'utilisation des méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants

METHODES DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS	FREQUENCE D'UTILISATION DES METHODES PEDAGOGIQUES
	Souvent	Parfois	Rarement	Total	Pourcentage
Exposés Magistral	31	3	2	36	72%
Interactions	1	1	3	5	10%
Travaux de Groupes	1	1	2	4	8%
Exposés des élèves	0	2	3	5	10%
Total	33	7	10	50	100%

Source : Enquête réalisée auprès d'un échantillon de 50 enseignants des 5 écoles fondamentales choisies dans la Commune de Torbeck du 26 au 29 février 2008.

A partir du tableau VI, nous décelons que parmi les 50 enseignants observés un total de 36 utilise « l'exposé magistral » comme méthode de travail, ce qui représente un total de 71%. Seulement 5 de ces 50 enseignants recourent à la méthode interactive, soit 1%. Quant à ceux qui font faire des exposés à leurs élèves, ils représentent également un très faible pourcentage, 1%.

Dans cette ambiance, quand nous considérons les multiples désavantages des exposés magistraux qui ne favorisent guère la participation des enfants dans le déroulement des cours et lorsque nous nous référons aux nouveaux principes pédagogiques qui priment la didactique interactive afin de permettre aux enfants de s'approprier les contenus des cours, nous pouvons avancer que la méthode de travail privilégié par les 71% d'enseignants observés est obsolète. Aujourd'hui, d'après les nouvelles visées de la psychopédagogie, l'enfant n'est plus un réceptacle. Par conséquent, la priorisation des exposés magistraux comme méthode de travail ne favorise pas beaucoup la participation des enfants. Tandis que les méthodes interactives utilisées par seulement 1% des enseignants observés, tiennent les enfants éveiller et créent un pont entre ces enseignants et les apprenants.

Par ailleurs, les travaux de groupes qui ont pour mission de favoriser la culture de certaines grandes valeurs chez les enfants telles : la tolérance, l'esprit de solidarité, la confrontation des idées, la socialisation et l'affectivité, sont pratiqués seulement par 1% des enseignants. Il est donc clairement prouvé qu'au niveau des écoles fondamentales de Torbeck, les méthodes de travaux utilisées par les enseignants ne peuvent pas produire un travail bien fait. Encore une fois, nous nous trouvons face à une formation au rabais et à un travail bâclé.

4.2.4. Les supports didactiques et les nouvelles technologies

A travers toutes les 5 écoles de notre échantillon, la situation est presqu'identique. La disponibilité des supports didactiques fait énormément défaut. Nos enquêtes nous ont amené à découvrir que parmi ces cinq (5) institutions scolaires, 2 seulement possèdent un embryon de laboratoire informatique avec des machines non seulement démodées mais en plus insuffisantes pour l'effectif des enfants par classe ; soit 10 à 13 ordinateurs fonctionnels pour 60 à 70 enfants par classe. Ni les apprenants ni les enseignants n'ont accès à l'internet. D'ailleurs, cet outil nécessaire à la recherche est très rare dans la zone. Aucune des cinq (5) écoles fondamentales de Torbeck ne dispose d'un embryon de bibliothèque qui puisse aider les apprenants et les enfants dans leurs recherches. Aucune non plus ne dispose de l'internet ni des moyens audiovisuels.

L'observation directe révèle la carence sinon la quasi absence des matériels didactiques. Pas de gravures ni de cartes spécialisées Que dire alors d'un laboratoire ! Toutefois, ces cinq écoles disposent des instruments géométriques et d'autres matériels traditionnels servant à l'enseignement des mathématiques. Qui pis est, plus de 60% des élèves n'ont pas à leur disposition la totalité des livres et des autres matériels indispensables à leur formation. Ces écoles ressemblent plutôt à un laboratoire de problèmes.

4.2.5. Le Salaire des enseignants

De l'avis des psychologues, « tout comportement est tributaire à des stimuli ». Aussi, la motivation d'un enseignant peut-elle avoir plusieurs origines dépendant de sa vision des choses, de son niveau de moralité et de son rapport avec l'institution scolaire dans laquelle il travaille. Toutefois, dans cette nouvelle société où les besoins socioéconomiques tenaillent tout le monde, l'enseignant doit compter sur son salaire pour vivre. A Torbeck, au cours de notre enquête, à l'unanimité, les enseignants se plaignent du mauvais traitement salarial dont ils sont l'objet. C'est pourquoi, beaucoup d'entre eux considèrent l'enseignement comme un tremplin. Qu'il s'agisse des normaliens, des techniciens ou des universitaires, personne n'est satisfait de son salaire.

