Memoire Online - Interferenzen beim à¼bersetzen im daf-unterricht: eine empirische analyse von schà¼lerarbeiten am lycée de Kakataré-Maroua - Jeanne Cendrar GUIMBANG A DONG und Christien NGAH LEKINA

République du Cameroun
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Université de Maroua
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Ecole Normale Supérieure
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Département de Langues
Etrangères

Republic of Cameroon
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The University of Maroua
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Higher Teachers' Training
College

INTERFERENZEN BEIM ÜBERSETZEN IM DaF-
UNTERRICHT: EINE EMPIRISCHE ANALYSE
VON SCHÜLERARBEITEN AM LYCEE DE
KAKATARE-MAROUA

Mémoire présenté en vue de l'obtention du Diplôme de Professeur de l'Enseignement Secondaire, 2^ème Grade (DI.P.E.S II)

GUIMBANG A DONG Jeanne Cendrar
(Licenciée ès Lettres Germaniques)
NGAH LEKINA Christien
(Licencié ès Lettres Germaniques)

The University of Maroua
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Higher Teachers' Training
College
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Department of Foreign
Languages
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Université de Maroua
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Ecole Normale Supérieure
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Département de Langues
Etrangères

INTERFERENZEN BEIM ÜBERSETZEN IM DaF-
UNTERRICHT: EINE EMPIRISCHE ANALYSE
VON SCHÜLERARBEITEN AM LYCEE DE
KAKATARE-MAROUA

Mémoire présenté en vue de l'obtention du Diplôme de Professeur de l'Enseignement Secondaire, 2^ème Grade (DI.P.E.S II)

GUIMBANG A DONG Jeanne Cendrar
(Licenciée ès Lettres Germaniques)
NGAH LEKINA Christien
(Licencié ès Lettres Germaniques)
Sous la direction de :
Dr. BOUTCHE Jean Pierre
(Chargé de cours)

Membres du jury :
Président : Dr. Nkouda Romuald Valentin CC
Rapporteur : Dr. Boutché Jean Pierre CC
Examinateur : Dr. Ali Alhadji Mahamat CC
Mai 2019

Von GUIMBANG
Dem Sohn DONG AROGA Jonathan Emmanuel
Und
Von NGAH
Dem Sohn MENGUE NGAH Gabriel Davy
Der Verlobten MENOUNGA MENGUE Edith Estelle

An dieser Stelle danken wir zu allererst Gott, dessen Gnade uns bei der Verfassung dieser Arbeit begleitet hat.

Weiters möchten wir uns bei unseren jeweiligen Eltern Herrn DONG A OUAOUEL P. und Frau BIEN Rachel von GUIMBANG und Herrn LEKINA Pierre und Frau ELOMO OKALI H. von NGAH LEKINA bedanken, die uns ein sorgenfreies Studium ermöglicht haben.

Unserem Betreuer Dr. BOUTCHE Jean-Pierre, Dozent an der E.N.S Maroua ein großer und besonderer Dank gebührt für seine freundliche kompetente Betreuung, zahlreiche Ratschläge und unentbehrliche Hilfe, ohne die die Fertigschreibung dieser Arbeit nicht denkbar gewesen wäre.

Unseren Dank möchten wir auch Dr. MBONGUE Joseph an der Universität Yaoundé I, Herrn DEMBA EBELE KINGUE an der E.N.S Yaoundé und Frauen METCHI Nadine Flore und LEUGOUE MOUKAM Carine Joelle am Lycée de Kakataré-Maroua zum Ausdruck bringen, die uns bei der Sammlung von Arbeitsmaterialien geholfen haben.

Ich möchte insbesondere dem Ehepaar DIN LONG für ihre bedingungslose Unterstützung und Frau MPON Celestine danken.

Ich danke auch meinen Brüdern und Schwester KOUNG L., MBASSA A., ATIE C., BIEN F., NWAWEL P. BIDIAS I., BEFOUYACK A., MPON C., MATCHA, ZANG, AGNOUNG F., NGAM C. meinen Freunden BEDONDO, RIKAM, BILOUNGA, ADAH, ATEBA und Herren NGAE Denis, TCHANTCHOU A., ABDOUN N. und BODIO S.

2.2.4. Zur Klassifizierung der Interferenzerscheinungen nach sprachsystematischen Ebenen 63

5.1.1.15. Erkenntnisse von Lernenden über existierende Übersetzungstechniken und -

5.1.1.17. Vorschläge von Schülern zur Verbesserung ihrer Übersetzungsperformanz 113

5.2.4. Quote der Fehldeutung und Null - Performanz bei der Hin- und Herübersetzung 123

5.2.5. Quote der intra- bzw. interlingualen Interferenzen bei der Hin- und Herübersetzung 124

5.3. Darstellung der Resultate der Datenanalyse und Verifizierung der Forschungshypothesen

RESUME

Ce mémoire se propose d'explorer les phénomènes d'interférences en traduction dans le cours d'allemand au Cameroun, cas du lycée de Kakataré-Maroua. Ainsi, ce travail s'articule sur trois questions principales: Quelle est la cause des fautes en traduction chez les apprenants? Quelle place occupent les interférences dans les difficultés que rencontrent les apprenants en traduction? Quelles méthodes et stratégies utilisent ces élèves pour mieux aborder leurs exercices de traduction? Pour mener à bien cette investigation, nous avons combiné les méthodes de questionnements et d'analyse de corpus, dont l'échantillon constitue 68 copies séquentielles d'élèves. À la lumière de la littérature existante, nous avons tenté de redéfinir les concepts de traduction, analyse contrastive et analyse d'erreurs. Au terme de cette analyse, nous avons pu noter que le français et l'anglais, langues officielles au Cameroun sont des variables qui expliquent de nombreuses fautes et difficultés en traduction. En effet, sur un total de 853 fautes, elles interfèrent 403 fois, soit 47,24% d'interférences. A cela, nous proposons des solutions pour réduire le taux de difficultés et d'interférences en traduction. A la lumière des résultats obtenus, ce thème apporte un supplément aussi bien en linguistique, qu'en didactique.

Mots-clés : Traduction, Interférence, Contrastivité, Méthodes, et Stratégies.

ABSTRACT

This thesis aims to explore interferences in translation in German language class in Cameroon, case study of Kakataré-Maroua government high school. Thus, this study focuses on three main issues: what causes translation errors among learners? What is the role of interferences in difficulties students face in translation? Which methods and strategies do these students use to better approach their translation exercises? To carry out this investigation, we have been combining methods of questioning and text analysis. The sample is made of 68 sequential copies of learners. In the light of review, we achieved the definition of following concepts: translation, contrastive analysis and errors analysis. We note that, French and English which are Cameroon official languages act as variables which explain plenty of errors and difficulties in translation. Indeed, out of 853 errors, they interfere 403 times meaning 47.24% of interferences. Findings suggest solutions to reduce difficulties and interferences rate in translation. In the regard of this research findings, this topic provides supplement both in linguistic and didactic.

Tabelle 4: Lehre der Übersetzungsstrategien und -methoden im DaF-Unterricht

Tabelle 17: Erkenntnisse von Lernenden über existierende Übersetzungstechniken und

Tabelle 19: Vorschläge von Schülern zur Verbesserung ihrer Übersetzungsperformanz

Tabelle 7: Quote der Nicht-Interferenzfehler bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Tabelle 10: Quote der intralingualen Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Tabelle 11: Quote der interlingualen Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Tabelle 15: Globale Quote der Interferenzfehler bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Tabelle 16: Globale Quote der Fehler bei der Übersetzungsübung (Hinübersetzung + Herübersetzung)

Abbildung 5: Erkenntnisse von Lernenden über existierende Übersetzungstechniken

Abbildung 2: Interferierende Sprachen beim Übersetzen in Schülerarbeiten . 119

Abbildung 2: Quote der intra- bzw. interlingualen Interferenzen bei der Hin- bzw.

Wir verwenden in dieser Arbeit ausschließlich aus praktischen Gründen durchgängig das generische Maskulinum der einschlägigen Bezeichnungen usw., um das schwerfällige Nennen maskuliner und femininer Formen (Schülerin und Schüler) oder gar das unschöne Binnen-I (die/der SchülerIn und ihre/seine Arbeit«) zu vermeiden. Unter Schülern, Lehrern, Übersetzern usw. sind selbstverständlich auch Schülerinnen, Lehrerinnen, Übersetzerinnen usw. mitzuverstehen.

Als Anregung für die Wahl dieses Themas diente einerseits unsere Erfahrung als wir Schüler waren, als Studenten und sogar als Deutschlehrer drei jahrelang, die erkennen ließ, dass die Übersetzung eine Übung ist, die die meisten Lernenden im Rahmen des DaF-Unterrichts ärger macht. Bei den Klassenarbeiten behandeln viele Schüler diese Teilprobe nicht und die wenigsten, die das Übersetzen zu machen treiben, sind sehr oft mit Schwierigkeiten sowohl im Wortschatz als auch in der Grammatik konfrontiert. Sie begehen viele Fehler und die muttersprachliche bzw. die erstsprachliche Interferenz scheint als Hauptquelle dieser Fehler. Andererseits haben wir festgestellt, dass fast alle Lehrer sich mit dem Übersetzen beim Unterricht nicht befassen. Dennoch bestimmt das Programme officiel en allemand au Cameroun« die Übersetzung im engeren Sinne als eine Teilfertigkeit im DaF-Unterricht der Sekundarschule und ist natürlich eine Übungstypologie der Prüfungsprobe in allen Stufen. Das Übersetzen soll also gar nicht vernachlässigt werden. Unser Thema erhebt ein didaktisches Problem, das im Laufe unserer Arbeit bearbeitet werden soll.

E. Maike (2013) behauptet: Übersetzungsübungen in neuphilologischen Fächern an der Hochschule sind häufig bei vielen Studierenden verhältnismäßig unbeliebt, da sie gemeinhin an Grammatik- und Stilübungen erinnern« (S. 13). Dieses Zitat ist mit der Situation in der kamerunischen Sekundarschule zu verwechseln, denn die Schüler betrachten die Übersetzung als ein richtiges Hindernis beim Lernprozess, wobei Interferenzen im Mittelpunkt stehen. Also lassen sich folgende Forschungsfragen stellen:

- Mit welchen Problemen sind sie konfrontiert und welche Rolle die Interferenzen dabei spielen?

Wenn man auf die Interferenz im Bereich des Fremdsprachenunterrichts eingeht, geht es um den Einfluss der Muttersprache bzw. der Erstsprache¹ beim Lernprozess einer oder weiteren Fremdsprachen (L2, L3 usw.). Die Tatsache, dass während des Erlernens einer Fremdsprache eine ständige Interaktion zwischen der L1 und L2 stattfindet, während derer die L1 Eigenschaften auf die L2 (oder auch umgekehrt) transferiert sind, zeigt welche wichtige Rolle die Interferenz im Bereich des Fremdsprachenunterrichts spielt. Im Rahmen dieser Arbeit werden Interferenzerscheinungen von kamerunischen Deutschlernenden am Lycée de Kakataré-Maroua in allen sprachlichen Bereichen kontrastiv am Beispiel Deutsch bzw. Englisch-Deutsch beschrieben und analysiert. Die folgenden Hypothesen werden sozusagen am Ende unserer Arbeit überprüft, ob sie richtig oder falsch sind:

- Die Lernenden übersetzen mit Fehlern, weil sie französische bzw. englische mit deutschen Strukturen verwechseln.

- Wenn die Lehrer genug Platz fürs Übersetzen beim Unterricht geben, dann haben die Lernenden wenige Probleme.

- Wenn das Übersetzen methodisch gelehrt wird, könnten die Lernenden Interferenzen vermindern.

Das Übersetzen, wie auch die anderen Fertigkeiten², ist auch kommunikations- und

¹ Die erste Sprache, die ein Kind erwirbt. Dieser Begriff setzt potentielle Mehrsprachigkeit voraus, d.h. die Spezifizierung einer aus mehreren Sprache als die zuerst gelernte oder in der ½Sprachbiographie½ eines Menschen bedeutsame Sprache.

² Die Fähigkeit, eine bestimmte Tätigkeit, Arbeit geschickt und gewandt auszuführen.

Wissenschaftler und Studenten ihre Interessen daran gewendet haben. Darunter zählt man:

Die an der pädagogischen Hochschule von Maroua ehemaligen angehenden Deutschlehrerinnen Véronique Bong Pagbe Rose Léonie und Mbehna Nadine, die sich 2012 mit dem Thema Das Übersetzen im kamerunischen Fremdsprachenunterricht DaF: aufgezeigt am Beispiel von Lycée de Maroua Domayo« beschäftigt hatten. In ihrer Arbeit, deren Gegenstand natürlich Das Übersetzen im kamerunischen Fremdsprachenunterricht DaF« ist, wurden folgende Forschungsfragen hervorgehoben:

Zu diesen Fragestellungen sollten also zwei Hypothesen verifiziert werden und zwar:

Manche Deutschlehrer bestehen sogar nicht auf der Übersetzungsartikulation; das

Nachdem sie den Begriff Methode« bestimmt hatten, führte das Verfahren zur Erkenntnis verschiedener Methoden. Im Laufe ihrer Arbeit hatten sie auf eine deduktive Methode zurückgegriffen: sie gingen von Feststellungen aus und deduzierten, dass viele Schüler einerseits keine Ahnung von Übersetzung hatten und andererseits, dass Übersetzung eine vernachlässigte Artikulation des Deutschunterrichts ist. Deswegen versuchten sie in ihren Vorführungen die Theorie mit der Praxis zu verbinden; so benutzten sie Ansätze des theoretischen Teils, um Probleme im Praxisfeld zu lösen. Dementsprechend schien ihnen die Grammatik-Übersetzungsmethode für ihr verfolgtes Ziel geeignet zu sein.

Das Hauptanliegen ihrer Arbeit war es, einige im Fern-Nordkamerun herrschende Übersetzungsprobleme am Beispiel von Lycée de Maroua-Domayo und deren Ursachen ans Licht zu bringen und dazu Lösungsvorschläge zu machen, damit Maßnahme im Sinne einer Verbesserung getroffen werden.

In zwei Teilen wurde ihre Arbeit verfasst: Der theoretische Teil, der auf theoretische Überlegungen über die Übersetzung bezog, beinhaltete zwei Kapitel. Im Verlauf des ersten Kapitels hatten sie Begriffe, die mit dem Übersetzen zusammenhängen, definiert. Theorien vom Übersetzen wurden außerdem dargestellt. Ausgehend von der Tatsache, dass das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht eine Übung des Wortschatzes und der Grammatik ist, sollten die Schüler die Wortschatz-Grammatik-Kompetenzen hinaus wissen, wie sich eine deutschsprachige Äußerung ins Französische übertragen lässt und umgekehrt. Im zweiten Kapitel ging es um die Relevanz des Übersetzens als Fach für den Fremdsprachenunterricht. Eine Typologie von Übersetzungsübungen und deren Einsatzmöglichkeiten wurden präsentiert und erklärt. In diesem Sinne wurden die Grundzüge der Übersetzung erläutert.

Der zweite und praktische Teil hat sich mit der Darstellung und der Auswertung der empirischen Untersuchung befasst. In dieser Hinsicht hatten sie eine Fallstudie mit Schülern der Abschlussklasse von Lycée de Maroua-Domayo gemacht. Mittels der Ergebnisse der Schüler und Fragebögen an Deutschlernenden und -lehrenden wurden statistische Daten bekommen, die ihre Arbeitshypothesen bestätigt hatten. Im letzten Kapitel ihrer Arbeit wurden Lösungen, die die Deutschlernenden verhelfen, das Übersetzen nicht mehr als Leidensweg zu betrachten. Sie wussten jetzt, wie sie mit Übersetzung umgehen konnten. Am Ende ihrer Arbeit sind Bong Pagbe Rose Léonie und Mbehna Nadine Véronique zu Feststellung gekommen, dass die Übersetzungsweise von den Deutschlernenden in Lycée de Maroua-Domayo und die in Fern-Nordregion im Allgemeinen vielmehr von der Umgebung, in der sie gewachsen sind, abhängt. Tatsächlich ist diese Umgebung unterschiedlichen Problemen zum Opfer gefallen, nämlich dem Mangel am Übersetzungsunterricht, dem Mangel an genügenden Übersetzungsübungen und der fehlenden Übersetzungsstrategien. Diese demotivierenden Arbeitsbedingungen rechtfertigen die

Verweigerung der Schüler, die Übersetzung zu machen und die Lehrenden zu unterrichten. Erst wenn diese Probleme in Erwägung gezogen würden, hätten sich andere Fertigkeiten (Lesen, Schreiben ...) leicht verwirklicht.

Eine andere Arbeit in Bezug auf unser Forschungsbereich ist von dem ehemaligen Studenten Sounkoua Issiyakou an der pädagogischen Hochschule von Yaoundé im Jahre 2018. In seiner Memoire-Arbeit, deren Thema Zur Übersetzungsproblematik von FAUX AMIS³« im DaF-Unterricht in Kamerun: Eine psycholinguistische und didaktische Analyse am Beispiel der Premiere Klasse von Lycée Général Leclerc Yaounde« betitelt ist, hat er im Allgemeinen die Problematik des Einflusses vom Französischen bzw. Englischen auf das Erlernen des deutschen Sprache bei kamerunischen Deutschlernenden ans Licht gebracht. Daher die folgenden Leitfragen:

- Welche Typen der Interferenz bzw. des Transfers treten zwischen Schulsprachen (Französisch und Englisch) und Deutsch als Fremdsprache in Kamerun ein?

- Warum neigen die Lernenden dazu, ein entsprechendes Wort mit einem Äquivalent seiner Muttersprache zu übersetzen und laufen somit Gefahr vollkommen falsche Inhalte zu vermitteln?

- Sind lexikalische Ähnlichkeiten bzw. Kognaten leichter zu erlernen als Unterschiede bzw. Faux amis«?

Bei der Durchführung seiner Untersuchung stützte sich Sounkoua auf folgende Hypothesen, um zu prüfen, wie und woher es kommt, dass die kamerunischen Deutschlernenden in die Versuchung geraten, Vergleiche zwischen Französischem bzw. Englischem und Deutschem im DaF-Unterricht zu machen.

- Aspekte der bereits erlernten Amtssprachen (Französisch und Englisch) im kamerunischen Schulsystem, die beim Übersetzen in der Ausganssprache bzw. Zielsprache Fehler verursachen, sind falsche Freunde.

³ Auch falsche Freunde oder false friends genannt, bezeichnet Paare von Wörtern, die in zwei Sprachen (fast) genauso klingen oder geschrieben werden, allerdings eine andere Bedeutung haben.

- Während der Sprachproduktion stützen sich die kamerunischen Deutschlernenden auf ihre zweiten Fremdsprachen, bevor sie alles in die Zielsprache übersetzen.

- Beim Erlernen einer neuen Sprache sind Kognaten bzw. echte Freunde leichter zu identifizieren als Faux amis«.

Um seine Ziele zu erreichen, hat Sounkoua im Laufe seiner Arbeit nicht nur theoretisch, sondern auch empirisch verfahren. In dem theoretischen Teil hat er Kernbegriffe seines Themas bestimmt, ihre Zielsetzungen dargestellt und einige Methoden beim Fremdsprachlernen erwähnt. In dem empirischen Teil schien es ihm angebracht, auf Fragebogen und Test als Forschungsinstrumente zurückzugreifen. Die Anwendung dieser Methoden half ihm dazu, die Meinungen von Lehrenden und Lernenden über das Thema zu bekommen. Nach der Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten hat er Vorschläge zum Erwerb der Faux amis« im DaF-Unterricht gemacht.

Die Ergebnisse seiner Untersuchung im Rahmen dieses Themas haben also gezeigt, dass das Französische und das Englische wirklich einen Einfluss auf das Deutschlernen haben. In der Tat wollte er im Laufe seiner Arbeit prüfen, ob die falschen Freunde die Deutschlernenden beeinflussen konnten. Bei der Analyse der 30 Schülerblätter, die er in der Premiere Klasse gesammelt hat, lässt sich es feststellen, dass die bereits erlernten Schulsprachen Französisch und Englisch Wörter enthalten, die Fehler beim Erlernen des Deutschen bereiten. Deshalb führen die Unterschiede zwischen diesen Sprachen zu Fehlern. In den folgenden Sätzen wie zu Beispielen Kind is warm«, das Kind is could«, das Kind is cold« haben die Deutschlernenden ihre englischen Sprachkenntnisse ins Deutsche übertragen, was ihnen nicht gelingt. Sie haben das Deutsche und das Englische in den Sätzen zusammengestellt, die keinen Sinn haben. In den Sätzen lassen sich die Lernenden die Hilfsverben haben« und sein« durcheinander gebrauchen. Das Kind hat could«; das Kind has cold«.

Auf der morphologischen Ebene hat Sounkoua auch Interferenzfehler wie Conferenz«, Dialogue«, telephonieren«, Information«, mathematique«, Guitarre«, kontrolieren«, noböe« notiert.

Nur die Kognaten bzw. echte Freunde haben lexikalische Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen und bilden einen Wert beim Fremdsprachenunterricht. Solche Lexeme sind zum Beispiel Gallizismen, Internationalismen und sind leichter zu identifizieren im Gegensatz zu falschen Freunden. Während die Kognaten das Fremdspracherlernen erleichtern, komplizieren die falschen Freunde den Wortschatzerwerb.

In manchen Blättern der Deutschlernenden hat er viele Interferenzen herausgefunden. Es wird hier erwähnt, dass die Kognaten zum Transfer führen, während die falschen Freunde zur Interferenz führen. Deshalb werden die echten Freunde beim Fremdsprachlernen als Hilfe betrachtet. Beispielsweise haben fast alle Lernenden Internationalismen und Gallizismen wie ,,Präsident«, ,,Zigarette«, ,,Famille« in folgenden Sätzen sinngemäß übersetzt: ,,Le président est en voyage pour l'Allemagne.« ,,La cigarette est nuisible à la santé.« ,,Die Familie von Theoneste ist groß.« Die Interferenzfehler, die hier vorkommen, sind die orthographischen Fehler ,,Präsident«, ,,die familie«, ,,die Famillie«.

In derselben Richtung erforscht Teki Ngninzeko Régine (2017) in ihrer Memoire-Arbeit zum Thema ,,Nachdenken über Übersetzungsprobleme im DaF-Unterricht in Kamerun und Überwindungswege, aufgezeigt am Beispiel einer Studie am Lycée bilingue d'Etoug-Ebe« die vielfältigen Schwierigkeiten, mit denen die kamerunischen Deutschlernenden insbesondere am Lycée bilingue d'Etoug-Ebe konfrontiert sind und schlägt zugleich eventuelle Lösungen dazu vor. Den folgenden Fragestellungen liegt ihre Arbeit zugrunde:

- Was liegt diesem Problem zugrunde, anders gesagt, warum fällt den Lernenden schwer zu übersetzen?

- Welche Kompetenzen gewinnen die Lernenden bei einer wirklich vom Lehrenden geplanten Übersetzungsübung?

Zum Zwecke der Verifizierung bzw. Falsifizierung stößt Teki die einzige Hypothese aus: Es fällt den Lernenden schwer zu übersetzen, weil Übersetzung im Unterricht vernachlässigt ist. Wenn Übersetzungsübungen im Unterricht gezielt sind, dann ist es möglich, den Lernenden die Praxis des Übersetzens beizubringen, damit sie mehr Interesse daran finden und bessere Leistungen haben.

Um die Ergebnisse zu bekommen, hat Teki eine quantitative und qualitative beschreibende Studie benutzt. Tatsächlich betrachtete sie Prüfungspapiere, um die Schwierigkeiten der Lernenden hervorzuheben. Danach richteten Fragebögen an sie und an die Lehrkraft, damit sie Erklärungen über diese Schwäche geben. Ihr auf Unterrichtsprinzipien (Lerner-, Handlungs- und Mehrsprachigkeitsorientierung) und Übersetzungstheorien bzw. -verfahren von Vinay/Darbelnet (1977) stützend hat sie nach dieser Analyse einige Lösungsvorschläge gemacht.

Die Arbeit besteht also aus zwei Teilen, nämlich einem theoretischen Teil mit drei Kapiteln und einem praktischen Teil mit zwei Kapiteln. Im ersten Kapitel ging es um die Begriffsbestimmung und theoretische Grundlage; das zweite Kapitel behandelte die Fremdsprachendidaktik und Übersetzung; das dritte Kapitel hat Übersetzung und DaF-Unterricht in Kamerun analysiert. Was das vierte Kapitel angeht, betraf es das Allgemeine über die empirische Studie. Das fünfte und letzte Kapitel bezog sich auf Datenanalyse und Ergebnisse der Arbeit.

Um ihre Resultaten vollkommen zu erhalten, hat Teki selber Schülerblätter der vierten Sequenz überprüft und danach Fragebögen entwickelt. Sie hat nämlich Schülern der Premiere und Terminale Klassen Fragebögen erteilt sowie Deutschlehrenden aus sieben Gymnasien von Yaoundé. Nach der Analyse bzw. Interpretation der gegebenen Fragebögen könnte sie folgende Rückschlüsse ziehen: Einerseits spielt Übersetzung eine sehr wichtige Rolle im DaF-Unterricht. Sie dient zum Erwerb bzw. zur Überprüfung von der Grammatik, dem Wortschatz und dem Verständnis. Als produktive Fertigkeit ist Übersetzung auch mit dem Aufsatz eng verbunden. Andererseits haben die DaF-Lernenden vielfältige Schwierigkeiten bei Übersetzungsübungen, obwohl sie diese Übung nicht hassen. Ihre Schwierigkeiten sind an mangelnden Kenntnissen in beiden Arbeitssprachen und mangelnden gezielt

geplanten Übungen zurückzuführen. Das heißt, sowohl Lernende als auch Lehrende sind für die Verbesserung von Schülerleistungen verantwortlich. Doch haben die Lehrenden schon anerkannt, dass sie mehr Übersetzungen machen als sie planen. Das heißt, manche Übersetzungsübungen sind nicht zielgemäß, was das Lernen nicht erleichtert.

Deshalb hat sie am Anfang der Studie die Hypothese formuliert, dass eine gezielt geplante und durchgeführte Übersetzungsübung bessere Leistungen ermöglichen könnte. Diese Hypothese wird verifiziert, insofern als die befragten Lernenden wegen mangelnder Kenntnisse und Übungen wenig leisten.

In demselben linguistischen Bereich hat Dr. Mgr. Martina Imider (2010) an der Masaryk-Universität eine wissenschaftliche Forschung zur Erlangung ihres Doktorgrades gemacht, in der sie die Problematik von ,,Interferenz und Transfer im DaF- Unterricht von Deutschlernenden Tschechen" behandelt. In ihrer Arbeit hat sie sich mit den folgenden Fragen gesetzt:

- Sollte jedoch bei Fortgeschritten auf die Muttersprache möglichst verzichtet werden, um die muttersprachliche Interferenz zu vermeiden?

- Warum die Interferenzen so oft vorkommen und inwieweit dabei die Muttersprache ihre Rolle spielt?

- Welche Rolle der Sprachvergleich, insbesondere die Bezugnahme auf die Muttersprache, beim DaF-Erwerb spielt?

Verhältnismäßig zu den hervorgehobenen Forschungsfragen hat Dr. Mgr. Martina fünf Hypothesen emittiert. Diese Hypothesen wurden später überprüft und ausgewertet.

1. Hypothese: Der Anteil der Interferenzfehler an der Anzahl der Gesamtfehler liegt bei 30%. Die Anzahl der muttersprachlich bedingten Interferenzfehler liegt dabei noch wesentlich niedriger.

Martina Imider verfährt durch eine kontrastive Sprachbetrachtung, die es ermöglicht, die Lerner auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der Ausgangssprache und Zielsprache zu sensibilisieren. Damit kann auch ein wichtiger Beitrag zur Vermeidung von Transferfehlern geleitet werden. Somit hat die kontrastive Interferenz-Fehleranalyse das Ziel verfolgt, die Problembereiche der Deutschlernenden Tschechen anhand von Beispielen zu skizieren. Hier war ihre Erforschung so quantitativ, dass sie eine große Menge von Schülerarbeiten gesammelt hat. Die in der empirischen Studie erworbenen Erkenntnisse können ebenfalls im Sinne der Fehlerreduzierung für den DaF-Unterricht vom großen Nutzen sein. Von diesem Gesichtspunkt aus schien die Erforschung des Phänomens Interferenz nicht nur theoretisch, sondern vor allem praktisch an Bedeutung zu gewinnen.

Ihre Arbeit besteht sozusagen aus zwei Teilen: einem theoretischen und einem empirischen Teil. Im ersten Teil wurden theoretische Grundlagen der Problematik behandelt. Dieser Teil enthält fünf Kapitel. Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der kontrastiven Linguistik; das zweite Kapitel widmet sich der Fehlerlinguistik und dem Phänomen Fehler; das dritte Kapitel skizziert das Problem der Norm; das vierte Kapitel liefert einen Überblick über die zentralen Begriffe Interferenz und Transfer, wobei deren Arten und Klassifikationen erwähnt wurden und das fünfte Kapitel äußert sich zur Stellung der Muttersprache im Zweitspracherwerb.

Der empirische Teil umfasst sieben Kapitel: Das sechste Kapitel begründet die Methode der Untersuchung, die Zielgruppe und Korpus-wahl. Außerdem bringt es Bemerkungen zur Fehleranalyse, von der Fehlerkorrektur, über die Fehleridentifizierung bis zur Fehlerbestimmung. Letztendlich wurden Hypothesen auf Grund der Erkenntnisse der wissenschaftlichen Literatur formuliert, die verifiziert oder falsifiziert werden sollten. Anschließend wurde der analysierte Fehlerkorpus den einzelnen Sprachebenen zugeordnet. Dementsprechend widmet sich das siebte Kapitel der morpho-syntaktischen Ebene: der Negation, dem Passiv, der präpositionalen Interferenz, den Genus-, Kongruenzfehlern und den Wortstellungsverstößen. Dagegen beschäftigt sich das achte Kapitel mit dem lexiko-semantischen Bereich, wo fehlerhafte Wortbildung, Phraseologie, falsche Freunde, und durch mangelnde landeskundliche Kenntnisse verursachte Interferenzfehler behandelt wurden. Das neunte Kapitel liefert einen Überblick über interkulturelle Aspekte der Interferenzfehler im Bereich der Modalverben. Das zehnte Kapitel klassifiziert die Interferenzfehler nach dem Grad der Kommunikationsstörung. Das elfte Kapitel bringt die Auswertung der zu überprüfenden Hypothesen. Das zwölfte Kapitel formuliert mögliche Vorschläge zur Fehlertherapie und bringt didaktische Konsequenzen auf Grund der Analyseergebnisse.

Die erworbenen Ergebnisse lassen uns verstehen, dass bei tschechischen Studenten 45% lexikalische Fehler mit Einbeziehung der Wortbildung in die Lexik insgesamt verzeichnet wurden. Dies bedeutet, dass die Kontaktschwelle zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache in lexikalischer Hinsicht in Übermaß fehlerauslösend ist. Erwartungsgemäß ist die Lexik im größeren Ausmaß von der Muttersprache beeinflusst, was für die interlinguale Interferenz charakteristisch ist. Auch der Anteil der muttersprachlich bedingten grammatischen Fehler ist bei der Interferenzpotenz (28,8%), der multikausalen Fehler inbegriffen, nur Interferenzfehler machen, dann 18,8% aller Fehler aus. Die wichtigsten Verstöße bestanden in falschem Artikelgebrauch, Genus-, Kongruenz-, Passiv-, Negations- und Syntaxfehlern.

Die Untersuchung zeigte, dass das geschlossene System der Grammatik trotz seiner Determiniertheit nicht interferenzfrei ist. Die manchmal fehlende Konsequenz im

System (Ausnahmen) lässt Stellen der Unsicherheit entstehen, die interferenzanfällig sind, da eine Zuordnung zu häufiger vorkommenden Formen erfolgt.

Das Erlernen einer Fremdsprache ist nicht nur dem Lerner, sondern auch der ganzen Gesellschaft vorteilhaft. Bei bilateralen Beziehungen gilt die Sprache als nützliches und brauchbares Instrument. In einem mehrsprachigen Kontext wie in Kamerun ist der Weg zum Erlernen von DaF nicht wohlhabend: Der Deutschlernende speichert neue Wissen, bearbeitet vorhandene Wissen und bewertet Verbindungen zwischen diesen Wissenskonstruktionen. Wenn verschiedene Sprachen in Kontakt miteinander treten, können die interlingualen Einflüsse vielerlei Ergebnisse hervorbringen. Somit zielt die vorliegende Arbeit darauf, wie die Muttersprachen bzw. die Amtssprachen (Französisch und Englisch) einen bedeutenden Einfluss bei kamerunischen Lernenden auf den Erwerb von Deutsch haben können. Dabei soll eine Analyse vom Korpus ermittelt werden, um die Interferenzen beim Übersetzen im syntaktischen, morphologischen und lexikalischen Niveau im DaF- Unterricht darzustellen. Daraufhin werden wir eigentlich ein didaktisches Verfahren vorschlagen, damit die Lernenden und Lehrkräfte einen wichtigen Platz zur Übersetzung im DaF-Unterricht geben. Darüber hinaus scheinen einige Lösungsvorschläge, die die Deutschlernenden in Betracht ziehen können, wenn sie das Übersetzen nicht mehr als Hemmnis betrachten wollen.

? Die Theorie der Interferenzen zu analysieren, um die unterschiedlichen Interferenzsorten zu identifizieren.

? Aufzeigen, ob die Interferenz mehr ein Vorteil oder ein Nachteil für die fern-nordkamerunischen Lernenden bei Übersetzen im DaF-Unterricht ist.

? Schülerschwierigkeiten beim Übersetzen zu identifizieren und Lösungsvorschläge zu machen.

Das Interesse dieser Arbeit ist also zu zeigen, dass die kamerunischen, insbesondere die fern-nordkamerunischen Deutschlernenden mit großen Schwierigkeiten beim Übersetzen im DaF-Unterricht konfrontiert sind. Diese Schwierigkeiten werden am meisten von den Spracherfahrungen bzw. Vorerkenntnissen in den beiden Amtssprachen in Kamerun verursacht. Unsere Arbeit unterscheidet sich von den oben erwähnten Arbeiten, insofern als sie nicht nur für die Deutschlernenden über das Problem des Übersetzens im DaF-Unterricht interessiert, sondern auch für die Lehrkraft, die während der Unterrichtsstunde die Übersetzung und/oder die Grammatik- Übersetzungsmethode vernachlässigt.

Auf dieser Tatsache versuchen wir also eine empirische Analyse im Lycée de Kakataré-Maroua zu führen. Diese Analyse wird uns erlauben, zu zeigen, welche Schwierigkeiten man eigentlich beim Übersetzen hat. Die Lösungen, die wir am Ende unserer Arbeit vorschlagen werden, könnten für die Verbesserung des Aufgabentyps Übersetzung« sowohl in unseren Gymnasien als auch in unseren Universitäten bzw. Übersetzungsschulen vom Nutzen sein.

Die Methode ist hier eine Art der Durchführung, ein Weg, wie man zu einem angestrebten Ziel gelangen kann. Deswegen werden wir im Laufe dieser Arbeit theoretisch und empirisch vornehmlich vorgehen, um unsere bereits erkannten Ziele zu gelangen. Im theoretischen Teil werden im Allgemeinen Theorien über Übersetzung, kontrastive Linguistik (und dazu Interferenzen) und Fehleranalyse erforscht. Im empirischen Teil haben wir es als notwendig gefunden, den Fragebogen einerseits als Forschungsinstrument zu verwenden, der sich nicht nur an die Deutschlernenden des Gymnasiums Kakataré-Maroua, sondern auch an die Deutschlehrer aus Gymnasien der Stadt Maroua richtet, und andererseits die Korpusanalyse für die Deutschlernenden. Die Verwendung dieser Methoden ermöglicht es uns, zunächst Meinungen über die Anzahl der Lernenden, die die Übersetzungsübung bei den Klassenarbeiten machen

oder nicht, und dann über die Lehrer, die die Grammatik-Übersetzungsmethode beim DaF-Unterricht anwenden, zu erhalten. Schließlich werden wir durch die Korpusanalyse die verschiedenen häufigsten Interferenzen identifizieren, die während der Übersetzung der Lernenden auftauchen. Danach kommen unsere didaktischen Vorschläge nach der Auswertung und Interpretation dieser Informationen vor. Diese Lösungsvorschläge werden eventuell den Deutschlehrenden helfen, ihren Unterricht zu verbessern und ihre Lernenden beim Übersetzen zu unterstützen.

Die vorliegende Arbeit wird in zwei Teilen gegliedert. Der erste Teil, der theoretisch ist, besteht aus drei Kapiteln. Das erste Kapitel stellt die Übersetzung im Allgemeinen und im Besonderen im DaF-Unterricht dar. Im zweiten Kapitel wird die Kontrastive Linguistik untersucht. Hier wird eine besondere Betonung auf Interferenzen gesetzt. Das dritte Kapitel bringt die Fehleranalyse ans Licht.

Der zweite Teil beschäftigt sich im Allgemeinen mit der Durchführung der empirischen Untersuchung. Dieser empirische Teil, der auf den theoretischen Grundlagen basiert, umfasst zwei Kapitel. Das vierte Kapitel begründet die Methoden zur Darstellung und Untersuchung der Datenerhebung. Was das fünfte Kapitel anbelangt, handelt es sich um die Analyse der erworbenen Daten. Tatsächlich werden diese Daten ausgewertet und interpretiert und damit die Ergebnisse dargestellt. Darüber hinaus werden die formulierten Hypothesen überprüft. Schließlich wendet sich dieses letzte Kapitel an die didaktischen Beiträge, bei denen auf einige Therapievorschläge hauptsächlich die Lehrer und Lerner ansprechen werden.

1.1. Grundsätzliche Aspekte der Übersetzung 1.1.1. Begriffsbestimmung: Übersetzen

Das Wort Übersetzen« kommt aus dem Lateinischen traducere« oder transferre« vgl. mhd., das heißt auf Deutsch übersetzen, übermäßig besetzen, besteuern, schriftlich verfassen. Das bedeutet, aus einer Sprache in eine andere übertragen, dolmetschen⁴.

Das Übersetzen ist denn eine Aktivität, die in der ganzen Welt immer mehr in die Praxis umsetzt. Für die Übersetzer und die Lernenden der Fremdsprachen ist es unerlässlich, die grundlegenden Elemente zu erkennen, um eine Übersetzung zu machen. Diese Grundelemente für das Übersetzen sind nach Christiane Nord (2001): Auftraggeber, Übersetzer (Translator), Ausgangskultur, Zielkultur, Ausganssprache, Zielsprache, ausgangssprachlicher Text und zielsprachlicher Text. Daher ist es wichtig, diese erwähnten Elemente zuerst zu definieren, bevor wir den Begriff Übersetzen« bestimmen.