Au niveau des deux premiers cycles, certains établissements scolaires accordent une pitance de 1500 à 2000 gourdes par mois à un enseignant ; et au niveau du troisième cycle l'ambiance est tout à fait discriminatoire. Si la direction d'une école paie 100 gourdes par heure au secondaire, au niveau fondamental, elle octroie 75 à 80 gourdes pour le même travail. Par conséquent, le traitement salarial des enseignants de Torbeck ne motive guère les enseignants.

4.3. Problèmes logistiques

La vocation première de l'école est de former des sujets sociaux pour l'avenir de l'humanité. Par conséquent, la formation de ces sujets doit être assurée dans des conditions favorables à leur épanouissement intégral. Le cadre physique des institutions scolaires doivent permettre aux apprenants de pouvoir mobiliser toute leur capacité organismique afin qu'ils puissent s'approprier aisément du savoir. Les enseignants et les enfants ont besoin d'évoluer dans des locaux conçus pour favoriser l'apprentissage. La construction des salles de classe, la disposition du mobilier et des tableaux doivent permettre la libre circulation des enseignants pour un contact plus directe avec les enfants. A coté des salles de classes qui doivent être bien aérées, les cours de recréation doivent être propices à l'épanouissement physique, la pratique du sport et le déroulement des activités ludiques. Quand les écoles fonctionnent dans des constructions de fortunes, et les enseignants et les apprenants sont confrontés à de véritables problèmes. Dans le cas des écoles fondamentales de Torbeck, quelle est la nature de la situation logistique ?

Avant de répondre à cette interrogation, nous nous proposons de faire un coup d'oeil général sur les locaux scolaires de Torbeck.

4.3.1 Etats des locaux scolaires de Torbeck

La plupart des écoles fondamentales de Torbeck fonctionnent dans des locaux non appropriés. A Torbeck, jusqu'à présent, on trouve des écoles qui fonctionnent sous des tonnelles, dans les églises protestantes et catholiques, les presbytres et des maisons qui n'ont pas été construites à cette fin. Tout d'abord, jetons un coup d'oeil sur le fonctionnement des écoles sous les tonnelles.

4.3.1.1 Ecoles sous les tonnelles

La prolifération des églises protestantes à travers la Commune de Torbcek engendre une massification scolaire au niveau de toutes les sections communales. N'importe qui, après avoir passé quelques années dans une église protestante peut devenir prédicateur et parfois, pasteur. Cette promotion, une fois faite, le pasteur ou le predicateur s'apprête rapidement à fonder sa propre église dans n'importe quelle condition. Fort souvent, ces églises sont logées sous des tonnelles construites au moyen de pailles de cocotiers. Ainsi la communauté reçoit une nouvelle institution sociale : Une école est crée.

Des petits et des grands, dans une ambiance qui ne tient compte d'aucune différenciation entre l'alphabétisation et la scolarisation, arrivent de tous les coins de la communauté pour recevoir le pain de l'instruction. Les enfants sont parfois assis comme des sardines entassées dans une petite boite sur des bancs de fortune. L'inadéquation de cet espace et ces conditions inconfortables ne sont guère favorables au développement intellectuel des enfants.

A l'air libre, sous les tonnelles, les enfants se distraient facilement. Pire encore, ces écoles ne peuvent fonctionner qu'en temps ensoleillé et chaque fois que le temps est à la pluie, les responsables sont sous le qui-vive de peur de perdre ce qu'ils possèdent comme matériels de travail.

Cette situation devient plus difficile avec l'augmentation des classes au niveau de ces écoles. Imaginons ce climat ! Quand, dans une classe, on procède à la lecture, dans l'autre, un cours d'arithmétique est dispensé, dans une autre, on chante. C'est une ambiance tumultueuse, une cacophonie étourdissante ! Souvent, pour parer à cette cacophonie, les responsables séparent les classes au moyen de draps ou de rideaux. A vrai dire, ce n'est qu'une cloison symbolique.

Dans cette catégorie d'écoles qualifiées «  sous tonnelles », il y en a qui évoluent dans les pistes dansantes, dans les églises paroissiales et protestantes. Toutes font face presqu'aux mêmes problèmes.

Par conséquent, dans cette situation, il est impossible de s'attendre à un travail qui puisse favoriser la bonne formation des enfants. Outre les écoles qui évoluent sous les tonnelles, notre enquête nous amené à découvrir certaines autres écoles qui fonctionnent dans des maisons non appropriées.

4.3.1.2. Ecoles dans des maisons non appropriées

Pour que la formation intégrale de l'enfant puisse être faite normalement, le local appelé à les accueillir doit être construit à cette fin. Car la dispensation d'un cours dans un local non approprié engendre toujours des problèmes de toutes natures qui empêchent le bon déroulement du processus enseignement-apprentissage. Toutefois, au cours de notre enquête, nous avons pus constater qu'à Torbeck, plusieurs écoles fonctionnement dans des locaux non appropriés. Ce sont pour la plupart des maisons privées où les élèves sont placés sans aucun aménagement.

Ces maisons, pour la plupart qui ont été construites pour être habitées sont transformées en institutions scolaires. Les chambres exiguës, petits et grands sont assis de manière inconfortable pour suivre les cours. Les bancs sont placés tout près du tableau et les enseignants sont obligés de rester figé dans leur position.

La gestion efficace et efficiente d'une classe exige divers mouvements pour une meilleure interaction entre les deux acteurs en présence. Dans cette ambiance, il est évident qu'il y a quelque part un handicap empêchant aux maitres de s'acquitter de leurs multiples taches.

Par surcroît, ces maisons ne sont pas assez aérées et le plus souvent mal éclairées. Dans cette atmosphère de chaleur, les enfants se chamaillent plutôt que de mobiliser toute leur capacité organismique afin de s'approprier les cours. Les latrines qui ont été construite pour 5 à 6 personnes desservent maintenant plus de 100 enfants par jours. Ainsi l'environnement immédiat de l'école est pollué.

Par ailleurs, selon une approche objective faite par les psycho-généticiens, les activités ludiques jouent un rôle fondamental dans le développement sensorimoteur et psychomoteur des enfants. Vu que ces écoles ne disposent pas de cours de recréation, les enfants ne peuvent pratiquer aucun jeu aux heures de recréation.

Deux (2) seulement des cinq (5) écoles de notre échantillon ont un local plus ou moins acceptable. Parmi ces deux, l'une d'entre, par manque d'espace, fait fonctionner deux classes de 7ieme Année Fondamentale dans un « night club » (Regular night club) du bourg. Deux (2) évoluent dans des locaux préalablement construits pour des familles et agrandies anarchiquement par en vue de les transformer en institution scolaire. Un (1) seulement possède un local construit par la FAES selon les normes pédagogiques.

Tout compte fait, notre observation directe du mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck, que ce soit celle se trouvant sous les tonnelles, dans les pistes dansantes ou dans des maisons non appropriées, nous permet d'avancer que ces institutions scolaires ne sont pas en mesure d'assurer la bonne formation des enfants. Le cadre physique où les cours sont dispensés influence beaucoup le processus-enseignement apprentissage.

Ce coup d'oeil nous a permis de découvrir l'ambiance anarchique, les conditions d'insalubrité et les structures infrahumaines de nos établissements scolaires. Devant cet état de choses, nous nous demandons si ces écoles figurent sur la liste de l'Etat ou plus précisément si elles sont l'objet de supervision ?

4.3.2. La supervision des écoles fondamentales de Torbeck

En éducation, la supervision symbolise l'un des moyens le plus efficace que dispose le ministère de l'Education et les autres institutions évoluant dans le secteur de l'éducation pour contrôler le fonctionnement intégral des écoles tant au point de vue physique, intellectuel qu'au point de vue académique. Les inspecteurs des institutions éducatives ou du ministère de l'Education doivent être bien formés pour qu'ils soient en mesure de faire de bonnes supervisions cliniques. Ils peuvent se fixer plusieurs objectifs : superviser les écoles afin de dresser des rapports aux autorités compétentes qui, à leur tour, feront les suivis nécessaires concernant soit, le matériel, le personnel, le mobilier, la situation des locaux, soit le niveau de compétence ou de qualification des enseignants, soit le niveau de la programmation. En est-il ainsi des supervisions dans les écoles fondamentales de Torbeck ou tout simplement ces écoles ont-elles l'habitude de recevoir la visite des inspecteurs ou superviseurs ?