Nach dem Glossar Übersetzungsbüros, versteht man im Rahmen der Übersetzungswissenschaft unter Ausgangssprache (auch Quellesprache, Ursprungssprache oder im Englischen Source Language genannt) die Sprache, von der aus in eine andere übersetzt werden soll. Wenn zum Beispiel eine Übersetzung vom Englischen ins Deutsche angefertigt werden soll, so ist Englisch die Ausgangssprache. In der Linguistik wird auch die Ausgangssprache als L1 (Language 1) bezeichnet. Die Ausgangssprache ist also die Sprache, in der der Originaltext (Ausgangstext) geschrieben wurde.

Nach dem Glossar Übersetzungsbüros, versteht man in der Übersetzungswissenschaft unter Zielsprache oder auf Englisch Target Language die Sprache, in die übersetzt werden soll. Wenn ein Text beispielsweise vom Französischen ins Deutsche zu übersetzen ist, so ist Deutsch die Zielsprache. Bei Übersetzungen ist es immer ratsam,

⁴ Etwas, das was jemanden sagt, mündlich in eine andere Sprache übersetzen. Hier haben wir Interview, Gespräch.

dass der Übersetzer Muttersprachler der Zielsprache ist, denn der zu übersetzende Text soll in die Zielsprache in einwandfreier Form zu Papier gebracht werden.

Nach dem Wörterbuch Duden« ist die Zielsprache die Sprache, die Nichtmuttersprachler zu vermitteln ist, von ihnen zu erlernen ist. Die Zielsprache ist also die Sprache, in die übersetzt wird.

Was den Ausgangstext anbelangt, versteht Ulrich Kautz ihn in seinem Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens (2002) als der Text, aufgrund dessen der Translator ⁵seine Übersetzung anfertigt. Er ist eine von Adressaten als Einheit wahrgenommene Äußerung mit allgemein kulturellen und speziell sprachlichen Charakteristika, die in eine spezifische Kommunikationssituation eingebettet ist und Informationen verschiedenster Art vermittelt«. Es ist also jener Text, der übersetzt wird und kann in den unterschiedlichsten Formen vorliegen: Auf Papier als Tonbandaufnahme oder mit der Entwicklung der Informatik und Technologie in elektronischer Form. Man nennt Ausgangstext auch Originaltext, das heißt, Text vor der Übersetzung.

Der Zieltext seinerseits ist das Ergebnis der Neuvertextung⁶ des Ausgangstextes in der Zielsprache. Auch der Zieltext ist (wie der Ausgangstext) eine in eine spezifische Kommunikationssituation eingebettete, vom Adressaten als Einheit wahrgenommene Äußerung mit allgemein kulturellen und speziell sprachlichen Charakteristika, die Informationen verschiedenster Art übermittelt. Er dient jedoch ausschließlich der Kommunikation eines Verfassers mit Adressaten, die eine andere Sprache und Kultur haben als er selbst. Daher entspricht er den Anforderungen, die die Adressaten an Texte allgemein und Texte der betreffenden Textsorte insbesondere stellen, und ist auf deren Bedürfnisse und Erwartungen zugeschnitten. Entsprechend wird auch von Ausgangskultur bzw. Zielkultur gesprochen, in der der Text verortet ist und einsetzbar sein soll. Nun können wir das Wort Übersetzen« wirkungsvoll bestimmen.

Ulrich Kautz immer in seinem Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens (2002, S. 57) definiert das Übersetzen als eine komplexe, funktional bestimmte,

planmäßige, sowohl rekreative wie auch kreative Tätigkeit im Rahmen der transkulturellen sprachlichen Kommunikation zwischen verschiedensprachigen Partnern«. Diese Tätigkeit besteht darin, dass entsprechend einem Übersetzungsauftrag und unter Berücksichtigung der Intentionen des Verfassers, die durch Analyse des in der Regel schriftlich vorliegenden Ausgangstextes ermittelt werden, auf der Basis dieses Ausgangstextes von einem Übersetzer ein in der Regel ebenfalls schriftlich vorliegender Zieltext geschaffen wird. Auch A.G. Oettinger (1960) hat seine eigene Idee über dieses Konzept:

Translating may be defined as the process of transforming signs or representations into other signs or representations. If the originals have some significance, we generally require that their images also have the same significance, or, realistically, as nearly the same significance as we can get. Keeping significance invariant is the central problem in translating between natural languages. (S. 104)

A.G. Oettinger charakterisiert in diesem Zitat die Übersetzung als Umwandlung oder Ersetzung von Zeichen / Repräsentationen / Elementen in einer Sprache durch Zeichen / Repräsentationen / Elemente einer anderen Sprache, wobei zwischen AS- und ZS-Elementen Sinnidentität« oder Äquivalenz⁷« bestehen soll. Aufschlussreich ist, dass kein prinzipieller Unterschied gemacht wird zwischen dem Umsetzungsprozess der Transliteration und der Übersetzung zwischen natürlichen Sprachen. Die Transliteration stellt ja nach Auffassung Oettingers ein einfaches Modell für den Übersetzungsprozess zwischen natürlichen Sprachen dar.

Oettingers statische Übersetzungsdefinition, in der Faktoren wie Text und Empfänger nicht erscheinen, spiegelt den Optimismus der Mitarbeiter an Projekten zur automatischen Übersetzung in den 50er und 60er Jahren wider, in denen die linguistischen Probleme der Zuordnung von AS- zu ZS-Einheiten unterschätzt wurden. G. Jäger (1975) geht auch auf seine eigene Perzeption der Übersetzung ein. Im Folgenden stipuliert er:

Das Wesen der Translation besteht darin, die Kommunikation zu sichern, und zwar auf die spezielle, sie von der heterovalenten Sprachmittlung abgrenzenden Weise, dass der kommunikative Wert eines Textes z.B. einer Sprache LA bei der Umkodierung in

⁷ Der Begriff Äquivalenz im Deutschen bzw. Equivalence im Englischen beschreibt die Beziehung zwischen Ausgangstext und Zieltext, aufgrund derer der Zieltext als Übersetzung des Ausgangstextes betrachtet werden kann. Äquivalenz bzw. equivalence bedeutet dabei nicht Gleichheit«, sondern Gleichwertigkeit«.

beispielsweise eine Sprache LB erhalten bleibt, so dass LA-Text und LB-Text kommunikativ äquivalent sind. Das Wesen der Translation - wie der Kommunikation überhaupt - liegt somit im Extralinguistischen, im linguistischen (sprachlichen) Bereich vollzieht sich aber die Translation: Sie ist in ihrer Erscheinungsform ein sprachlicher Prozess, bei dem einem Text einer Sprache LA ein Text einer Sprache LB zugeordnet wird, der dem Text der Sprache LA kommunikativ äquivalent ist. (S. 36)

So definiert, ist das Übersetzen wesentlich kommunikationsorientiert, zugleich aber sehr allgemein gehalten: Übersetzen besteht in der Herstellung eines zum AS-Text kommunikativ äquivalenten Textes in der ZS. Das Problem liegt hier, wie bei Oettinger, beim Begriff der Äquivalenz«. Wie wenig die Definition von kommunikativ äquivalent« bei Jäger der Übersetzungssituation gerecht wird, ist oben erörtert worden.

Im Allgemeinen ist festzustellen, die Übersetzungsdefinitionen sind in keinem Fall rein deskriptiv; sie enthalten immer ein normatives Element; es wird nicht gesagt, was Übersetzen ist, sondern immer zugleich, was es sein soll.

Das Übersetzen ist eine alte Praxis, die seit der Erfindung der Schrift existiert. In diesem Kontext zitiert Bowen (1998, S. 39): Übersetzen ist als Tätigkeit so alt wie die Erfindung der Schrift, während das Dolmetschen noch älter ist.«

Am Anfang hat die Geschichte des Übersetzens viel mit der Geschichte der Weltreligion bzw. des Christentums zu tun. Bereits im Altertum war Hieronymus (ca. 331 - 420) ein sehr berühmter und bedeutender Übersetzer. Er war der erste in dieser Epoche, der das Alte Testament ursprünglich aus dem Hebräischen ins Lateinische übersetzte. Er verfasste auf Wunsch des Papstes Damasus I., für den er als Sekretär, Dolmetscher und theologischer Berater arbeitete, die Vulgata⁸, die lateinische Version der Bibel, die gegen jeden Widerstand von der römisch-katholischen Kirche anerkannt und jahrhundertlang verwendet wurde. Nachdem er zunächst die Übersetzung des Alten und Neuen Testaments aus dem Griechischen angefertigt hatte, übersetzte er das

⁸ Biblia Sacra Vulgata war seit der Spätantike die am weitesten verbreitete lateinische Übersetzung der Bibel. Sie wurde etwa in den Jahren 380 - 400 nach Christus größtenteils vom Kirchenvater Hieronymus aus dem Griechischen und Hebräischen übersetzt bzw. revidiert.

Alte Testament erneut aus dem Hebräischen, wofür er bekannt wurde, da er der erste Übersetzer war, der nicht die Septuaginta⁹, eine griechische Übersetzung der hebräischen Bibel, sondern die hebräische Bibel selbst als Ausgangstext verwendete.

Im Mittelalter bestand die wichtigste Aufgabe des Übersetzens darin, die Wissen zwischen verschiedenen Zivilisationen zu erweitern. Als wichtigsten Wissenschaftsdisziplinen gab es Medizin, Mathematik, Astronomie und Astrologie. Zwischen dem 9. und dem 13. Jahrhundert hatte sich die Übersetzung verstärkt. In der Tat übersetzte man im 9. und 10. Jahrhundert hauptsächlich aus dem Griechischen ins Arabische. Im 12. Jahrhundert wurde vielmehr aus dem Arabischen ins Lateinische übersetzt, während im 13. Jahrhundert die Übersetzung grundsächlich aus dem Arabischen ins Spanische gemacht wurde. So hatte, wie Woodsworth es äußert, das Übersetzen bedeutender arabischer Werke in die europäischen Sprachen die Verbreitung des Wissens und die Entwicklung eines umfassenden Weltbildes zur Folge. (1998, S.40).

Die Renaissanceepoche entstand im 14. Jahrhundert und wurde viel im 15. Jahrhundert geprägt. Hier sind neue Ideen, Entdeckungen, Erfindungen (Drückpresse) zur Welt gekommen, die eine Blütezeit der Übersetzung bedeuteten. Dieser Wissenhunger, der nicht mehr ausschließlich von den Gelehrten ausging, konnte nur mithilfe von Übersetzungen gestellt werden.

Das 16. Jahrhundert charakterisiert sich durch die Übersetzung der Bibel aus dem Lateinischen in die Volkssprache. Es gab also eine Übersetzungsproblematik der Bibel, die auf der Basis der Reformationsbewegung war. In Anlehnung katholischer Kirche war das Lateinische die einzige Sprache des christlichen Glaubens. Der ehemals katholische Priester Martin Luther, betrachtet als Vater der Reformation¹⁰, hatte die Bibel (die Vulgata) mit Hilfe einer Gruppe Gelehrter und Spezialisten der griechischen, lateinischen, hebräischen und deutschen Sprache ins (klare und einfache) Deutsche übersetzt. Später wurde sein Werk als Vorbild für Bibelübersetzungen in

⁹ Altgriechische Übersetzung des hebräischen Alten Testaments. Sie war die heilige Schrift des antiken Judentums und der ersten Christen.

¹⁰ Mit dem Begriff Reformation (Umgestaltung«) wird die 1517 durch Martin Luther ausgelöste religiöse Bewegung bezeichnet.

weitere Sprachen, bzw. das Schwedische und das Slowenische. Ein anderer Reformator namens William Tyndale aus England hatte die Bibel ins Englische übersetzt und deswegen wurde er ermordet, aber seine Übersetzung wurde anerkannt. (Woodsworth, 1998, S.41).

In der Goethes Epoche sprach man von verschiedenen Typen von Übersetzen. Goethe selbst hatte mehrere Formen des Übersetzens erwähnt und war der Meinung, dass Übersetzen ein bedeutendes Mittel zur Realisierung der Universalität ist. Auch andere Dichter, wie Novalis, Schleiermacher und Schlegel waren damit einverstanden.

Im 20. Jahrhundert, nach dem 2. Weltkrieg erlebte die Übersetzertätigkeit schließlich einen Boom. Es ist ein Zeitalter, wo das Übersetzen in quantitativer wie in qualitativer Hinsicht eine Bedeutung zukommt wie nie zuvor. Hier sind Notwendigkeit, Wert und Funktion des Übersetzens, die Wichtigkeit des Übersetzerberufs und die Rolle der Übersetzung in Wissenschaft, Technik, Handel, Diplomatie, Literatur, usw. erkannt und anerkannt; so zeigt die Geschichte der Übersetzung, dass Übersetzen bzw. Dolmetschen menschliche Tätigkeiten sind, denen man in alle Menschheitsepoche begegnet. (Werner Koller, 1979, S.15). Also braucht man bis heute das Übersetzen überall, wo Menschen verschiedener Sprachen miteinander zu tun haben.

1.2. Übersetzung: Ein wissenschaftliches Fachgebiet

Das Übersetzen wird als ein spannendes Feld für kreative, aber disziplinierte Sprach-und Kulturmittel betrachtet, und als jede wissenschaftliche Disziplin zielt es darauf, Theorien zu studieren. Die Übersetzungswissenschaft ist die Studie von der Translatologie und bemüht sich, die Übersetzungsprozessen zu beschreiben, zu analysieren und zu erklären. Die manchen Historiker meinen, dass das Übersetzen bzw. das Dolmetschen in sprachlicher und kultureller Hinsicht als Motor der Entwicklung der Menschheit betrachtet werden kann. Es nimmt daher nicht wunder, dass die Translation, die sich entwickelt hat, sich einem bestimmten Gegenstand, Aufbau und bestimmten Aufgaben geeignet hat.

1.2.1. Gegenstand

Worum geht es genau, wenn man von der Translatologie spricht? Man braucht keinen eigenen Gegenstand für eine Disziplin. Das bedeutet, der Gegenstand ist einer Disziplin an sich besonders nicht wichtig, sondern der Blickwinkel und das Forschungsinteresse darauf. Der Gegenstand der Übersetzungswissenschaft spaltet die Übersetzungstätigkeiten und ihre Produkte (Übersetzungen). Es ist das Übersetzen als Prozess der schriftlichen Reproduktion eines schriftlich vorliegenden Textes in einer anderen Sprache. Die Übersetzungen scheinen als Ergebnisse dieses Vorgangs.

Es geht zu andererseits um die Übersetzung als Produkt, das heißt, zielsprachlicher Text, der auf der Basis eines ausgangssprachlichen Textes entstanden ist. Durch dieses Produkt können wir einerseits Vergleiche zwischen den jeweiligen Ausgangs- und Zielsprache machen. Andererseits verwendet man dieses Produkt als Grundlage für übersetzungskritische Wertungen. Also werden Kriterien entwickelt, an denen die Qualität einer Übersetzung gemessen werden kann. Die zu entwickelnden Kriterien sind von großer praktischer Bedeutung sowohl für die Produzenten als auch für die Konsumenten des Übersetzens (des Produkts).

Das Übersetzen ist sozusagen ein Vorgang, der versucht, Äquivalenzen zwischen zwei in verschiedenen Sprachen geäußerten Texten zu etablieren. Diese Äquivalenzen hängen immer und notwendigerweise von der Natur der beiden Texte, ihrem Zielort, den bestehenden Verhältnissen zwischen den beiden Kulturen, ihrer moralischen, intellektuellen und affektiven Stimmung ab. Das Übersetzen errichtet dabei einen Zusammenhang zwischen der Zivilisation der Ausgangssprache und der der Zielsprache. Es besteht auch darin, die verwendeten Methoden, Strategien und Techniken aufzudecken, ohne die Originalität bzw. den Inhalt des Textes zu verändern.

1.2.2. Aufgaben und Aufbau

Die Aufgaben und der Aufbau der Übersetzungswissenschaft sind miteinander eng verbunden, dass sie ganz einfach vermischt werden. Grundgenommen sehen die

Aufgabenstellungen der Übersetzungswissenschaft auf zwei Seiten aus: Auf der einen Seite scheint die Übersetzungswissenschaft als Translationslinguistik mit ihrer Beschränkung auf die sprachenpaarbezogene Beschreibung von Äquivalenzbeziehungen im Bereich wissenschaftlich-technischer Texte. Auf der anderen Seite scheint sie als Kommunikationswissenschaft (W. Koller 1979, S. 96). Bei diesem zweiten Aspekt wird das Übersetzen als interlingualer Kommunikationsakt aufgefasst, der derselbe mit intralingualem Kommunizieren ist. Dabei ist zwischen zentralen und sekundären Aufgabenstellungen der Übersetzungswissenschaft zu unterscheiden. Eine solche Gewichtung der Aufgaben hängt aber von zwei Gesichtspunkten ab: Den wissenschaftlichen Interessen vom Linguisten, für den die Beschreibung der Äquivalenzbeziehungen zwischen zwei Sprachen im Vordergrund steht, und dem wissenschaftlichen Ausgangspunkt vom Literaturwissenschaftler, der eher für die stilistisch-ästhetischen und rezeptionsbezogenen Aspekte interessiert.

Beim heutigen Stand der Übersetzungswissenschaft kann nur sehr allgemein als Aufgabe formuliert werden, dass Übersetzen als Prozess und Übersetzungen als Produkte mit den Methoden der Disziplinen analysiert werden, erklärt und beschrieben. Diese Methoden haben ein bezogenes Erkenntnisinteresse auf das Übersetzen. Sie haben also bestimmte Fragen in Bezug auf Übersetzen bzw. Übersetzungen. Anders gesagt, sie können bestimmte Aspekte der Übersetzungsproblematik analysieren. Ein bestimmbares und zentrales Interesse an der Übersetzungswissenschaft findet man auch bei der Übersetzungspraxis. Sie stellt der Übersetzungswissenschaft folgende Aufgaben:

-Die Probleme, die sich in der Übersetzungspraxis stellen, zu analysieren und die sprachenpaarbezogenen Übersetzungsschwierigkeiten in einem systematischen Zusammenhang zu präsentieren.

-Sprachphilosophische, hermeneutische, sprach- und literaturwissenschaftliche und - theoretische Erkenntnisse auf das Übersetzen zu beziehen und die Übersetzungsproblematik im Lichte dieser Erkenntnisse zu untersuchen.

-Lösungsmöglichkeiten und Lösungshilfen bei Übersetzungsschwierigkeiten, die sich dem Übersetzer bei der Wiedergabe sprachlicher Erscheinungen von Texten stellen, in Form von Übersetzungswörterbüchern, Übersetzerhandbüchern, terminologischen Listen etc. zu erarbeiten. (W. Koller 1979, S. 97)

Die Übersetzungstheorie: Der Übersetzungsprozess und die Bedingungen und Faktoren dieses Prozesses liegen der Aufgabe der Übersetzungstheorie zugrunde. Die Übersetzungstheorie abstrahiert von einzelnen Übersetzungsschwierigkeiten, die von dem Übersetzer zu lösen sind. Dabei thematisiert sie die Hauptprobleme. Sie reflektiert das Selbstverständliche, das sich in der Praxis befindet und befasst sich mit der Klärung wesentlicher Fragen. Einige davon sind: Was macht Übersetzen möglich? Welche Methoden und Verfahren kommen bei der Lösung unterschiedlicher Übersetzungsschwierigkeiten zur Anwendung? Was ist das Wesen und welches sind die Bedingungen von Äquivalenz? (W. Koller 1979, S. 98)

Die textbezogene Übersetzungswissenschaft: Ihre Teilaufgaben bestehen darin, -Einzelne Übersetzungen, deren Ziel die Herausarbeitung und der Vergleich sprach-stilistischer und ästhetischer Merkmale ist, zu analysieren.

-Sprach-, stil- und Textnormen in verschiedenen Sprachen ausgehend von Übersetzungen und Originaltexten zu beschreiben und zu kontrastieren. -Zusammenhängende Texte zu analysieren, deren Ziel die Herausarbeitung, Systematisierung und Korrelierung von AS- und ZS-Sprachstil und Textmerkmalen ist.

-Rezeptionsbedingungen von Textgattungen in verschiedenen Sprachen bzw. Rezeptionsgemeinschaften übersetzungsrelevant zu beschreiben und zu analysieren. Übersetzungstheorien einzelner Textgattungen zu erarbeiten.

Die wissenschaftliche Übersetzungskritik: Kriterien und Methodik einer wissenschaftlichen Übersetzungskritik werden abgeleitet. Hier setzt die Übersetzungswissenschaft insbesondere voraus, dass das Wort Äquivalenz« explizit

erklärt wird. Zentrales Problem ist die Objektivierbarkeit der Bewertungskriterien bei der Beurteilung von Übersetzungen. (W. Koller 1979, S. 100)

Die angewandte Übersetzungswissenschaft: Ihre Hauptaufgabe besteht darin, Hilfsmittel für den Übersetzer zu verbessern. Zu diesen Hilfsmitteln zählt man Fachwörterbücher, Wörterbücher, Handbücher verschiedenster Art. Dabei kommt das Ziel der angewandten Übersetzungswissenschaft vor: Die Herstellung von eigentlichen Übersetzungswörterbüchern.

Die Didaktik des Übersetzens: Die Forschung am Übersetzungsunterricht befindet sich noch in ihren Anfängen. Auf diesem Grund meint W. Wilss (1977):

Was an übersetzungsdidaktischen Veröffentlichungen vorliegt, trägt unverkennbar den Zug von Do-it-yourself versuchen. Sie basieren weitgehend auf individuellen Lehrerfahrungen, die sich bisher noch nicht zu einer tragfähigen übersetzungsdidaktischen Konzeption entwickelt haben, aus der generelle didaktische und methodische Einsichten ableitbar wären. (S. 224)

Hier arbeitet die Übersetzungswissenschaft zusammen mit der Sprachlehr- und - lernforschung, der Psycholinguistik und der angewandten Sprachwissenschaft, um ihre Aufgaben zu vollziehen. Was den Inhalt und die Methodik angeht, überschneidet sich die Übersetzungswissenschaft aber mit anderen Wissenschaften und Wissenschaftszweigen wie die Kontrastive Linguistik und die Fehlerlinguistik; etwas, das ihren interdisziplinären Charakter deutlich macht.

1.3. Übersetzungsdidaktik

In diesem Teil des Kapitels beschäftigen wir uns im Allgemeinen mit der Frage, wie charakterisiert sich die Übersetzungsdidaktik? Anders gesagt, welche Rolle spielt sie beim Übersetzungsprozess?

1.3.1. Die Hauptarten des Übersetzens

Der Amateur zerfällt das Übersetzen in wörtliches Übersetzen« einerseits und in sinngemäß« oder auch freies Übersetzen« andererseits. Als andere Trennungen,

denen man unter Spezialisten begegnet, gibt es Substitution und Interpretation, Translation und Adaptation bzw. transferierende Übersetzung« und adaptierende Übersetzung«, retrospektive und prospektive Übersetzung«, overt Translation« und covert Translation«, Textübersetzung (Übersetzung im engeren Sinne« und Umfeldübersetzung (Übersetzung im weiteren Sinne)« usw. Hier ist das gemeinsame Unterscheidungskriterium dieser Begriffspaare die Beziehung zwischen Ausgangs-und Zieltext. Christiane Nord (1993) unterscheidet zwei Hauptarten des Übersetzens, nämlich das dokumentarische und das instrumentale Übersetzen.

1.3.1.1. Dokumentarisches Übersetzen

Die dokumentarische Übersetzung betrifft alle Übersetzungsarten, bei denen die Kommunikation zwischen AT-Sender und ZT-Empfänger nur indirekt ist. Es geht auch um die Übersetzung, wo eine Kommunikationshandlung, die zwischen ausgangskulturellen Partnern abläuft oder abgelaufen ist«. Hier wird der ZT-Empfänger über die Funktionen des AT-Senders informiert. Das heißt, dass nicht nur der Inhalt, sondern auch die Form des Ausgangstextes (Wörter, Syntagmen, Sätze) in die ZS transferiert wird. Es ist auch wichtig zu bestimmen, dass die wörtliche Übersetzung« und die philologische Übersetzung« zur dokumentarischen Übersetzung gehören. Innerhalb dieser beiden Arten gibt es noch verschiedene Unterarten.

Im wörtlichen Übersetzen werden zielsprachenadäquate wörtliche Übersetzungen vernachlässigt. ZT ist zwar sprachlich verständlich, nicht aber Sinn und Funktion. Ein Beispiel einer wörtlichen Übersetzung nach Kautz liest man folgendes:

Ich muss helfen meine Mutter diese Abend. Richtig: Heute Abend muss ich meiner Mutter helfen.

Diese Übersetzung spielte eine besondere Rolle in der Geschichte der Übersetzung, beispielsweise mit der Bibelübersetzung von Martin Luther. Heute bei der Übersetzung von Lyrik liefert das Rohmaterial für diese eigentliche Übertragung«, wenn der Übersetzer dem Nachdichter die Sprache des Autors nicht spricht.

Die philologische Übersetzung ist die Übertragung, bei der die vollständige Erklärung des Sinns des Textes ohne Rücksicht auf zielsprachliche Äquivalenz ist. Es geht darum, die Semantik, die Syntax und die Pragmatik des Ausgangstextes möglichst zu explizieren. Hier wird bei der Übersetzung einen korrekten und verständlichen Text in ZS hergestellt.

1.3.1.2. Instrumentales Übersetzen

Bei instrumentalem Übersetzen« bezeichnen wir alle Übersetzungsarten, bei denen der ZT Instrument einer neuen Kommunikationshandlung in der zielsprachigen Kultur- und Sprachgemeinschaft nämlich ist. (Kautz, 2002). Dabei können wir sagen, dass es zwei Funktionsrelationen zwischen ZT und AT gibt. Der ZT scheint als Dokument einer vorangegangenen Kommunikationshandlung oder einem Kommunikationsinstrument.

Bei der instrumentalen Übersetzung dient das Translat (...) als Instrument zur Erreichung eines kommunikativen Ziels, ohne dass der Zielempfänger sich bewusst sein muss, dass er es mit einem Text zu tun hat, der bereits in anderer Form in einer anderen Kommunikationshandlung als Instrument gedient hat. (Nord, 1995, S. 83)

Daher unterteilt Nord die instrumentale Übersetzung in funktionskonstante, funktionsvariierende und korrespondierende Übersetzung.

Also soll man behalten, dass die Übersetzung aus zwei wichtigen Hauptarten nämlich die dokumentarische und die instrumentelle Übersetzung besteht.

1.3.2. Übersetzung als Profession

In diesem Unterteil des Kapitels definieren wir zuerst, was man unter professionelles Übersetzen« versteht, dann charakterisieren wir einen guten professionellen Übersetzer.

1.3.2.1. Was ist professionelles Übersetzen?

Das professionelle Übersetzen ist mehr als die Beherrschung einer Fremdsprache. Zuerst besteht es darin, die grammatikalische, stilistische und kulturelle Eleganz in allen Bereichen einer ZS zu verstehen. Zweitens geht es um den zu übersetzenden Text verständlich und adaptiert zu einem neuen Empfänger oder zu einem neuen Publikum abzuliefern. Das professionelle Übersetzen beruht sich auch auf ein Wissen in einem spezifischen Thema, eine vollständige Beherrschung der Muttersprache und Erkenntnisse über die Kultur vom Quellepublikum und Zielpublikum. Professionell heißt auch beruflich, das bedeutet, eine Arbeit, eine Spezialität oder ein Beruf.

Professionelles Übersetzen kann also als Übersetzung eines professionellen
Übersetzers betrachten werden. Hier ist das Übersetzen ein Beruf.

Wir können doch das professionelle Übersetzen definieren als ein Übersetzen, das adäquat oder äquivalent zur Zielsprache und -kultur ist. Das heißt, der Übersetzer zieht die Qualität von Texten (Medizin, Wirtschaft, Handeln, usw.). Auf diese Weise können wir einen Übersetzungsprofi identifizieren.

1.3.2.2. Charakteristiken eines professionellen Übersetzers

Die Fähigkeiten eines professionellen Übersetzers werden in vier Bereichen klassifiziert: linguistisch, kognitiv, übersetzungsbezogen und in Bezug auf spezielle Inhalte. Professionelle Übersetzer verfügen bestimmte Fähigkeiten in den Bereichen der Kreativität, der Analyse und des Gedächtnisses, sowie der Entwicklung und des Erwerbs unterschiedlicher Wissen. Sie sind in der Lage, einen Quelletext zu analysieren und mit bestimmten Übersetzungsmethoden in die ZS genau zu

übersetzen. Sie beherrschen auch Terminologie, Stil und Inhalt bestimmter Themen und Bereiche.

Ein professioneller Übersetzer hat eine adäquate Ausbildung gemacht. Er kennt das betreffende Fachgebiet, die Kultur des Zielpublikums. Er stellt Fragen über den AT, das Zielpublikum, den Kontext und weist die Irrtümer im AT hin. Man kann also feststellen, dass ein professioneller Übersetzer zu einem bestimmten und professionellen Beruf gehört.

1.3.3. Didaktisches bzw. pädagogisches Übersetzen

Das didaktische oder pädagogische Übersetzen ist ein Teil der Übersetzungswissenschaft, der sich mit dem Übersetzen im Fremdsprachenunterricht beschäftigt. Der traditionellen Methodik nach, ist das Übersetzen die Basis von dem Sprachenunterricht. Es verschwägert sich mit der sogenannten Grammatik-Übersetzungsmethode. Heutzutage ist diese Methodik unter dem Namen Version und Thema (Hinübersetzung und Herübersetzung) bekannt. Ihr Ursprung stammt aus Sprachenunterricht.

Einige Autoren haben bei ihren Arbeiten in der Fremdsprachendidaktik interessante Bemerkungen gemacht. In diesem Sinn sagte Lavault (1985, S.16) « Le thème et la version constituent les deux exercices de traduction fondamentaux à l'université. La version est la première forme naturelle de traduction, celle qui consiste à rapporter un discours étranger à un discours familier ». In derselben Richtung denkt Ladmiral (1994, S. 26, 41- 42), « Le thème et la version définissent un autre type particulier de traduction, la traduction comme exercice pédagogique ».

1.3.3.1. Das Thema

Das Thema oder die Hinübersetzung ist eine Übersetzungsübung, deren Ziel die Lehre der Fremdsprachen ist. Es besteht aus der Übersetzung eines schriftlichen Textes in der Muttersprache zu der ZS. In Kamerun ist das Französische bzw. das Englische als Muttersprache beim DaF-Unterricht betrachtet. Das heißt, wir treffen immer in der

Schülerarbeiten die Hinübersetzung: Übersetzen Sie ins Deutsche...! Hier ist der AT auf Französische oder Englische geschrieben und ins Deutsche übersetzt. Deutsch ist die ZS.

Nach Ladmiral (1994) unterscheidet man drei Themen nämlich grammatisches Thema, Applikationsthema und literarisches Thema.

1.3.3.1.1. Grammatisches Thema

Diese Übung fokussiert auf die grammatischen Regeln. Man macht diese Übung durch bestimmte Sätze, die von dem Lehrer vorgeschlagen sind. Das Ziel hier ist die grammatischen Erkenntnisse der Lernenden in der Fremdsprache zu kontrollieren und zu festigen. Anders gesagt, ist das pädagogische Prinzip, dass durch diese Übungen man eine Kompetenz bei den Lernenden zu entwickeln versucht. Die französischen bzw. englischen Sprechakte sollen mit der deutschen Sprache eine Beziehung haben. Diese Übung erlaubt dem Lehrer, die Fähigkeiten und Performanz der Lernenden in der Grammatik und Lexik anzupassen. Das grammatikalische Thema engagiert also die Lehre durch eine kontrastive Methode. Der Schüler macht zwangsläufig einen Vergleich zwischen seiner Muttersprache und der deutschen Sprache, um das Übersetzen zu machen. Die benutzende Methode im Grammatischen gilt auch in Praxis des Applikationsthemas.

1.3.3.1.2. Applikationsthema

Applikationsthema oder Nachahmung ist auch eine grammatische Übung. Es « vise au réemploi immédiat des éléments linguistiques qui sont présents dans les syntagmes d'un texte de base proposé aux élèves et qui fait figure des réalisations des compétences cibles » suggeriert Ladmiral (1995, S. 51). Applikationsthema ist ein Erwerbswerkzeug der Fremdsprache durch die Untersuchung von Beziehungen zwischen Ausdrücken aus AS und seiner Applikation in der Fremdzielsprache. Es ist wichtig im Fremdsprachenunterricht, denn seine didaktische Intention ist nicht professionell, sondern den Spracherwerb zu können. Im Allgemeinen unterscheidet sich das Applikationsthema vom grammatischen Thema, insofern als es die

lexikalische Dimension in Betracht zieht. Dabei geht es immer um eine Lernmethode von Vergleich. Die Lernenden haben sowohl die Strukturen als auch die ganzen Texte zu vergleichen. In einem Hauptniveau kann das Thema eine Übersetzungsübung für den literarischen Text werden.

1.3.3.1.3. Literarisches Thema

Das literarische Thema verfolgt ein pädagogisches Ziel. Es beruht auf literarischen Texten (der klassischen und zeitgenössischen Epoche). Diese Texte dienen zum pädagogischen Diskurs und können vom Lehrer im Rahmen des Fremdspracherwerbs vorgeschlagen werden. Das literarische Thema hilft dazu, die Gemeinsamkeiten und Unterschieden von jeder Sprache zu verstehen. Guinards Auffassung (1990, S. 6, zitiert nach L. Okome) beruht das literarische Thema auf einer Analyse der Textcharakteristiken und einer Transposition der Fremdsprache.

1.3.3.1.4. Nicht-literarisches Thema

Wie das literarische Thema scheint auch das nicht-literarische Thema als pädagogische Übung. Aber es unterscheidet sich vom literarischen Thema insofern als es sich vornehmlich auf pragmatische oder technische Texte (Gebrauchtexte) konzentriert. Es geht also um eine spezialisierte Übersetzungsarbeit auf juristische, technische, wissenschaftliche, wirtschaftliche, informatische usw. Texte oder Texte in Bezug auf die Aktualität.

1.3.3.2. Die Version

Es ist die Übersetzung eines Textes der ZS (Fremdsprache Deutsch) in die AS (Französisch, Englisch). Dennoch der erste Unterschied zwischen der Version und dem Thema ist es, es gibt keine grammatikalische Version und Nachahmungsversion. Man braucht authentische Texte (nicht wie die Texte vom grammatischen Thema, die nicht authentisch sind). Diese Übung betrachtet zwei Dimensionen im Text: Literarischen und kulturellen Aspekt.

1.3.3.2.1. Literarischer Aspekt

Der literarische Aspekt der Version findet im Text die Performanz in Fremdsprachen und das Thema produziert diese Performanz. Die Quellesprache, die die Fremdsprache und thematische Sprache ist, wird als Kommunikationsmittel betrachtet. Die Performanz beruht sich auf zwei Dimensionen: Das Verstehen der Fremdsprache (Deutsch) und die Fähigkeit der Lernenden, ihre ganzen Erkenntnisse (Grammatik und Lexik) zu sammeln und besser zu benutzen. Die thematische Sprache gibt der Version eine Öffnung in der kulturellen Dimension des Textes, die man kennen muss.

1.3.3.2.2. Kulturelle Dimension

Die Versionsübung erlaubt den Lernenden, Texte zu verstehen. Die kulturelle Dimension beschäftigt sich mit der Versammlung der Persönlichkeit, das heißt, es ist je nach Ladmiral (1972, S. 27) ein «Procédure docimopédagogique qui reproduit tout un ensemble de clivages socioculturels ». Die Version ist wichtig für das Verstehen der Fremdausgangssprache. Man muss auch erkennen, dass die Version die Lernenden mit der Bestimmung, Ordnung und Kohärenz zur Arbeit führt. Auf diese Weise erlaubt sie die Performanz der Lernenden zum Schreiben der Muttersprache (Französisch bzw. Englisch) zu verbessern.

Nach dieser Erklärung und Analyse des Themas und der Version, ist es wichtig für uns einige Übersetzungsübungen vorzustellen.

1.3.3.3. Klassifizierung und Charakteristik von Übersetzungsübungen

In der Didaktik erfüllt die Übung eine Doppelfunktion nämlich die Verbesserung des Lernens und die Prüfung. Die Übungen sichern und verstärken den Erwerb der Elemente, die die Lernenden schon kennen und die auch in der Klasse schon vorgestellt worden sind. Diese können grammatikalische Beschreibung sein. Man klassifiziert drei Typen von Übersetzungsübungen und zwar Mehrfachauswahlübungen, interaktive Übungen und kommunikativen Ansatz.

1.3.3.3.1. Mehrfachauswahlübungen

Sie werden sehr oft für die soziologischen Arbeiten verwendet, aber diese Art Übung kann auch von Nutzen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts sein. Der Lehrer gibt den Lernenden eine Varietät von Sätzen auf Französisch oder auf Deutsch; schlägt er ihm eine Liste von Übersetzungen vor, die semantische und syntaktische Fehler enthält. Dabei gibt es natürlich gute, akzeptable und schlechte Antworten.

Nachdem der Lernende die vorgeschlagene Liste untersucht hat, besteht seine Aufgabe darin, die entsprechenden Antworten zu wählen. Einige Beispiele dafür sind wie folgt (ein R (richtig) wird vor richtigen Antworten gesetzt):

Durch diesen Übungstyp ist der Lernende dazu gezwungen, über die richtige bzw. entsprechende Antwort zu überlegen. Gleichzeitig soll er die Unterschiede zwischen den beiden Sprachen anerkennen. Er kann also feststellen, dass das Wort-für-Wort-Übersetzen oft problematisch zum Vergleich zwischen der richtigen Lösung und der falschen Lösung ist.

1.3.3.3.2. Interaktive Übungen

Eine interaktive Übung ist eine Übung, die den Austausch (die Interaktion) zwischen dem Lehrer und dem Lernenden ermutigt. Im Rahmen der Übersetzung schlägt der Lehrer dem Schüler eine Übung beim Unterricht oder zu Hause vor. Der Lernende vollzieht also die Aufgabe und gibt Antworten, indem er seine Auswahl rechtfertigt, bevor der Lehrer die Arbeit begutachtet. Wichtig ist zu erwähnen, dass diese

Übungsart gezielt wird, das heißt, sie stellt eine besondere Schwierigkeit der ZS vor. Es geht hier um die Art und Weise, wie der Lernende den in der AS sprachlichen Hindernis überwindet, um einen akzeptablen ZT zu bekommen.