Malgré la situation géographique de Torbeck par rapport à la ville des Cayes, tout nous laisse croire que les écoles du secteur privé et du public de la commune de Torbeck ne sont presque pas supervisées. En dépit du fait que pour le niveau fondamental, la Direction Fondamental de l'Education Nationale dispose de nombreux inspecteurs, les écoles les écoles reçoivent très rarement la visite d'un inspecteur ou d'une inspectrice. Pour les cinq (5) écoles de notre échantillon, tous les directeurs ont déclaré qu'ils peuvent passer deux (2) ou trois (3) ans sans recevoir la visite d'un inspecteur. Le rapport des inspecteurs avec ces écoles se manifeste seulement au début de chaque année scolaire où les responsables de ces écoles se rendent à la Direction départementale afin d'y acheminer leurs listes de formation de classe et à l'occasion de l'inscription des élèves pour les examens de 6ime et de 9ieme Année Fondamentales : « Un inspecteur se présente chez nous rarement pendant l'année scolaire. On le voit le plus souvent dans le cas où il y aurait un différend entre les membres d'une direction d'école publique avec un enseignant ou d'une extrême urgence », a déclaré l'un des directeurs des cinq (5) écoles de notre échantillon.

Au niveau des écoles de La Mission méthodiste, la situation est tout à fait différente. Cette Mission possède son personnel de supervision afin de contrôler le fonctionnement des ses écoles. Et comme nous pouvons le déduire, l'absence de ces supervisions ont de lourdes conséquences sur le fonctionnement sur ces écoles fondamentales.

4.3.4. Conséquence de l'absence de supervision dans les écoles fondamentales de Torbeck

La supervision étant presque inexistant, certains responsables en profitent pour agir comme bon leur semble. A Torbeck, quatre (4) des écoles de notre échantillon ont des pré-sixièmes années fondamentales et pré-troisièmes secondaire. En plus des candidats qui n'ont pas réussi aux examens de sixième et de neuvième année fondamentale sont reçus en classe supérieure malgré l'interdiction du ministère de l'Education.

Le plus souvent, ces directeurs agissent en complicité avec des parents inconscients pour commettre leurs forfaits. Ensuite, ils utilisent une pratique déloyale pour duper la Direction départementale. Ces directeurs enregistrent les noms de ces élèves à la Direction départementale frauduleusement en classe supérieure un an à l'avance afin qu'ils leur permettent de subir les examens officiels sans problèmes. Par exemple, l'élève est en huitième année, son nom figure sur la liste des élèves de 9ieme année. Cet élève qui ne reçoit pas de fiche, sera considéré comme un refoulé par le ministère l'année suivante sans qu'il soit réellement un recalé. Aussi, la Direction départemental se fait avoir par ces directeurs magouilleurs et des parents inconscients.

Par ailleurs, à cause de cette absence de supervision, les écoles pullulent sans aucun contrôle et évoluent en dehors des principes administratifs et pédagogiques. Aucune intervention orthopédagogique n'est faite à cause de l'absence de supervision clinique. Il s'ensuit qu'il n'ya pas de recyclage et que chaque professeur utilise son propre programme. Dans une même Commune, les élèves de chaque école ont des livres différents. C'est un désordre généralisé.

Apres avoir, dans un premier temps, établi le cadre théorique de l'enseignement moderne, puis dans un deuxième temps, constaté le fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck, nous avons confronté ces deux réalités. Il en résulte clairement qu'il ya loin entre la théorie et la pratique. Fort de ce résultat, nous nous croyons être en mesure de produire certaines suggestions en vue d'aider l'Etat à remédier à cette situation inconfortable qui frise de l'anarchie, sinon d'une tolérance de la part de tous les secteurs concernés. Sans cette partie, nous sommes sûrs que notre travail serait inachevé, voire inutile si, normalement, il ne proposerait pas quelques jalons pour un redressement conforme au bien être de nos citoyens. A quoi sert de relever des défis sans y apporter des éléments de solutions ? Nous visons spécifiquement l'Etat parce qu'il est le principal concerné en matière de reforme et d'orientation du système éducatif du pays quel qu'il soit. Et c'est à l'exposition de ces propositions que sera consacré le prochain chapitre, en fait, constitue la partie essentielle de notre travail, son originalité.