1.3.3.3.3. Kommunikativer Ansatz

In ihrem Werk Fonction de la traduction en didactique de langue schlägt Lavault neue didaktische Ansätze vor, darunter den kommunikativen Ansatz des Übersetzens. Das ist eine methodologische Erneuerung, deren Ziel die Unterbrechung mit traditionellen Verfahren der Sprachlehre ist. Lavault (1998, S. 87-90) meint, dass das Ziel bei der Sprachlehre die kommunikative Kompetenz ist. Da Übersetzung als ein Kommunikationsinstrument betrachtet ist, setzt sich ein voriges Verständnis des zu übersetzenden Textes durch.

Zusätzlich fügt E. Lavault (1998, S. 74) hinzu, dass « même si la priorité reste donneé à l'enseignement de la langue étrangère, l'enseignement de la traduction peut être à long terme (...) Il est donc important de montrer à ces élèves ce qu'est une bonne traduction, quels sont les pièges à éviter et où se situe le sens à traduire ». Das ist also ein nützlicher Weg für den Schüler, der nun die Aufgaben des Übersetzens erkennt. In derselben Richtung schlägt Grellet (1991, S. 12-17) vielfältige Übungstypen mit den folgenden Zielen vor: Den Lernenden authentische Aktivitäten zu geben; ihnen ein variiertes, strukturiertes und methodisches Lehren anzubieten und einen kommunikativen Ansatz der Übersetzung zu begünstigen. Mit einer solchen Pädagogik erwirbt der Schüler gute Methoden zur Arbeit.

1.4. Übersetzen Vs Dolmetschen

Bei der Frage zu wissen, ob es einen Unterschied zwischen Übersetzen und Dolmetschen gibt, meinen viele Leute, es ist dasselbe. Aber das Übersetzen lässt sich klar vom Dolmetschen unterscheiden.

1.4.1. Übersetzungsrad

Beim Übersetzen arbeitet man mit einem Text, welcher in der Regel das Zeug einer schriftlichen Übersetzung ist. Der Übersetzer arbeitet immer in seiner Muttersprache bzw. Erstsprache und übersetzt verschiedenste Texte, nämlich Werbetexte, Briefe, Gebrauchsanweisungen oder amtliche Dokumente. Seine Arbeit, wie gesagt, ist vornehmlich schriftlich.

Während der Übersetzerausbildung wird sich die Fähigkeit geeignet, einen schriftlichen Text zu analysieren und in einer anderen Sprache so zu formulieren, dass der Übersetzer für den betreffenden Kulturbereich verständlich ist. Hier werden sowohl die Wörter als auch den ganzen Textaufbau oder die Gestaltung des Textes in Betracht gezogen. Die Arbeit des Übersetzers erfordert ja genau viele Anstrengungen, wobei Details gepflegt werden können.

1.4.2. Die Handlung eines Dolmetschers

Beim Dolmetschen hingegen überträgt man in der Tat mündlich einen gehörten Text von einer AS in eine ZS. Der Dolmetscher arbeitet sozusagen in den allermeisten Fällen aus der Fremdsprache in seine Muttersprache, und selten in die andere Richtung. Seine Arbeit ermöglicht also die Kommunikation zwischen Menschen verschiedener Sprachen und Zivilisationen. Man unterscheidet dabei zwei Hauptsorten von Dolmetschen und zwar das Simultandolmetschen, wo die direkte und unmittelbare Übertragung von Gesprochenem vorhanden ist und das Konsekutivdolmetschen, bei dem die Inhalte vom Dolmetscher zuerst aufgenommen und zu einem späteren Zeitpunkt wiedergegeben werden. Nicht zu vergessen ist, dass es weitere spezielle Einsatzformen bzw. Ausbildungen auf dem Gebiet des Dolmetschens gibt.

Der Dolmetscher entwickelt die Fähigkeit, gesprochene Texte schnell zu verstehen, zu analysieren, ihren Inhalt nach Wichtigkeit zu ordnen und dann sicher in der ZS mündlich zu restituieren. Es werden Strategien wie vorauseilendes Verstehen, Erkennen und Strukturieren von Aussagen und Kontrollieren des eigenen Vortrags eingeübt. Der Dolmetscher muss spontan und schnell entscheiden und sehr gut unter Druck arbeiten.

1.5. Übersetzungsprobleme

Übersetzungsprobleme zeigen sich immer dann, wenn wir Einheiten des Ausgangstextes nicht völlig automatisch durch die Umkodierung in die Zielsprache übersetzen können, sondern lexikalische, grammatikalische, funktionalstilistische, ja sogar semantische Veränderungen planen müssen. Wir unterscheiden drei verschiedene Kategorien der Übersetzungsprobleme, nämlich pragmatische, kulturpaarspezifische und sprachenspezifische Übersetzungsprobleme. Wegen ihrer bedeutenden Anzahl werden nur drückende Übersetzungsprobleme dargestellt.

1.5.1. Pragmatische Übersetzungsprobleme

Als pragmatische Übersetzungsprobleme werden all die Probleme zusammengefasst, die sich aus dem Kommunikationsverhältnis mit seinen verschiedenen Mitspieler und Faktoren in der Ausgangs- und in der Zielsprache produzieren. ,,Während sich die Textfunktion aus dem Übersetzungsauftrag und Lektüre des gesamten Ausgangstextes ermitteln lässt, werden die weiteren pragmatischen Übersetzungsprobleme im Wesentlichen durch Analyse der Textinternen, Faktoren erschlossen ". Ulrich Kautz (2002, S. 120). Nachfolgend werden einige Arten pragmatischer Übersetzungsprobleme angegeben.

Die Makrostrategie fürs Schreiben des Zieltextes resultiert sich aus der Funktion, die dem ZT zugedacht ist. Diese Funktion kann gleich mit der Funktion des Ausgangstextes sein, das bedeutet, dass der Ausgangstext eine Funktionskonstanz oder Funktionsvarianz in dieser Situation erfüllt.

Im Verfasserbezug soll man einige persönliche Informationen über den Verfasser in Betracht ziehen. Das bedeutet, man muss wissen, ob der Verfasser im Text genannt oder sonst wie bekannt ist. Wenn ja, kann der Zieltextleser den Verfasser erkennen. Es

ist auch wichtig zu wissen, ob der Verfasser einen ausgeprägten Idiolekt¹¹ spricht bzw. schreibt und wie es mit der Textkompetenz des Verfassers steht.

Als Verfasserintention handelt es sich von der Intention des Verfassers im Text. Was meint er und was will er sagen?

? Art des Mediums: Hier geht es um den Typ des Mediums, der den Übersetzer erkennen muss. Es gibt Wörter, die nicht in der ZS unverändert bleiben sollen, so stellt das für den Übersetzer und die Übersetzung ein Problem dar.

? Ortsbezug: Manche Informationen des Ausgangstextes sind nur in der Ausgangskultur -dort, wo der Ausgangstext entstand - Sinn, müssen also im ZT entsprechend behandelt werden. Auch die Stelle, wo der ZT bekommen wird, kann Übersetzungsprobleme mit sich bringen.

? Zeitbezug: Der Übersetzer muss den Moment kennen, in dem der AT gebunden ist. So muss er bei der Neuvertextung und bestimmte Adaptationen vornehmen, falls wichtige zeitliche Unterschiede zwischen dem Abfassen des Ausgangstextes und des Zieltextes bestehen.

? Anlassbezug: Auch der Anlass für die Abfassung eines Textes kann mitunter zu Übersetzungsproblemen führen.

1.5.2. Kulturpaarspezifische Übersetzungsprobleme

Kulturpaarspezifische Übersetzungsprobleme oder noch konventionsbedingte Übersetzungsprobleme entstehen aus dem Unterschied zwischen ausgang- und zielkulturellen Konventionen. Nach Christiane Nord (1995, S. 182) ,,Solche Übersetzungsprobleme resultieren vor allem aus kulturbedingt unterschiedlichen

Gewohnheiten, Erwartungen, Normen und Konventionen für
Kommunikationshandlungen(zB: Textsortenkonventionen) usw.«

¹¹ Mit der Eigensprache (Idiolekt) ist die Gesamtheit der individuellen Sprache des einzelnen Menschen gemeint. Sie setzt sich zusammen aus Wortwahl, Aussprache, Ausdrucksweise, Sprachverhalten usw.

Bei der ersten Lektüre des Textes erkennt schon der geübte Übersetzer generelle

Textsortenspezifika und -konventionen. Man unterscheidet also
Textsortenkonventionen und formale Konventionen.

1.5.2.1. Textsortenkonventionen

Textsortenkonventionen der ZS können sich von denen der AS mehr oder minder stark differenzieren. Jedoch ist der Übersetzer gut bereit, Kritik zu machen:

So, wie fast jeder Ausgangstext, ganz allgemein gesagt, in irgendeinem Punkt ,, Defekte« aufweist (seien es sachliche oder logische, seien es grammatische oder lexikalische), die der Übersetzer sozusagen stillschweigend korrigiert, kommt es auch häufig vor, dass gegen die Textsortenkonventionen schon im Ausgangstext verstoßen wird. (Kautz, 2002, S. 123)

Wichtig zu unterstreichen ist also, dass ein erfahrener Übersetzer häufig größer als die Textsortenkonventionen des Ausgangstextverfassers ist. Das heißt, der Übersetzer muss nicht nur die Textsortenkonventionen der AS passiv erkennen, sondern auch diese der ZS aktiv beherrschen. Die Rolle der Textsortenkonventionen ist natürlich bei schrecklich konventionalisierten wichtiger als bei weniger stark konventionalisierten Textsorten.

1.5.2.2. Formale Konventionen

Als formale Probleme, die bei der Übersetzung eine Rolle spielen können, und die in verschiedenen Sprachen unterschiedlich gelöst werden, unterscheiden wir elf formale Konventionen und zwar:

? Die Behandlung und/ oder Kennzeichnung von direkter bzw. indirekter Rede. ? Die Behandlung von Zitaten,

? Die Interpunktion, hier die Regeln, wenn überhaupt vorhanden, unterscheiden sich von Sprache zu Sprache.

1.5.3. Sprachenpaarspezifische Übersetzungsprobleme

1.5.3.1. Lexik

¹² Wiedergabe der Aussprache von lexikalischen Einheiten oder Texten bzw. tatsächlich vorliegender lautsprachlicher Äußerungen spezieller phonetischer Lautschrift.

¹³ Umsetzen eines Textes aus einer Schriftart in eine andere, z.B. von japanischen (silbischen) Schriftzeichen in eine lateinische (alphabetische) Buchstabenfolge.

¹⁶ Als Soziolekt oder Gruppensprache werden in der Soziolinguistik diejenigen Varietäten bezeichnet, die durch eine bestimmte Gruppe hervorgebracht sind bzw. allgemein auf gesellschaftlichen Faktoren beruhen.

1.5.3.2. Syntax

Bei der Syntax geht es im Allgemeinen um Probleme, die mit der relativen Häufigkeit von Satzmustern zusammenhängen.

1.5.3.3. Stil

Dieses Übersetzungsproblem betrifft die Stilmittel, die zwar in der Regel sowohl in der Ausgangs- als auch in der Zielsprache existieren, aber sie haben einen unterschiedlichen Effekt.

1.6. Wichtigkeit des Übersetzens im DaF-Unterricht

Die Analyse und Erklärung des Begriffs ,,Übersetzen« im didaktischen Bereich lässt uns sehen, dass er eine wichtige Rolle im DaF-Unterricht spielt. Im Hinblick auf was voranging, zeigen wir die Wichtigkeit bzw. die Funktion der Übersetzung nicht nur im Fremdsprachenunterricht, sondern auch im DaF-Unterricht. Also erfüllt die Übersetzung eine dreifache Funktion: Sie wird als kontrastive Übung, als Kontroll-und Verständnisübung und als pädagogisches Instrument betrachtet.

1.6.1. Die Übersetzung: eine kontrastive Übung

Der praktische Unterricht der grammatischen Übersetzung trägt zu dem Verständnis der Sprache bei. Hier wichtig ist die vergleichende Stilistik. Auf diese Weise werden die Strukturen analysiert. Wie Vinay und Darbelnet es erklären (1998), zwei berühmte Hauptbegründer der vergleichenden Stilistik, kommt die heuristische Funktion der Übersetzung aus manchen Vorgehen:

La comparaison du français et de l'anglais nous a permis de dégager du français, et par voie de contraste, de l'anglais des caractères qui resteraient invisibles au linguiste travaillant sur une seule langue. Il semble donc que la traduction, non pour comprendre, mais pour observer le fonctionnement d'une langue par rapport à l'autre, soit un procédé d'investigation. Elle permet d'éclaircir certains phénomènes qui sans elle, resteraient ignorés. (S. 25)

Denart beruht die Übersetzung auf der linguistischen Fortbildung. Man beobachtet und versteht besser die Art und Weise, wie die Sprachen durch die Übersetzung funktionieren. Bei der Analyse der linguistischen Strukturen identifizieren Lehrer und Lernende die Analogien und Unterschiede, die jede Sprache charakterisieren.

Die kontrastive Analyse erlaubt also die Verwendungen der Phraseologie von jeder Sprache zu verstehen. Sie hilft auch dazu, linguistische Interferenzprobleme und das Wort für Wort zu lösen.

Hier ist das Äquivalent von dem Wort ,,partir« ins Deutsche, aber jetzt die Bedeutung hängt von dem Kontext ab. Durch diese Tabelle lässt sich eine kleine Illustration des Wortes ,, partir" machen.

Die Übersetzung in dieser Sicht ist eine Übung, die uns an die kontrastive Phraseologie¹⁷ führt. Sie beruht sich allgemein auf die Ähnlichkeiten und Unterschiede, die im sprachlichen System von zwei oder mehreren Sprachen existieren. In diesem Kontext ist die vergleichende Übersetzung sehr interessant, weil sie das gute Verstehen des Mechanismus von der Funktion der linguistischen Elemente bevorzugt. Diese vergleichende Übung ist eine Methode, die uns eine Fremdsprache zu lernen erlaubt.

1.6.2. Übersetzung als Kontroll- und Verständnisübung

Ladmirals Meinung nach (1972, S. 41) wird die Übersetzung im Rahmen der Lehre der Sprachen unterrichtet und scheint als einen Kompetenzentest. Die Prüfung besteht aus dem grammatischen Wissen und dem Verstehen der unterrichteten Fremdsprache. Lavault (1998) à propos unterscheidet zwei wichtige Etappen der Prüfung von der Schulübersetzung:

Premièrement, il est question de contrôle du niveau de compréhension en langue étrangère: Le premier niveau de la traduction a permis de contrôler la compréhension des significations pertinentes de mots nouveaux ou présentant des difficultés, et la compréhension des idées du texte, de leur logique (...) Le perfectionnement de la langue au niveau lexical, et au niveau grammatical. Deuxièmement, la traduction pédagogique fournit de riches informations sur le fonctionnement des deux structures linguistiques, et sur les problèmes des interférences, et le processus de traduction. (S. 37)

Das bedeutet, die Übersetzung hilft den Lernenden zu einer formellen und diskursiven Analyse des Textes, um ihn besser zu verstehen. Durch den Vergleich der linguistischen Strukturen können wir die Interferenzprobleme setzen. Die Interferenzprobleme in der Übersetzungsdidaktik kommen auf der Tatsache, dass die Lernenden nicht genügend die Ausgangs- und Zielsprache beherrschen, das heißt, sie vermischen alle in den Strukturen der Mutter- oder Erstsprache mit denjenigen der Fremdsprache. Die Übersetzungsdidaktik bietet den Schülern wichtige Instrumente an, um das Funktionieren der Fremdsprache und der Muttersprache zu verstehen.

1.6.3. Die Übersetzung als pädagogisches Instrument

Festzustellen ist, dass die Übersetzung ein Instrument für die Didaktik der Fremdsprachenunterricht ist. Das bedeutet, sie ist wichtig für das Verstehen einer Fremdsprache. Als Illustration können wir noch einmal die Übersetzungsdidaktik (Siehe 1.3.) wiederlesen.

Es ist also wichtig zu behalten, dass die Übersetzung in der Schule einen Platz in der Ausbildung und der Entwicklung der kritischen und analytischen Seele des Schülers haben soll. Die pädagogischen Methoden helfen den Lernenden, den Text in seiner

Ganzheit zu analysieren. Als Instrument, die Übersetzung erlaubt den Erwerb einer Fremdsprache und die Assimilation der Strukturen, wie Nto (2007, S. 88) sagt :,, assimiler les différents niveaux conventionnels que constituent les mots, les figures, les tournures syntaxiques, qui sont caractéristiques de divers genres dans lesquels s'organise l'expression écrite ".

Die Übersetzung ist auch wichtig im DaF-Unterricht insofern, als sie ein Trumpf für die linguistische Entwicklung der Schüler ist. Vor allem schreibt sich die Übersetzung im Rahmen des Lernens und der Lehre von der Fremdsprache und auch der Muttersprache ein. In diesem Fall analysiert sie die Operationen der Syntax, der Lexik und des Stils. Die verschiedenen Übungstypen sind also verarbeitet worden, um die Lehrer und Lernenden entlang der Ausbildung zu begleiten.

Der Zweck dieses Kapitels bestand darin, den Wert des Übersetzens als linguistische Teildisziplin, im Fremdsprachenunterricht und besonders im DaF-Unterricht hervorzuheben. Daraus ergibt sich, dass die Übersetzungsdidaktik eine bedeutende Rolle im DaF-Unterricht spielt. Was das pädagogische bzw. didaktische Übersetzen anbelangt (was uns besonders hier interessiert), wurden übersetzungsspezifische Übungen nämlich Mehrfachauswahlübungen, interaktive Übungen und kommunikativer Ansatz aufgelistet (sei es für das Thema, sei es für die Version). Dabei kommt vor, dass das Übersetzen eine zentrale Stelle im DaF-Unterricht hat, insofern als es als eine kontrastive Übung, als eine Kontroll- und Verständnisübung und als ein pädagogisches Instrument betrachtet werden soll. Jedoch müssen sich die Lernenden bzw. die Übersetzer bestimmte Regeln, Strategien und sogar Wissen aneignen, wenn sie pragmatische, kulturpaarspezifische und sprachenspezifische Übersetzungsprobleme vermindern wollen.

2.1. Allgemeiner Überblick der kontrastiven Linguistik

Die zu untersuchenden Fehler aus Schülerarbeiten werden eventuell von ganz unterschiedlicher Natur, nämlich in der Wortbildung (Morphologie), im Satzbau (Syntax), im Lautinventar (Phonologie) und im lexikalischen Aspekt sein. Dabei helfen sicherlich Erkenntnisse der kontrastiven Analyse, die das Instrumentarium des kontrastiven Sprachvergleichs entfaltet hat, eine sinnvolle Klassifizierung zu erstellen. Deswegen ist es nützlich, wichtige Informationen über die kontrastive Linguistik (KL) zumindest in Kürze näher zu beschreiben.

2.1.1. Zur Begriffsbestimmung und zum Forschungsgegenstand

2.1.1.1. Was ist Kontrastive Linguistik?

In erster Linie ist die KL ein Teilbereich der Sprachwissenschaft, in dem zwei oder mehrere Sprachsysteme verglichen werden, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu beschreiben.

Lados Ansicht nach (1957, S. 2) wird die KL als ein Sprachvergleich betrachtet, der sich gleichermaßen sowohl Kontrasten als auch Analogien zwischen Einzelsprachen widmet.

Nickel (1980, S. 633) seinerseits definiert die KL als eine synchron vergleichende Beschreibungsmethode, der es um systematische Aufdeckung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten in der Struktur der zu vergleichenden Sprachen auf allen sprachlichen Ebenen geht. Seiner Auffassung nach, liegt deren Hauptinteresse jedoch vornehmlich in Kontrasten, auch wenn dabei die Ähnlichkeiten berücksichtigt werden sollen.

Für eine vergleichende Gegenüberstellung beider Sprachen in ihrer Gesamtheit, indem man Unterschiede und Ähnlichkeiten einschließt, sprach sich auch Helbig (1986) aus:

Deshalb wurde die Forderung nach einer umfassenderen konfrontativen Grammatik erhoben, die - im Unterschied zu bisherigen kontrastiven Grammatik - eine theoretische linguistische Disziplin sein sollte, die nicht nur Unterschiede, sondern auch Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Sprachen aufdeckt. (S. 273)

2.1.1.2. Forschungsgegenstand: Geschichtliche Übersicht

Zahlreiche terminologische Unterschiede werden durch die linguistische Fachliteratur hinsichtlich der kontrastiven Sprachwissenschaft aufgewiesen. Dem Konzept KL, das Nickel als Sammelbegriff betrachtet, stehen auch andere Bezeichnungen in der einschlägigen Literatur gegenüber. Sehr oft entsprechen diesem Terminus synonyme Benennungen, wie zum Beispiel Kontrastive Analyse, Sprachvergleich, Kontrastive Sprachwissenschaft, Kontrastive oder konfrontative Grammatik, Konfrontative Linguistik und Komparatistik. Die gebräuchlichste Bezeichnung scheint wohl die KL zu sein, deshalb werden wir sie größtenteils benutzen.

Die KL hat ihren Ursprung in den 60^er und 70^er Jahren im 20. Jahrhundert. Sie wurde am Anfang als neue Basis für einen effektiveren Fremdsprachenunterricht. Der Ausgangspunkt war die Erkenntnis, dass ein Fremdsprachenlehrbuch effektiver ist, das auf die Differenzen und Ähnlichkeiten der Fremdsprache mit der Muttersprache der Lernenden hinweist. Man brauchte zuerst zu diesem Ziel theoretische Erkenntnisse, die den Kern der KL liefern sollten.

In kurzer Zeit gelangte die KL zufällig in die Kritik, denn sie vernachlässigte zu viele andere Aspekte außer dem Kontrast zwischen Sprachen. Jene Aspekte spielen beim Spracherwerb eine wichtige Rolle (sei es eine Erst-, Zweit- oder Fremdspracherwerb). Ferner wurde der Spracherwerb auch durch das Alter des Lerners und sein Wissen beeinflusst. Obwohl einige umfassende kontrastive Analysen verschiedener Sprachen in den 70^er und 80^er Jahren veröffentlicht wurden, hatte sich die KL nicht viel mehr entwickelt. Ein kleiner Impuls ging in ab den 90^er Jahren durch die Entstehung von Lernerkorpora¹⁸ und Parallelkorpora¹⁹ aus, aufgrund dessen einige kontrastive Studien

¹⁸ Lernerkorpora finden in der Fremdsprachendidaktik Verwendung, um beispielweise Fehlertypologien bestimmter Sprachlernergruppen zu erstellen, auszuwerten und die Lehrmethoden danach auszurichten.

entstanden wurden. Also kann man ja von einem Revival von der KL sprechen, was unter anderem auch durch die Gründung der Zeitschrift Languages in contrast im Jahr 1999 reflektiert wird. Aber die Entwicklung der KL wird wirklich erst in den 2000^er Jahren verstärkt. Daraus ergibt sich eine richtige Auseinandersetzung mit kontrastiven Analysen von sprachlichen Phänomenen.

2.1.2. Zur konfrontativen vs. kontrastiven Linguistik

Die konfrontative Linguistik ist eine Bezeichnung insbesondere in Osteuropa, die auch als KL genannt werden kann. Während sich die KL nur der Ermittlung und Beschreibung interlingualer Unterschiede widmet, ermittelt die konfrontative Linguistik zusätzlich auch die Gemeinsamkeiten. Auf diese Weise kann man unterstreichen, dass die KL als Teilbereich der konfrontativen Linguistik betrachtet werden kann. Interferenzfehler erscheinen also als Ergebnis der Verschiedenheiten bei den Sprachen, und der Gegenstand der Darstellung der konfrontativen Linguistik ist die Fremdsprache.

Zabrocki neben den bilateralen Untersuchungen hat zum ersten Mal im 1970 die multilaterale Kontrastierung eingeschlagen. Die konfrontative Linguistik beschränkt sich auf die Vergleichbarkeit und die Synchronität²⁰, das heißt, eine systematische Erforschung der Gegenwartssprache hervorzuheben. Nickels Meinung nach soll die Vergleichbarkeit nicht nur im phonologischen Bereich sowie Lexik und Semantik, sondern auch stilistische, textuelle und kulturelle Aspekte kommen noch hinzu.

2.1.3. Ziele und Verfahren der kontrastiven Linguistik

Wie bereits erwähnt, beschäftigt sich die KL mit der Vergleichbarkeit der Strukturen von zwei oder mehreren Sprachen. Wichtig ist zu wissen, dass der Zweck dieser Konfrontation jener sprachlichen Strukturen unterschiedlich ist. Es fällt also eine Frage auf, ob es auch praktische Anwendungsgebiete gibt. Dafür gibt es in der entsprechenden Literatur Meinungsunterschiede. Nickel legt KL an die Grenze

zwischen der theoretischen und angewandten Linguistik fest, wobei sie früher der theoretischen angehört. Das bedeutet, die KL zielt darauf, die praxisbezogene Umsetzung ihrer gewonnenen Ergebnisse darzustellen, welche in der theoretischen Analyse abstammen. Laut Nickel werden zwei oder mehrere Sprachen aus dem Fundament eines Vergleichspunkts (Tertium comparationis²¹) systematisch miteinander durch die KL verglichen. Dabei geht es nicht um das gesamte System, sondern nur bestimmte Teilbereiche der Sprache zu vergleichen. Im Gegensatz meint König, dass eine Zielverschiebung bei der KL in letzter Zeit von der Praxis zur Theorie beobachtet werden soll. Die Kombination von Theorie und Praxis der KL kann zweifelsohne für die Wissenschaft von Nutzen sein.

Die Frage nach dem Verfahren der Kontrastierung hat auch mit der Frage nach dem Tertium comparationis zu tun. Laut Coseriu (1981, S. 188) dient als Tertium comparationis ein universelles Kategorialsystem, beispielsweise ein Ensemble von entsprechenden Paradigmen oder ein unabhängiges Bezeichnungssystem, das durch Sprachen zu vergleichen ist.

Die Kritik an der KL erhebt die Frage, ob zwei Sprachen überhaupt zu vergleichen sind. Beim Sprachvergleich stellt man Ähnlichkeiten (Äquivalente) und Unterschiede (Kontraste bzw. Interferenzen) fest. Dies war auch jener Streitpunkt - das Äquivalenzproblem, denn mit Hilfe von Äquivalenten kommt es zum Sprachvergleich. Es muss dennoch dabei ein Unterschied zwischen den Übereinstimmungen (Äquivalenzen) und Ähnlichkeiten (Teiläquivalenten) gemacht werden. Im Übrigen sind direkte Entsprechungen nicht immer aufzufinden, so greift man auf das semantische Konzept zurück. Daher wurde auch das Konzept tertium comparationis in Frage gestellt. Für viele Sprachwissenschaftler herrscht zwar Einigkeit darüber, dass tertium im Sprachinhalt beruht, das heißt in der Bedeutung. Für Coseriu ist davon jedoch abzuraten, dass die Denkinhalte nicht immer unbeschränkt gleich sind. Munske (1973, S. 486) seinerseits weist ferner daraufhin, die Erkenntnisse der KL erst mithilfe der Fehleranalyse nachgeprüft werden. Damit ist er einverstanden, dass die Aufgabe

²¹ Das Gemeinsame, in dem zwei verschiedene Gegenstände oder Sachverhalte übereinstimmen. Hier: Es geht um den Vergleich zwischen zwei Sprachen.

der KL in der theoretischen Sprachkonfrontation liegt, während die Fehleranalyse sich mit der Interferenzuntersuchung im Fremdsprachenunterricht befasst.

Nickel (1973, S. 466) weist auch darauf hin, dass es gefährlich sei, wenn man keinen Unterschied zwischen der KL und der Fehleranalyse macht. Er verknüpft die Fehleranalyse zur Kontrastanalyse und erfasst die Interferenztheorie als Hilfsmittel für die Falsifizierung bzw. Verifizierung von Hypothesen der KL.

Vertreter der KL gehen von dem Einfluss der Muttersprache auf den Fremdsprachenerwerb aus, der sich in der Form vom negativen und positiven Transfer bemerkbar macht. Nach der starken« Variante der Kontrastiv-Hypothese sind Fehler durch die strukturelle Entfernung beider Sprachen bestimmt und lassen sich zuvor vorhersagen. Die schwäche« Variante geht klüger vor, indem sie ein potentielles Verhältnis zwischen muttersprachlichen Interferenzen und Fehlern akzeptiert.

2.1.4. Ähnlichkeit der Sprachen: Hilfe oder Fehlerquelle?

In der Diskussion unter Forschern über die kontrastive Analyse beobachtet man das Problem der Ähnlichkeit der zu vergleichenden Sprachen. Es lässt sich die Frage stellen, ob die Ähnlichkeit der Fremdsprache mit seiner Muttersprache für den Lerner eher eine Hilfe oder eine potentielle Fehlerquelle ist? Sind Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Sprachstrukturen für den Fremdsprachenerwerb relevant?

Hier ist es wichtig zu unterstreichen, dass drei Hauptrichtungen in der Fachliteratur auf der Suche nach der Antwort zu beobachten sind. Die erste Richtung wendet sich an Linguisten, die davon überzeugt sind, dass wesentlich Unterschiede zwischen Sprachen für die Schwierigkeiten verantwortlich sind. So haben wir zum Beispiel Rieck (1980, S. 53), der meint, dass der Transfer²² aus einer stark abweichenden Sprache ins Deutsche wesentlich auffälliger als im Fall einer ähnlichen Sprachstruktur ist. Spillner (1991, S.12) hält den Fehler in der zu erlernenden Sprache für ein Indiz der sprachlichen Kontraste und der damit zusammenhängenden Lernschwierigkeiten.

²² Bezeichnet eine Übertragung von Elementen (Wörtern) von einer Sprache in eine andere, die zu positiver Interferenz führt, d.h. keinem Fehler.

Neben diesen beiden Linguisten haben wir auch Doherty (1992, S. 10), der die Übersetzung als Hauptschlüssel bei der Entdeckung solcher Fehler gilt.

Zur zweiten Richtlinie hingegen gehören Linguisten, die die Gleichartigkeiten bzw. Teilübereinstimmungen als Ursache aller Schwierigkeiten betrachten. Hellinger (1981, S. 143) sieht in den Gemeinsamkeiten beider Sprachen ein relevantes Lernproblem. Fluck (1992, S. 13) befürchtet, die Ursache aller Fehler liegt nur ausdrücklich in Sprachunterschieden. Für Ernst (1975, S. 93) und Kühlwein (1975, S. 87) liegt das größte Hindernis in Teilübereinstimmungen. Sie finden heraus, dass semantische Bestimmungen in unterschiedlichen Sprachen nicht gleich, sondern nur ähnlich sind, was häufig lexikalische Fehler zur Folge hat.

Die dritte und letzte Richtung der Sprachwissenschaftler ist der Meinung, dass sich die Ursache potentieller Lernprobleme sowohl in Unterschieden als auch in Ähnlichkeiten beider Sprachen befindet. Fluck weist darauf hin, dass die Problemgebiete nicht nur bestehende, sondern auch fehlende Kontraste verursachen. Bernstein (1975) findet diese Problematik viel differenzierter und komplexer. Dabei formuliert er:

Die größten Schwierigkeiten resultieren aus den Ähnlichkeiten der zu vergleichenden Sprachen. Die Strukturunterschiede sind viel leichter zu erwerben als ähnliche Erscheinungen beider Sprachen. Übereinstimmende Elemente der Muttersprache mit der zu erlernenden Fremdsprache sind am einfachsten anzueignen. (S. 19)

Durch diese drei Richtungslinien der kontrastiven Sprachforschung stellen wir fest, dass die Ähnlichkeit der Fremdsprache mit der Muttersprache für die Lernenden eine Hilfe und Fehlerquelle sein kann. Das heißt, die Ähnlichkeiten bzw. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Fremdsprache und Muttersprache könnten für die Schwierigkeiten beim Fremdsprachenerwerb verantwortlich sein.

2.1.5. Kontrastivität nach sprachlichen Bereichen

2.1.5.1. Kontrastive Phonetik und kontrastive Phonologie

Die Phonetik behandelt die physikalischen Aspekte und Sprachlaute. Ihre Aufgabe ist die materielle Analyse sprachlicher Äußerungen. Man unterscheidet drei Bereiche der Phonetik, die sich jeweils mit verschiedenen Aspekten beschäftigen, nämlich:

- Artikulatorische Phonetik, die sich mit der Erzeugung von Sprachlauten durch die Sprechorgane beschäftigt.

- Akustische Phonetik beschreibt und klassifiziert Sprachlaute nach ihren physikalischen Eigenschaften: Dauer, Frequenz und Intensität.

- Auditive Phonetik untersucht die Analyse der physiologischen Prozesse, die beim Hören einer Äußerung im Ohr, als Modellen der Wahrnehmung stattfinden.

Im Gegensatz zur Phonetik, beschäftigt sich die Phonologie mit der Beschreibung der Einheiten und Strukturen der lautsprachlichen Äußerungen, die sprachliche Zeichen unterscheiden. Durch die Kontrastivität in der Phonetik und Phonologie wird ein Vergleich zwischen zwei Phoneminventaren miteinander realisiert. Hier können wir eine Sprache als Basis nehmen und die anderen Sprachen mit der Basissprache vergleichen. Kontrastive Phonetik differenziert zwischen drei Ansätzen: Beim ersten Ansatz analysiert sie die detaillierte Beschreibung von Lauten, den Vergleich von Lauten der L1 und der L2 mit artikulatorischer Basis (zB: IPA Norm²³). Nehmen wir das Paar /b/ und /p/; diese beiden Phoneme werden gebildet, indem die beiden Lippen aufeinander treffen und plötzlich geöffnet werden. Hier ist der Artikulationsort²⁴ von /b/ und /p/ bilabial und ihre Artikulationsart ²⁵ist plosiv, aber die Phonem /b/ ist stimmhaft und /p/ stimmlos.

Der zweite Ansatz beschäftigt sich mit der Analyse der akustischen Eigenschaften von Lauten zwischen zwei Sprachen.

²³ Internationales Phonetisches Alphabet. Eine universale Norm für phonetische Transkription.

²⁴ Auch Artikulationsstelle: Ort an dem bei Konsonanten durch das artikulierende Organe im Ansatzrohr je nach Artikulationsmodus Verschluss oder Enge gebildet wird.

²⁵Auch Artikulationsmodus: Art und Weise der durch die Stellung der Artikulatoren bedingten Luftstrom- bzw. Schallöodifikation im Ansatzrohr.

Der dritte und letzte Ansatz bezieht sich auf der Botschaft, dass die Ohren vermitteln. Er beschäftigt sich auch mit der Analyse von Audition.

Kontrastive Phonologie befasst sich mit der Art und Weise, dessen Wortes und Satzes betont sind. So oft ist es verwechselt, aber in einem kontrastiven Vergleich wird man feststellen, dass wenige Sprache den Initial- und Wurzelakzent wie das Deutsche haben. Zum Beispiel mit gehen«: Deutschlernende betonen beide Silben gleich stark und die deutschen Muttersprachler verschleifen die zweite Silbe. Satzbetonung und Intonation spielen eine bedeutungsunterscheidende Funktion, d.h. die Satzintonation hat eine pragmatische Funktion.

2.1.5.2. Kontrastive Syntax

Ebenso, wie in der Kontrastivität in der Phonologie und Phonetik stellt auch die kontrastive Syntax einen Vergleich von zwei Sprachen. Hier werden Satzstrukturen verglichen, die in den beiden Sprachen L1 (Muttersprache) und DaF gleich sind (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 30). Man kann auch Unterschied deutlich machen und die Fehler können mithilfe der kontrastiven Analyse besser erkannt und erklärt werden. Kontrastive Syntax zeigt zB., wie in verschiedenen Sprachen die Verneinung in Nebensätzen realisiert wird.

Man bemerkt hier, dass während im Deutschen das flektierte Verb an das Ende des Satzes gestellt wird, bleibt die Hauptsatzstellung sowohl im Englischen als auch im Französischen erhalten. Wichtig ist auch zu wissen, dass im Deutschen die Negationspartikeln vor dem Hauptverb stehen, während im Englischen und Französischen das Hilfsverb verneint wird. wir können auch von der Wertigkeit eines Verbs sprechen. Ein weiteres Beispiel ist von Hufeisen und Neuner (1999, S. 31):

1 - Das Tempus: Da es eine Verlaufshandlung ist, müssen wir die continuous form benutzen: am writing.

2 - Den Kasus: Englisch hat keine Form für den Dativ und muss folglich die Semantik über ausgeprägtere Satzstellungsregeln oder z.B. Präpositionen verdeutlichen: to you.

3 - Die Satzstellung: Im Englischen hat die Folge Subjekt - Prädikat - direktes Objekt Vorrang; andere Satzglieder werden vor- oder nachgestellt, d.h. Dir/to you wird ein direktes Objekt gehängt: J am writing a letter to you.

Tm Französischen: Je t'écris une lettre. Tm Wort-für-Wort-Übersetzen: Ich dir schreibe

2.1.5.3. Kontrastive Semantik

Die Semantik ist der Teilbereich der Linguistik, die sich mit der Bedeutung von Zeichen beschäftigt. Sie befasst sich zusätzlich mit den Beziehungen zwischen Zeichen und Bedeutungen jener Zeichen. Sie ist ein Teilbereich der Semiotik (auch Zeichentheorie genannt). In dieser Tat können wir sagen, dass kontrastive Semantik sich mit den strukturellen Prinzipien (Diachronie²⁶/Synchronie, Paradigma/Syntagma, Langue²⁷/Parole²⁸) beschäftigt. Wir können also kontrastive Lexeme miteinander vergleichen. Sie erlaubt, sich Kategorien und Methoden zu entwickeln, um Wortfelder aus zwei verschiedenen Sprachen miteinander zu vergleichen. Durch die kontrastive Semantik können wir bestimmen, ob zwei Lexeme sich semantisch ähneln. Auf diese Weise erkennt man, ob die Lexeme ein oder mehrere gemeinsame semantische Merkmale haben. ZB. bei der Phonologie kann ein Phonem stimmlos und plosiv sein, und wird bilabial gebildet, also ein /p/. Wir können auch das Beispiel von Hellinger (1977, S. 66 - 69) mit dem Wortfeld für Gewässerbezeichnungen nehmen:

/See/ unterscheidet sich von /Fluss/ durch das Merkmal +/-fließend, /Fluss/ von /Bach/ durch +/-groß

²⁶Entwicklungsphase einer Sprache, d.h. Aufeinanderfolge verschiedener Sprachzustände. Sie steht begrifflich der Synchronie gegenüber.