Propositions

Au regard des résultats obtenus à partir de notre minutieuse enquête en fonction des différentes questions liées à notre recherche telles que : le rapport parents-écoles, la qualification et la formation des enseignants, la distance parcourue tant par les enseignants que par les apprenants, les supports didactiques, les effectifs des salles de classe et le salaire des enseignants, il nous est impérieux de faire certaines suggestions visant à redresser la barque. Notre approche analytique du mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torbeck attire notre attention et attise notre conscience. Aussi, s'avère-t-il nécessaire, à partir des résultats de nos enquêtes et aussi nos de multiples observations réalisées à travers cette Commune de faire des propositions afin d'aider tout éventuel intervenant à aborder les problèmes de cette Commune objectivité. Nos propositions s'adressent également à tous ceux qui ont des responsabilités tant au niveau du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) qu'à des Organisations Non Gouvernementales (ONG) oeuvrant dans le domaine de l'éducation et des agences internationales qui voudraient nous aider à combler les lacunes, à résoudre les multiples problèmes de fonctionnement de nos écoles fondamentales. Enfin, elles s'adressent à tous les décideurs et à tout un chacun, dans une conjugaison d'effort et une vraie synergie afin de prendre notre destinée en main en vue de la préparation des hommes valables pour demain qui puissent contribuer au développement du pays et le progrès de l'humanité toute entière.

Pour ce faire, à notre avis, des mesures urgentes et très rationnelles s'avèrent nécessaires. En ce sens, il faudrait penser à améliorer les conditions économiques des parents, rapprocher les parents des écoles pour un meilleur encadrement des enfants, combattre l'analphabétisme des parents et augmenter les centres de formation et penser à recycler les professeurs.

Vouloir modifier les conditions des écoles fondamentales et performer leur « output », revient à améliorer les conditions économiques des parents, car l'économie pèse de tout son poids sur l'éducation. Et si l'Etat ne peut pas à lui seul assumer la responsabilité de l'éducation de base ou fondamentale des enfants, il lui faudrait en toute urgence adopter des mesures agraires capables de redresser la situation économique des parents. Ces mesures agraires doivent être accompagnées de grand projet de réhabilitation de canaux d'irrigation en vue de l'augmentation de la production agricole. Etant donné que Torbeck est la première commune du département du Sud en matière d'élevage bovin, l'Eta doit penser à faire venir d'autres races pour améliorer celles des éleveurs de la zone. Ce faisant, ils pourraient eux-mêmes couvrir les frais scolaires de leurs enfants. Il faut rappeler que dans les années 80, la situation économique des paysans des différentes communes du département du Sud n'était pas si précaire à cause du fonctionnement de diverses entreprises qui leur permettait de trouver un boulot. La réouverture des diverses usines qui fonctionnaient tant à Torbeck (Usine de vétiver de Labeyi et celui de Valère) qu'a travers le département du Sud (Usine Sucrière Centrale Dessalines, Beurrerie du Sud, FACOLEF de Cavaillon) pourrait aider aux paysans de pousser un ouf de soulagement. Etant donné que Torbeck est une zone côtière, la revalorisation des plages (tourisme) et la formation d'une grande coopérative de pêche pourraient aider les parents économiquement. D'un autre coté, considérant l'importance des moyennes entreprises et du commerce dans les activités économiques de tout pays, permettre aux petits commerçants de la zone d'avoir accès au crédit améliorerait leurs conditions économiques et allégerait également leur sort.

D'un autre coté, vu que nous vivons dans un pays où le taux d'analphabétisme est très élevé, les écoles doivent chercher à se rapprocher des parents afin de développer de très bons rapports avec eux pour qu'ils puissent mieux jouer leur rôle d'acteur. Les responsables des établissements scolaires devraient monter des comités de parents au niveau de chaque école pour que ces derniers soient au courant et plus intéressés à la vie scolaire. L'analphabétisme est une lacune à combler afin d'obtenir une plus large collaboration des parents dans la vie scolaire de leurs enfants et dans les activités de l'école.

Lorsqu'on considéré que seulement 1% des enseignant utilisent les méthodes interactive et que 71% pratiquent l'exposé magistral comme méthode de travail, il faudrait faire une urgente intervention afin de former ces enseignants. Augmenter des centres de formation et de recyclage pour diminuer progressivement les méthodes traditionnelles et s'assurer que tous ceux qui se lancent dans l'éducation aient un bagage intellectuel, psychologique et pédagogique adéquats pour accompagner les enfants afin d'éviter que la profession d'enseignant soit d'une part un refuge pour les recalés du Baccalauréat ou des non admis des universités et d'autres parts que l'enseignement ne serve de tremplin ou d'antichambre à bien d'autres individus. Car l'enseignement est une profession, une vocation et comme telle mérite d'être abordé avec égards, conscience et respect.

Le sort des enseignants mérite un meilleur traitement en fait de rémunération. Ils doivent pouvoir comme tout travailleur vivre décemment et subvenir aux besoins de leurs familles notamment à l'éducation de leurs enfants.

Etant donné que l'imitation est un phénomène culturel, il y a des modèles qui ont porté fruit dans certains pays qu'on pourrait essayer d'adapter à la réalité haïtienne. Les décideurs pourraient s'inspirer du modèle de la révolution douce du Canada utilisé aux environs des années 60 pour enclencher le processus de développement éducatif qui a fini par avoir une incidence sur le développement intégral du Canada. Non seulement les enseignants doivent être bien rémunérés mais aussi il leur faudrait des avantages sociaux.

La Commune de Torbeck est tellement vaste que les élèves proviennent de toute part pour se rendre au bourg. Aussi, serait-il donc urgent et important de doter chaque point stratégique d'un bus pour alléger les problèmes de distance parcourue par les enseignants et les apprenants. C'est-à-dire, un bus par point géostratégique (Boury, Valère, Bérault) ou d'une manière plus large par section communale. L'Etat et le secteur privé devraient s'efforcer de doter chaque section communale d'écoles dignes de ce nom pour que les enfants n'aient plus besoin de parcourir tant de kilomètres pour se rendre à une école que leurs parents jugent correcte. Dans le cas contraire, il faudrait penser à la construction de village scolaire(N). Pour que les enseignants et les apprenants puissent atteindre les écoles à temps, il faudrait également une compagnie de transport à leur disposition. En analysant les divers problèmes posés par l'éloignement de la demeure des enseignants par rapport à la localisation des établissements scolaires, des primes devraient être octroyées aux enseignants afin d'alléger leur sort.

.

Etant donné que 85% des écoles de la Commune sont du secteur privé, l'Etat devrait penser à les aider non seulement dans la formation continue des enseignants mais aussi à les doter de matériels didactiques pour que le processus enseignement-apprentissage soit bien mené. Il faudrait que le MENFP véhicule les prescrits de la législation scolaire relatif aux démarches de construction d'une école afin d'empêcher que n'importe quel individu sans formation puisse fonder une école. Aussi, les responsables du ministère devraient-ils se lancer dans la bataille de contrôle de la procédure de création des écoles pour éviter la profusion de ces institutions au rabais, construites sans le respect des normes. L'Etat devrait également empêcher que n'importe qui sans aucune formation devienne directeur d'école pour ne pas banaliser cette grande institution sociale.

Face aux problèmes de laboratoires informatiques, de bibliothèques et d'internet, les écoles peuvent se mettre ensemble pour doter la communauté de ces supports indispensables au bon fonctionnent de l'éducation moderne. Cela signifie qu'ils pourraient monter un projet commun qui puisse favoriser les apprenants et les enseignants à avoir définitivement ces supports à leur disposition. La Mairie pourrait chercher des financements soit au niveau de l'Etat à travers d'autres secteurs afin de doter la commune de cybers café et de bibliothèques communales qui puissent favoriser la recherche.