²⁷ Es verweist auf eine Sprache im Sinne einer bestimmten Einzelsprache, als abstraktes System von Regeln, aber auch auf innersprachliche Systeme.

2.1.5.4. Kontrastive Pragmatik

Die Pragmatik ist der Teilbereich der Linguistik, die das Phänomen der Sprachverwendung in der Rede und Kommunikation untersucht. Ihr Ziel ist es, die Interaktion zwischen linguistischen und extralinguistischen Kenntnisse zu beschreiben. Sie untersucht die Voraussetzungen für die Realisierung kommunikativer Akte bzw. Sprechakte. Also beschäftigt sich die kontrastive Pragmatik mit der Intention (Was will die sprechende Person aussagen und erreichen?) und mit der Konstellation der Gesprächsbeteiligten (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 32). Kontrastive Pragmatik zeigt, wie die Menschen unterschiedliche Sprachorten sich verhalten. Wie man in welcher Umgebung grüßt, verabschiedet oder noch einen Wunsch ausdrückt. Beispielsweise, mit dem Sprachhandeln ,,verabschieden«.

Im Bereich des Schriftlichen können wir mehr Ausdrücke im Deutschen, Französischen und Englischen haben. Im Deutschen ist die gebräuchlichste Verabschiedungsformel ,,Auf Wiedersehen« oder nur ,,Wiedersehen«. Diese Form ist gleichzeitig formell und informell, weil man sie mit bekannten und unbekannten Personen benutzen kann. Tm Englischen haben wir ,,good bye« und im Französischen ,,au revoir«. Man bemerkt, diese Verabschiedungsformeln sind im Deutschen, Französischen und Englischen formell und informell. Bei Handykonversation sagt man ,,Auf Wiederhören«; bei Nachricht oder Mail sagt man ,,Auf Wiederlesen«. Nach dieser Form haben wir weitere Verabschiedungsformeln, die die jüngeren Leute am meisten verwenden. Zum Beispiel: Tschüss/Ade, Bis bald, Bis Morgen, Tschau, Leb wohl, Lass es dir gut gehen usw. Hier werden wir einen Vergleich zwischen Deutsch

und Englisch machen, d.h. eine hierarchische Beziehung zwischen den Verabschiedenden zu zeigen und eine Notation darzustellen. Durch ein Beispiel von (Hufeisen und Neuner, 1999 S. 33-34)

- Ist die Situation, in der ...« benutzt wird, formell? Ja = +, nein = - (also informell)

- Besteht zwischen den Sprechenden ein hierarchisches Gefälle? Ja = +, Nein = - - Ist die Formel modern? Ja = + , Nein = - (also eher veraltet)

2.1.5.5. Kontrastive Lexik

Unter dem Wort Lexik versteht man Wortschatz einer Sprache. Synonyme dafür sind Lexikon, Wortschatz, Vokabular. Hier wird eine kurze Beschreibung von Internationalismen, semantischer Divergenz und Konvergenz, Nominationsverfahren, falschen Freunden ins Licht gebracht.

1 - Internationalismen: Es sind Wörter, die in mehreren Sprachen mit gleichen oder zumindest sehr ähnlichen Bedeutungen und Herkunft vorhanden sind. Das Wort wird dabei in verschiedenen Sprachen gleich geschrieben und verstanden. Beispiele dafür sind:

Man versteht die Bedeutung dieser Wörter, deren Ursprung aus Lateinischen kommt, in drei verschiedenen Sprachen ohne Bemühung.

2 - Semantische Divergenz und Konvergenz: Hier brauchen wir zuerst das Wort Äquivalenz« zu bestimmen. Äquivalenz ist Gleichwertigkeit, d.h. die Übereinstimmung der Bedeutung sprachlicher Zeichen bzw. Zeichenkombination zweier oder mehreren Sprachen. Sie ist jeweilige Entsprechungen einer Lexik in einer anderen Sprache. Hausmann unterscheidet zwischen Divergenz und Konvergenz als unterschiedliche Äquivalenzbeziehungen.

- Divergenz: Sachverhalt, dass ein ausgangssprachliches Wort zwei oder mehreren Äquivalenzen in der ZS entspricht.

- Konvergenz: Umgekehrter Fall - Situation, dass ein zielsprachliches Wort zwei oder mehreren Äquivalenzen in der AS entspricht.

Schließlich sind zwei Äquivalenztypen nämlich die Eins-zu-viele Entsprechung oder die Diversifikation und die Viele-zu-eins Entsprechung auch Neutralisation genannt, zu unterscheiden. Hier haben wir fünf Entsprechungstypen:

-Die Eins-zu-Null-Entsprechung: AS-Ausdruck ? ZS-Fehlstelle dt. Staatsanwaltschaft ? engl.?

3 - Nominationsverfahren: Es fällt in dem Bereich der Wortbildung bzw. der Lexikologie. Sie ist eine Sprachhandlung des Benennens. Der Sprecher macht einen von ihm gemeinten Sachverhalt durch eine Benennung für die Kommunikation

verfügbar. Er muss bei dieser Benennung den Wandel ihrer umgebenden Welt in Betracht ziehen.

4 - Falsche Freunde: Die sogenannten Faux amis« sind die Wörter, die zu zwei verschiedenen Sprachen gehören, und die eine große Gemeinsamkeit in der Form haben, aber in der Bedeutung sind unterschiedlich. Man differenziert zwischen interlingualen und intralingualen falschen Freunden. Interlinguale falsche Freunde sind Paare von Wörtern oder Ausdrücken aus zwei Sprachen, die orthographisch oder phonetisch ähnlich sind, jedoch unterschiedliche Bedeutungen haben. Intralinguale falsche Freunde oder Paronyme bezeichnen diachronische und synchronische falsche Freunde.

2.2. Interferenzerscheinungen innerhalb der kontrastiven Linguistik

Im Allgemeinen gehen die Muttersprachler beim Lernprozess einer Fremdsprache mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen ihrer Muttersprache und der Fremdsprache um. Diesen Vergleich von zwei bzw. mehreren Sprachen nennt man, wie schon erwähnt, die kontrastive Analyse. Jedoch kommt es unvermeidlich beim Fremdsprachenerwerb vor, dass störende Normabweichungen meistens als inoffizielle« Lehnwörter, als Strukturfehler oder als Mischung der Bereiche von zwei

Sprachen auftauchen, was mit Interferenzen zu tun hat. Auf diese Weise gehen KL und Interferenz übereinander.

2.2.1. Zu Definitionen

Angesehen als negative Beeinflussung ist der Fehler auf der Basis der Interferenz. Deshalb ist die Begriffsbestimmung der Interferenz und des Interferenzfehlers hier nützlich.

2.2.1.1. Interferenz vs. Transfer

Als Grund für einen fehlhaften Gerbrauch einer Fremdsprache wird unter anderem die Beeinflussung der Muttersprache erwähnt. Dieses Phänomen wird als Interferenz bezeichnet. Bei der Begriffsbestimmung der Interferenz sind Sprachwissenschaftler nicht einverstanden. Es gibt sozusagen inhaltliche Meinungsverschiedenheit. Bussmanns Lexikon der Sprachwissenschaft (1977, S. 349) definiert die Interferenz als Beeinflussung eines Sprachsystems durch ein anderes (a) im Individuum (Transfer) oder (b) in der Sprachgemeinschaft (Entlehnung, Sprachkontakt). In dieser Definition unterscheidet Bussmann zwischen zwei Bereichen, bei denen Interferenz einerseits als Fehlerquelle und andererseits als Ursache von Sprachwandel bezeichnet wird. Weinreich (1977, S. 5) versteht unter Interferenz, eine generelle Abweichung von der sprachlichen Norm. Dabei spielt es für ihn keine Rolle, ob es um Interferenz der Mutter- oder Fremdsprache geht. Juhàsz dagegen benutzt diesen Begriff in einem engeren Sinne. Für ihn, ist die Interferenz eine Normverletzung, die nur die Rede von der ZS und nicht von der AS ist. Die Beeinflussung einer Fremdsprache durch Elemente der Muttersprache - ohne die Verletzung einer Norm - wird seiner Auffassung nach als Transfer bezeichnet. Lado (1967, S. 299) bestimmt den Begriff Transfer als ... bewusste oder unbewusste Übernahme muttersprachlicher Gewohnheiten in die Zielsprache«. Während hier Transfer als Überbegriff jeglicher Art der Übertragung muttersprachlicher Elemente auf die Fremdsprache gilt, ist Juhàsz anderer Meinung. Er begreift den Transfer nur als jene Übertragungsphänomene, bei

denen ... der bewusste Vergleich oder der spontane Einfluss des muttersprachlichen Zeichens in der Richtung wirkt, dass der Sprachausübende nicht gegen die Norm verstößt«. Das heißt, er versteht den Transferbegriff nur als positives Ergebnis zwischensprachlicher Übertragung. Eine andere Auffassung dabei ist von Wode, der keinen Unterschied hinsichtlich der Qualität der entstandenen Interferenzen macht. In diesem Sinne besagt er, Lerner übertragen ihr sprachliches Wissen aus zuvor gelernten Sprachen in die neue Zielsprache. Dieser Vorgang heißt Transfer, sein Produkt Interferenz« (Wode, 1993, S. 97).

2.2.1.2. Interferenzfehler

Interferenzfehler bezeichnen jene Fehler, die durch den Einfluss der Muttersprache auf die ZS vorkommen. Sie erscheinen meistens im Entwicklungsstand des Sprachkönnens beim Fremdsprachenerwerb, bei dem die Beherrschung der neuen Sprache noch nicht erreicht ist (Interimssprache). Bernstein (1975, S. 19) schließt, nachdem er wissenschaftliche Untersuchungen gemacht hatte, dass 85% der Gesamtfehler sich auf die Interferenz der Muttersprache zurückzuführen lassen. Die häufigsten Interferenzfehler kann man im Bereich der Grammatik, der Aussprache und des Wortschatzes beobachten. Also im Fall Kameruns z.B, während der deutsche DaF-Lehrer sich schwierig orientiert, was der Lerner ausdrücken wollte und die umschreibende Erklärung verlangt, dekodiert der kamerunische Deutschlehrer auf Grund seiner Kenntnis der Sprachstrukturen im Französischen bzw. im Englischen schnell die Bedeutung der inkorrekten Aussage des Lerners.

2.2.2. Ursachen für die Entstehung von Interferenzfehlern

Für die Entstehung von Interferenzen spielen nicht nur außersprachliche, sondern auch strukturelle Faktoren eine große Rolle.

2.2.2.1. Strukturelle Faktoren

Das Erscheinen von Interferenzen begünstigt sprachliche Voraussetzungen. Die Hervorhebung dieser linguistischen Voraussetzungen scheint also auf Grund der Zielsetzung unserer Arbeit in Bezug auf die nachträgliche Interferenzanalyse sinnvoll zu sein. Deswegen wird nun der Frage nach der Relevanz struktureller Anordnungen für das Zustandekommen von Interferenzerscheinungen nachgegangen. Weinreich (1976) bringt die folgende These zum Ausdruck:

Je größer die Unterschiedlichkeit der Systeme ist, das heißt je zahlreicher die sich gegenseitig ausschließenden Formen und Strukturschemata in jedem sind, umso größer ist das Lernproblem und umso zahlreicher sind die potentiellen Ansatzpunkte für Interferenzen. (S. 16)

Diese ausgedrückte These besagt, dass das Auftreten von Interferenzen direkt proportional von der Verschiedenheit zweier Sprachsysteme abhängt. Auch Juhàsz (1970, S. 15) kommt zum Ausdruck, indem er behauptet, dass ähnliche Sprachen zwar anfänglich leichter zu lernen seien, dass ihre vollständige Beherrschung durch diese Ähnlichkeit dennoch erheblich erschwert werde.

Laut Wode (1993, S. 99) müssen die beteiligten linguistischen Strukturen einander hinreichend ähnlich sein«, damit der Transferprozess überhaupt verlaufen kann. Ob dieser Prozess zu Interferenz oder zum positiven Transfer führt, hängt vornehmlich von der Beschaffenheit der beteiligten mutter- bzw. fremdsprachlichen Strukturen ab. Wenn die Strukturelemente beider Sprachen, die in den Transferprozess involviert werden, ähnlich sind, führt es zum positiven Transfer und somit zu einer Lernerleichterung. Unterschiede zwischen beiden Sprachen lassen hingegen Interferenzen und damit Lernschwierigkeiten entstehen (Vgl. Vogel, 1990, S. 212). Czochralski (1971, S. 21) nennt ein weiteres kulturelles Phänomen, das sowohl intralinguale als auch interlinguale Interferenzen verursachen kann: Die eine, die Ausgangssprache, hat eine Kategorie oder Struktur in der Systemstelle, wo die andere Sprache eine Leerstelle aufweist«. Diesbezüglich unterscheidet Uhlisch (1992, S. 43) zwischen dem Vorhandensein einer Nullstelle in der Fremdsprache einerseits und in der AS andererseits, da die Leerstelle zum Auslöser für den Transfer und somit die

Interferenzerscheinungen sein kann. Auch die Mangel einer Kategorie in der Muttersprache, die man dennoch in der ZS zum Ausdruck bringt, kommt auch mit Interferenzrisiko vor. Für diese Nullstelle müssen sich die Lernenden eine neue Kategorie der Fremdsprache aneignen. Uhlisch weist darauf hin, dass es zum interlingualen Transfer führt, wenn es zur Nicht-Realisierung der betreffenden Kategorie in der Fremdsprache kommt. Dies ist jedoch für die Phase der Anfänger, bei der im späteren Lernverlauf intralinguale Interferenzen beherrschen.

2.2.2.2. Außersprachliche Faktoren

Die außersprachlichen Faktoren sind vorhanden besonders beim Erscheinen der zwischensprachlichen (interlingualen) Interferenzen, wobei sie eine bedeutende Rolle spielen. Also ist es wegen ihres individuellen Charakters festzustellen, dass außersprachliche Faktoren, die natürlich nicht-sprachliche Gegebenheiten sind, schwierig zu ermitteln sind und in der Praxis fast unmöglich von den linguistischen Faktoren zu scheiden. Juhàsz (1970, S. 15) betont dabei, Ein vollständiges Bild der Interferenz - wie überhaupt jeder parole-Erscheinung - erhält man nur dann, wenn man die relevanten extralinguistischen Faktoren berücksichtigt«. Das bedeutet, man spricht von außersprachlichen Faktoren in Bezug auf beispielsweise den Erwerbskontext und die Verwendungssituationen, auf die Einstellungen der Sprachbenutzer gegenüber der jeweiligen Sprache oder auf individuelle Fähigkeiten der Lernenden usw.

2.2.3. Zu Interferenzarten

Grundsächlich lassen sich Interferenzen in zwei Großarten unterscheiden: Es sind

2.2.3.1. Interlinguale Interferenzen

Interlinguale oder zwischensprachliche Interferenz (also zwischen zwei Sprachen) bezeichnet jene Interferenz, bei der der Lernende unter dem Einfluss des muttersprachlichen Systems nicht korrekte Strukturen in der Zielsprache bildet. Unter

interlinguale Interferenz versteht Klepinn (1997) eine Beeinflussung von Elementen aus der MS auf die ZS, die ein negatives Ergebnis herbeiführen. Uhlisch (1992, S. 4243) ist davon überzeugt, dass im Bereich der Semantik inhaltliche Ähnlichkeit zwischen Sprachen zu Interferenzen führt. Besonders anfällig für Interferenzerscheinungen sind die Teilbereiche der Grammatik, die in beiden Sprachsystemen existieren, aber nicht gleich verteilt sind. Die zwischensprachlichen Verhältnisse zwischen L1 und L2 können mit dem Begriff Kontrast verwechselt werden, zu dem zwei Formen zählen: Scharfer Kontrast entsteht, wenn eine Struktur von L1 keine formelle Entsprechung in L2 findet. Unscharfer Kontrast verweist seinerseits auf die partielle Ähnlichkeit zwischen Elementen aus L1 und L2 (Uhlisch, S. 1992). Die Polysemie ²⁹der L1 ruft nicht automatisch in der L2 die entsprechende Polysemie hervor. Beispielsweise für das französische Wort boisson hätte man im Deutschen Trank, Trunk, Getränk oder Drink zur Verfügung. Hier sind zwei Relationen hervorzuheben: Konvergenz und Divergenz. Es geht um die Konvergenz, wenn mehreren Äquivalenten der Muttersprache nur ein Element in der Fremdsprache gegenüber steht, während man von der Divergenz spricht, wenn es für eine Struktur von L1 in L2 mehrere Entsprechungen gibt.

Bei interlingualer Interferenz differenzieren Hufeisen und Neuner (1999, S. 26) zwischen Substitution, Über-/Unterdifferenzierung und Über-/Unterpräsentation.

? Substitution: Eine Form der eigenen Sprache wird für eine unbekannte der zweiten Sprache eingesetzt. z.B: dt. /s/ für engl. /0/ im folgenden Satz He thinks about it. Hier wird ein /s/ für ein dem Deutschen unbekanntes /0/.

? Überdifferenzierung: Eine sprachliche Differenzierung der L1 wird in der L2 fälscherweise realisiert, wo eine solche Differenzierung redundant ist, so spricht man von Überdifferenzierung. z.B: Nach Hause gehen/fahren ? engl. ^?drive home vs go home (?'= falsche Form).

Im Deutschen wird, je nach Bewegungsart, unterschieden zwischen gehen und fahren, während im Englischen drive nur benutzt wird, wenn man selbst am

²⁹ Mehrdeutigkeit eines Wortes, das mehre, aber untereinander ähnliche Bedeutungen hat.

Lenkrad sitzt. Mit dem Bus fahren heißt also to go by bus und nicht ^?to drive by bus.

Unterdifferenzierung hingegen liegt vor, wenn eine sprachliche Unterscheidung der Fremdsprache aufgrund muttersprachlicher Verhältnisse als redundant interpretiert und deshalb nicht realisiert wird. z.B: Viele deutsche Englischlernende verwenden für dt. schwimmen fast immer engl. swim, nur selten float und differenzieren nicht genügend zwischen den beiden vorhandenen Formen.

? Über-/Unterpräsentation: Wenn in der Fremdsprache bekannte und unbekannte Strukturen vorhanden sind, tendieren die Lerner dazu, die bekannte bevorzugt zu verwenden und die unbekannte zu vermeiden. z.B: Der Lerner benutzt stets im Englischen das Relativpronomen The man who/I saw und vermeidet The man I saw.

2.2.3.2. Intralinguale Interferenzen

Es kann auch vorkommen, dass Unterschiede bzw. Kontraste innerhalb einer Sprache liegen. Solche Fehler nennt man intralinguale oder innersprachliche Interferenzen. Außerdem kann die partielle Ähnlichkeit nicht nur zwischen Elementen beider Sprachsysteme, sondern auch innerhalb einer Sprache bzw. einer Fremdsprache auftauchen. So provoziert z.B. in der deutschen Sprache der Kontrastmangel zwischen semantischen Ähnlichkeiten Fehler wie: bieten/bitten, setzen/sitzen, liegen/legen.

Uhlisch (1992, S. 45) erklärt, dass auch die phonetische Ähnlichkeit oft falsche Assoziationen bewirken kann und dadurch Paronymie³⁰ zur Folge haben. Hier haben wir die Verwechslung formal ähnlich, aber semantisch unterschiedlicher Wörter wie: Ergebnis/Erlebnis, gelingen/gelangen.