Le champ d'action des inspecteurs doit cesser d'être le ministère de l'Education. Pour le contrôle efficace et l'accompagnement profitable des enseignants, il faudrait que les inspecteurs soient bien formés afin qu'ils soient en mesure de faire de bonnes supervisions cliniques. Pour ce faire, le ministère doit s'efforcer de doter chaque zone scolaire d'inspecteurs qui sont l'objet de formations spécifiques solidement faites. Ce faisant, le contrôle de la qualité de l'enseignement serait plus ou mois faible au niveau de ces écoles. Nous aimerions conseiller aux décideurs tant nationaux que départementaux d'intégrer dans les programmes un cours de technique agricole au 3^e cycle fondamental pour permettre aux enfants de pouvoir encadrer leurs parents en période de vacances. Un cours bien élaboré d'éducation civique imprégnée de connaissances juridiques aiderait la jeunesse à ne pas tomber dans la délinquance et à éviter certains comportements jugés indésirables par notre société. Considérant la fragilité et la subtilité des actions éducatives, les décideurs devraient se mettre d'accord pour mijoter la cuisson pour penser un programme d'éducation qui conduirait immanquablement à des résultats satisfaisants.

Nous sommes convaincus que si l'on s'attacherait à appliquer systématiquement les différentes propositions que nous venons de faire, l'on finirait par changer graduellement la situation, et au cours du premier quinquennat, le problème serait résolu définitivement.

Conclusion Générale

Ce coup de projecteur que nous venons de faire sur le mode de fonctionnement des écoles fondamentales de Torcbek à travers ses différents aspects tels que : les rapports parents-écoles, la formation et la qualification des enseignants, le salaire des enseignants, la distance parcourue par les enseignants et les apprenants, les problèmes logistiques, l'absence de matériels didactiques et la supervision scolaire, nous a permis de constater qu'elles évoluent en dehors de tous les principes des sciences de l'éducation. Ce mode fonctionnement anormal constitue un handicap majeur à une école de qualité apte à promouvoir la bonne formation des enfants.

La situation se révèle préoccupante et alarmante. D'un coté, la situation économique précaire des parents empêche aux enfants d'être bien accompagnés dans leurs parcours scolaire ; de l'autre, le type de relations qu'ils entretiennent avec les écoles posent de sérieux problèmes d'apprentissage.

Dans cette Commune, les enseignants font face à de grandes difficultés. Nous avons pu constater que de leurs problèmes de qualifications, de formation et de salaire, à ceux de la distance qu'ils parcourent pour atteindre les établissements scolaires ils travaillent dans de mauvaises conditions sans aucune supervision du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP).

Les écoles fondamentales de Torbeck souffrent également de graves problèmes logistiques et d'une absence de matériels didactiques remarquables. Il est important de souligner que bien des efforts sont faits par la CODES, la FONEP, les écoles de la Mission méthodiste et par l'Etat au moyen du projet EFACAP.

Donc, une forte implication de l'Etat se révèle indispensable et urgente pour le redressement de la situation. L'intervention urgente des ONGs et des agences internationales oeuvrant dans le domaine de l'éducation sous le contrôle du (MENFP) aurait des incidences positives dans la nouvelle orientation de la barque éducative de cette commune.

Nous n'avons aucune prétention que ces actions peuvent porter fruit à court terme, mais il est évident qu'une action concertée de tous ces secteurs pourraient améliorer progressivement la situation en attendant le changement véritable.

Aussi, les écoles fondamentales de Torbeck seront-elles en mesure de produire des hommes producteurs qui puissent participer de manière efficace et efficiente au développement du pays et rendre service à l'humanité toute entière.

Bibliographie

1-ANDRE, Lumineux et al., Courant éducatif contemporain, Les éditions Ville mairie INC, 1983

2-ANGERS, Pierre et BOUCHARD., L'activité éducative. Une théorie, une pratique. Montréal, Bellarmin, 1993.

3-ARDOINO, Jacques et al., Education et pédagogie, Paris VIe, librairie Larousse, s.d.,127p

4- AUMONT et MEUSNIER., L'acte d'apprendre,, PUF, 1992, Paris.

5- AVANZINI, G et al., La pédagogie aujourd'hui, éd. Dunod, Paris, 1996, 256p

6- BARTH, Britt-Mari, Le savoir en construction, RETZ, Paris, 1993.

7-BIGGLE, M. Learning theory for teachers. Harper and Row, N.Y, 1982.

8- BLOOM, B. Taxonomie des objectifs pédagogiques, le domaine cognitif, Tome I. Les entreprises Education nouvelle, INC, Montréal, 1968.

9-BRUTUS, Edner. Instruction Publique en Haïti, Imprimerie de l'Etat, Port-au-Prince, 1948, 535p

10- CHARLOT, Bernard. Les Sciences de l'Education haïtienne, P-au-p, les presses libres, 1954, 132p

11-CLOUTIER, René et al., Analyse sociale de l'éducation, les éditions Boréales express, Montréal, 1983, 346p

12- DE LANDSHEERE, G, Introduction à la recherche en Education, Paris éd. Armand et Colin, 1976, 402p

13-DE LANDSHEERE, Viviane et al., Définir les objectifs de l'éducation, Belgique éd. Georges Thone,1984, 338p

14-DEKELE, JM., La formation des enseignants : les modèles existants. Proposition d'une conception de synthèse, les sciences de l'éducation, 1979.

15-DEWEY, John. Démocratie et éducation, Paris éd. Armand et Colin, 1975, 426p

16-FERRY, G., Le trajet de la formation : les enseignants entre la théorie et la pratique, éd. de l'Université de Bruxelles, 1998

17- FREIRE, Paulo. L'éducation pratique de la liberté, Paris éd, du cerf, 1971, 155p.

18- FURTER, P. L'articulation de l'éducation scolaire et de la formation extrascolaire.

Problèmes relatifs au développement de coordonne de l'éducation scolaire et non scolaire. Etude et documents, no 53, UNESCO, Paris ,1984

19- GASTON, Mialaret. La psychopédagogie, Paris, Larousse, Boréal, 1996. 287p

20- GERARD, Malcuit. Terminologie en conditionnement et apprentissage, Presses de l'Université du Québec, 1986, 130p

21-GOULET Liliane et al., Cahier de méthodologie, Québec, 1987,231p

22- KARTWELL, W., Taxonomie des objectifs pédagogiques, le domaine psychomoteur, Tome III. Les entreprises Education nouvelle, INC, Montréal, 1969.

23-KESSELER, Albert. La fonction éducative de l'Ecole, éd, Universitaires, Fribourg, Suisse, 1964, 496p

24-LEGENDRE Renald. Dictionnaire actuel de l'éducation, Presses des ateliers Guérin, Montréal, 1500p

25-LESNE, M., Travail psychologique et formation d'adultes, puf, Paris,1977.

26- MACAIRE, F.et al., Notre beau métier, éd, St Paul, 1979, 448p.

27- MAGER, R., Comment définir les objectifs pédagogiques, éd, Paris, 1964.

28- MALGLAIVE, G., La formation et la qualification des agents de la formation, actualité de la formation permanente, s.d.

29-MARCIA, M., Taxonomie des objectifs pédagogiques, le domaine affectif, Tome II, Les entreprises Educations nouvelle INC, Montréal, 1994.

30-MINISTERE DE L'EDUCATION. L'école et la famille-Répertoire de projets novateurs réalisés en milieu scolaires, ed, Québec, 1993.

31-MORIN, Lucien et al., Philosophie de l'éducation, Presse de l'Université de Laval, 1992, 237p

32-OULLET, André. Processus de recherche, Presse de l'Université du Québec, 1981, 268p

33-PELPEL, Patrice. Se former pour enseigner, , éd, Dunod, Paris,1973,200p

34-RIMAUD, Jean. L'éducation, direction de la croissance, éd, Montaigne, Paris, 1946, 475p

35-RODRIGUE, Jean. Crise de l'éducation et du développement, Presse de l'imprimerie des Antilles, Port-au-Prince, 1988, 154 p.

36- ROLAND Christensen et al., Former à une pensée autonome, Boeck-Wemmel S.A. 1944

37-ZAY, D., La fondation des instituteurs, ed. Universitaire, Paris, 1988.

Documents

1- CONSEIL SUPEREUR DE L'EDUCATION, Etre parent d'élève du primaire : une tache éducative irremplaçable. Avis au ministère de l'Education, ed, Québec, 1994.

2- DIRECTION GENERALE DES RESSOURCES DIDACTIQUES, Vie pédagogique, Numéro 89, Québec, mai-juin 1994

3-INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL, La Reforme de Joseph C. Bernard, Port-au-Prince Fév.1982.

3-UNESCO.L'action mondiale pour l'éducation, s.d