Zu innersprachlichen Interferenzen zählen die Übergeneralisierung und Hyperkorrektheit (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 26).

³⁰ Ein Wort, das morphologisch teilweise mit einem anderen übereinstimmt, aber eine andere Bedeutung hat.

? Übergeneralisierung: Sie erscheint, wenn der Lerner die Übertragung von Regularitäten innerhalb einer Fremdsprache macht. Dies bildet sozusagen die häufigste Fehlerquelle. Tatsächlich bildet der Lernende aufgrund seiner Erfahrung mit schon bekannten Strukturen in der Fremdsprache eine falsche Struktur. Der Schüler greift nicht mehr auf seine Muttersprache zurück, aber versucht losgelöst von ihr die Regeln der Fremdsprache anzuwenden. Es hat sich herausgestellt, dass gerade auf dem Bereich der Morphologie fehlerhafte Analogiebildungen gehäuft auftreten. So kann z.B. der kamerunische Deutschlernende falsche Analogiebildungen machen wie:

? Hyperkorrektheit: Manche Sprecher einer Fremdsprache artikulieren sämtliche Endungen, die von Muttersprache-Sprechenden eher verschliffen werden. z.B: /w d n/ statt /w dn/.

2.2.4. Zur Klassifizierung der Interferenzerscheinungen nach sprachsystematischen Ebenen

Wie bei der Begriffsbestimmung gibt es auch in der einschlägigen Fachliteratur unterschiedliche Auffassungen, was die Klassifikation der Interferenzen nach sprachsystematischen bzw. sprachlichen Ebenen betrifft. Auf Grund ihrer Vielzahl heben wir nur einige davon hervor. Jorger (1987, S. 37) nimmt sprachsystematisch gesehen, eine Dreiteilung vor. Innerhalb der Sekundärsprache differenziert er zu allererst zwischen interlingualen und intralingualen Interferenzen. Er übernimmt dann hinsichtlich der Verteilung nach Sprachbereichen die Klassifizierung der Interferenzerscheinungen nach der üblichen Aufteilung linguistischer Systeme in den Bereich Orthographie, Lexik, Phonetik und Grammatik (Morphologie und Syntax). Juhàsz (1980, S. 647) geht auch in dieselbe Richtung, indem er drei Erscheinungsformen von Interferenz (grammatische, phonetische und lexikalisch-semantische) unterscheidet.

Weinreich (1977) differenziert seinerseits zwischen phonetischen, grammatischen und lexikalischen Interferenzen. In Bezug auf die absoluten Grenzen zwischen den erwähnten sprachlichen Ebenen, in denen Interferenzerscheinungen vorhanden sind, konstatiert er:

Bis auf den heutigen Tag gibt es wenig Einheitlichkeit darin, wo die Grenzen zwischen Morphologie und Syntax, zwischen Grammatik und Lexikon zu ziehen sind. Doch muss dies kein Hindernis sein. Darüber hinaus ist es möglich, das Problem der nicht festliegenden und kontroversen Grenzziehung zwischen Wort und Nicht-Wort, Syntax und Morphologie usw. dadurch zu umgehen, dass man diese Unterscheidungen nicht strikt kategorisch nimmt, sondern sie zum Zwecke des Vergleichs als graduierbar ansieht [...] demgemäß kann es dann vermieden werden, sich auf eine bestimmte Annahme bezüglich der absoluten Grenzen zwischen Morphologie, Wortbildung, Syntax und Idiomatik festlegen zu müssen. (S. 49)

Kohler (1975) versucht die Problematik der Abgrenzung zwischen Phonetik, Semantik und Grammatik zu umgehen. Dabei nimmt er eine andere Einteilung in Bezug auf die Interferenzfehler vor, wobei sich drei Typen unterscheiden lassen:

- Der erste Typ betrifft die Ersetzung einer lexikalischen oder grammatischen Einheit von L1 durch eine nicht entsprechende Einheit in L2.

- Der zweite Typ verweist auf die Überschneidung der Einheiten von L1 und L2, d.h. bei einer grammatischen oder lexikalischen Einheit von L1 treten teilweise in L2 andere Elemente auf.

- Der dritte Typ wendet sich an die Divergenz der Einheiten von L1 und L2, d.h. einer Einheit von L1 entsprechen zwei oder mehrere Einheiten in L2.

Czochralski (1971, S. 11) stellt fest, dass kein Teilsystem der Sprache gegen die Interferenz immun [ist]. Die Interferenz findet in der ganzen Sprache, in deren Gesamtsystem statt«. Hier werden typische Interferenzfälle in unterschiedlichen Teilsystemen der Sprache beschrieben. Für ihn sind folgende Interferenzen zu klassifizieren:

Obwohl es eine Uneinigkeit zur Klassifikation der Interferenzen gibt, wird es deutlich, dass sich in der erwähnten Fachliteratur eine Dreiteilung (nach phonetischen, grammatischen und lexikalisch-semantischen Ebenen) durchgesetzt hat, was auch in unserer Arbeit sowohl für interlinguale als auch für intralinguale Interferenzen wahrgenommen wird.

2.2.4.1. Phonetische Interferenzen

Weinreich (1976 zitiert nach M. Imider ) beschreibt das Erscheinen der phonetischen (lautlichen) Interferenz wie folgt:

Bei dem Problem der lautlichen Interferenz geht es um die Art und Weise, wie ein Sprecher die Laute der einen Sprache, die als Sekundärsprache bezeichnet werden kann, nach dem Muster der anderen wahrnimmt und reproduziert, die die Primärsprache heißen soll. Interferenz tritt ein, wenn ein Zweisprachiger ein Phonem des Sekundärsystems mit einem des Primärsystems identifiziert und es bei seiner Hervorbringung als Laut den phonetischen Regeln der Primärsprache unterwirft. (S. 30)

Da die vorliegende Arbeit auf der Analyse schriftlichen Übersetzens basiert, können Interferenzerscheinungen auf phonetischer Ebene - wie sie in der oben formulierten Bestimmung Weinreichs beschrieben werden - in die Auswertung der Daten nicht einbezogen werden. Festzustellen ist, dass in der geschriebenen Sprache phonetische Interferenzerscheinungen mit Orthographiefehler zu verwechseln sind. Interferenzerscheinungen, die in der schriftlichen Realisierung deutscher Wörter auftreten, sind im Fall von kamerunischen Deutschlernenden beispielsweise, vielmehr auf Übertragungsprozesse zwischen schon gelernten Sprachen bzw. Französischen oder Englischen und der neuen ZS Deutsch zurückzuführen. Der Bereich der lautlichen Interferenz wurde vornehmlich durch die Einteilung von Weinreich (1976, S. 36 zitiert nach M. Imider) beeinflusst. Er hat dabei vier Grundtypen der phonetischen Interferenz aufgeführt:

- Der erste Typ ist die Unterdifferenzierung von Phonemen«. Hier werden zwei Laute, die in der ZS differenziert werden, in der AS dennoch nicht, auch in der ZS wie ein einziges Phonem behandelt. Dies führt dann dementsprechend oft zu der zielsprachlich aber nicht richtigen Benutzung der beiden Laute. Für das Französische, das hauptsächlich als AS der kamerunischen Deutschlernenden betrachtet werden kann, stellen die Laute /i/ und /y/ allgemein zwei Varianten ein und desselben Vokals dar, was bei der korrekten Verwendung der beiden Vokale im Deutschen, wo diese zwei Laute sehr wohl voneinander differenziert werden, zu Schwierigkeiten führen kann.

- Die Überdifferenzierung von Phonemen« führt Weinreich als zweiten Typ an. Es geht mehr oder weniger um den umgekehrten Prozess der Unterdifferenzierung: Hier werden hingegen Laute, die in der ZS nur als Varianten eines Phonems existieren, aber in der AS als zwei verschiedene Phoneme gebraucht werden. Interferenzen, die durch diese Überdifferenzierung erscheinen, sind in der Regel jedoch nicht verständnisstörend.

- Der dritte Typ der lautlichen Interferenz, den Weinreich ins Licht gebracht hat, ist die Uminterpretation von Distinktionen«. Dabei hält der Lerner Charakteristiken, aufgrund derer in seiner AS zwischen zwei Phonemen unterschieden werden.

- Die tatsächliche Lautersetzung« führt Weinreich als vierter Typ der lautlichen Interferenz an. Wenn Phoneme in beiden beteiligten Sprachsystemen gleich bestimmt, dennoch ausgesprochen werden, dann entsteht die so genannte tatsächliche Lautersetzung«. Von allen bisher genannten Phänomenen lautlicher Interferenz führt diese tatsächliche Lautersetzung« je nach Weinreich am allerwenigsten zu Verständnisstörungen. Wichtig ist dennoch zu betonen, dass diese Auflistung Weinreichs keinen Anspruch auf Vollständigkeit bringt. Andere Autoren wie Czochralski (1971) führen wieder andere Klassifikationen phonetischer Transferprozesse durch. Diesbezüglich ist Weinreich dessen bewusst, dass manche konkreten Fälle lautlicher Interferenz sicherlich zu komplex seien. Deswegen können sie durch einen der vier erwähnten Übertragungsprozesse beschrieben werden.

2.2.4.2. Grammatische Interferenzen

Es muss darauf hingewiesen werden, dass eine gültige Zuteilung konkreter linguistischer Phänomene in unterschiedliche theoretische Sprachebenen wie Lexik, Phonetik oder Grammatik schwierig vorzunehmen ist. Laut Weinreich (1976) existiert nicht bis heute vor allem eine Einigkeit zur terminologischen Abgrenzung von Morphologie und Syntax einerseits und von Grammatik und Lexik andererseits. Schottmann (1977, S. 15) geht in dieselbe Richtung, wenn er behauptet: Da es nicht möglich ist, allgemein verbindlich Morphologie und Syntax, Lexik und Grammatik zu trennen oder zu definieren, was ein Wort ist, bleibt ungeklärt, für wie viele Ebenen der Sprache man Interferenzbeschreibungen ansetzen und welche Einheiten man differenzieren soll«. Diese Meinungsverschiedenheit in der Terminologie macht Weinreich mit verantwortlich dafür, dass in der Forschung zum Teil vollständig gegensätzliche Meinungen in der Frage der grammatischen Interferenz vertreten werden. Diesbezüglich zitiert Weinreich verschiedene Ansichten, die von einer vollständigen Negierung des Vorhandenseins grammatischer oder zumindest morphologischer Interferenzerscheinungen bis hin zur Behauptung reichen.

Um dieses Problem der terminologischen Abgrenzung von Morphologie, Syntax, Grammatik und Lexik wirklich zu umgehen, erreicht Weinreich (1976, S. 50) eine Einteilung der einzelnen Elemente aller genannten Ebenen nach folgenden Kriterien: Er differenziert grundlegend einmal zwischen grammatischen Beziehungen einerseits und Morphemen andererseits. Zu den grammatischen Verhältnissen zählt er (1) Abfolgeordnungen, (2) Kongruenz, Abhängigkeit und ähnliche Relationen zwischen grammatischen Einheiten und (3) Betonungsverhältnisse. Eine weitere Charakteristik der Unterscheidung präsentiert für Weinreich die Notwendigkeit einzelner Kategorien in den verschiedenen Sprachen. Er verweist darauf, dass die Notwendigkeit, gewisse Kategorien zum Ausdruck zu bringen, in den einzelnen Sprachen häufig verschieden groß ist. Dies gilt für grammatische Funktionen, die durch Morpheme ausgedrückt werden, genauso wie für grammatische Verhältnisse. An letzter Stelle ist Weinreich davon überzeugt, dass auch der Grad der syntagmatischen Gebundenheit der Morpheme, wodurch einzelne Kategorien ausgedrückt werden, eine bedeutende Rolle

spielt. Für den Transfer als gut integrierte Morpheme mit komplexen grammatischen Funktionen seien dabei ungebundene Morpheme anfälliger.

Weinreich (1976) stützt sich also auf diese Unterscheidungskriterien, um folgende drei Grundtypen grammatischer Interferenzerscheinungen, die durch Transferprozesse zwischen zwei Sprachen A und B auftreten können, zu beschreiben: ,,(1) Der Gebrauch von A-Morphemen beim Reden (oder Schreiben) in der Sprache B« (S. 51). Dabei werden freie Morpheme - also einzelne Wörter - und vereinzelt auch gebundene Morpheme wie etwa Flexionsendungen von der AS in die ZS übertragen. Weinreich weist darauf hin, dass der Transfer ausgangssprachlicher Flexionsmorpheme in die ZS jedoch extrem rar ist. Die Ursache dafür liegt sicherlich in der Verschiedenheit beider Sprachsysteme. ,,(2) Die Anwendung einer grammatischen Relation der Sprache A auf B-Morpheme in B-Rede, oder die Vernachlässigung einer Relation von B, die in A kein Vorbild hat« (S. 51). Hier fallen z.B. Übertragungen ausgangssprachlicher Wortstellungs- oder Kongruenzregeln auf die ZS. In diesem Zusammenhang verweist Weinreich außerdem darauf, dass Interferenz auch dadurch verursacht werden kann, dass Funktionen in der AS durch Morpheme, in der ZS dennoch durch grammatische Verhältnisse oder umgekehrt ausgedrückt werden. ,,(3) Durch Identifikation eines bestimmten B-Morphems mit einem bestimmten A-Morphem bewirkte Änderung (Ausdehnung, Reduktion) des B-Morphems nach dem Vorbild der Grammatik der Sprache A« (S. 51). Aufgrund formaler und funktionaler Ähnlichkeiten werden die Morpheme oder Kategorien der einen Sprache mit jenen der anderen fälscherweise identifiziert. Dies kann beispielsweise zur Umformung einer Kategorie der AS nach dem Vorbild der entsprechenden zielsprachlichen Form führen.

2.2.4.3. Lexikalische Interferenzen

Auch innerhalb der Lexik-Ebene sind Fehler wie im Bereich der Grammatik schwer zu klassifizieren. Der Grund dafür ist laut Uhlisch (1995) vor allem, dass semantische Kategorien nicht in dem Ausmaß zur Verfügung stehen wie etwa grammatische Kategorien. Weinreich (1976) differenziert in interlingualer lexikalischer Interferenz

hauptsächlich zwischen Übertragungsprozessen, die bei einfachen Wörtern zum Tragen kommen können und solchen, die zusammengesetzte lexikalische Elemente betreffen. Dabei konstatiert er, dass:

...ein zu entlehnendes einfaches Wort transferiert oder aber durch Bedeutungserweiterung eines angestammten Wortes wiedergegeben werden [kann]; eine Zusammensetzung kann in analysierter Form transferiert oder aber als Lehnübersetzung oder hybride Zusammensetzung wiedergegeben werden. (S. 85)

Weinreich konzentriert sich bei dieser Einteilung mehr auf die Interpretation lexikalischer Interferenzerscheinungen in die ZS. Uhlisch (1995) unterscheidet mögliche Transferursachen auf dem Bereich lexikalischer Interferenzerscheinungen.

Auf dem Bereich des zwischensprachlichen Transfers macht Uhlisch drei mögliche Transferursachen ausfindig und zwar:

? Formalen Kontrastmangel. Es geht um die mögliche Entstehung der falschen Freunde (faux amis), zu denen auch Fremdwörter bzw. Internationalismen zählen,

? Inhaltlichen Kontrastmangel und damit Divergenzen (einem Lexem der AS entsprechen mehrere Lexeme der ZS),

? Kontrast entweder im Sinn einer Nullstelle« oder einer anderen Struktur in der ZS.

? Formalen Kontrastmangel, der in geringer Systematisierbarkeit in der Wortbildung oder auch in lautlicher Ähnlichkeit sichtbar wird,

? Inhaltlichen Kontrastmangel, auf dem sogenannte Quasi-Synonyme entstehen. Es stellt sich also heraus, dass Uhlisch die Lexik in einen lexikalisch-semantischen Bereich und in den Wortbildungsbereich unterteilt, dass die von ihm angeführten lexikalisch-semantischen Übertragungsprozesse für zwei relativ ähnliche Sprachen relevanter als für zwei unterschiedliche Sprachsysteme sind.

Das oben behandelte Kapitel hat sich mit der KL beschäftigt. Seitdem die KL entstand, taucht der Begriff Interferenz in der linguistischen Literatur auf. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die KL und die Interferenz übereinander gehen, insofern als die erste Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen beschreibt und die zweite die Beeinflussung eines Sprachsystems über ein anderes bezeichnet. Außerdem helfen die Erkenntnisse der KL sicherlich bei der Klassifizierung der Interferenzfehler auf allen sprachlichen Bereichen (Phonetik, Grammatik, Lexik...). Es folgt grundsätzlich daraus, dass Unterschiede zwischen der MS und der ZS nach der kontrastiven Analyse zu Fehlern (Interferenzfehlern) und somit zu Lernschwierigkeiten führen. Wenn hingegen zwischen der AS und der ZS in einer sprachlichen bestimmten Ebene die Gemeinsamkeit besteht, dann liegt eine Lernerleichterung vor und damit ein positiver Transfer.

Es fällt also eine Frage auf, ob man wirklich die Erkenntnisse der KL bzw. Interferenzen ohne die Hilfe der Fehleranalyse nachprüfen kann, wenn es klar etabliert wird, dass die Fehleranalyse sich mit der Interferenzanalyse im Fremdsprachenunterricht befasst?

3.1. Bestimmung und Ziele der Fehlerlinguistik

Es ist wirklich erstaunlich, dass die einschlägige Fachliteratur zur Fehlerlinguistik nur so wenig Platz für ihre Definition legt. Jedoch werden die einigen gefundenen Definitionen im Folgenden hervorgehoben. Das deutsche Universalwörterbuch Duden (2007) definiert die Fehlerlinguistik als eine Forschungsrichtung der Linguistik, die Arten und Ursachen der beim Spracherwerb und beim Erlernen der Fremdsprachen entstandenen Fehler untersucht«. Von diesem Gesichtspunkt aus ist die Fehlerlinguistik mit der Fehleranalyse zu verwechseln. Unter Fehlerlinguistik versteht Lavric (1994, S. 71) jede systematische sprachwissenschaftliche Beschäftigung mit negativ bewerteten sprachlichen Abweichungen. Bei dieser Bestimmung wird der Fehler zwar als sprachliche Abweichung, aber es fehlt Angaben über Ziele dieses Fachbereichs. Eine andere Auffassung zur Bestimmung der Fehlerlinguistik kommt von Hellinger (1976, S. 89). Für ihn kann die Fehleranalyse auch der Verwirklichung konkreter praktischer Ziele dienen, wie der Erstellung von Lehrmaterialien oder Therapie-Programmen. Bei Kühlwein (1980, S. 565) geht es um eine unterschiedliche Terminologie. Bei ihm gilt die Fehlerlinguistik hingegen als übergreifender Terminus,

der insgesamt drei Bereiche umfasst: Fehleranalyse, Fehlerevaluation und
Fehlertherapie. Für ihn präsentiert die Fehlerlinguistik also einen Oberbegriff, innerhalb dessen er noch zwischen einer empirischen und nicht-empirischen Fehleranalyse differenziert. Die Fehleranalyse begreift er im breiteren Sinne. Dabei lassen sich auch Feststellungen der kontrastiven Grammatik resümieren. Grundgenommen scheint die Fehlerlinguistik der Fehleranalyse oft terminologisch gleichgesetzt zu werden. Diese beiden Begriffe kommen inhaltlich als Synonyme vor.

Im Vorwort seines Sammelbandes Fehlerlinguistik erläuterte Cherubim (1980b), man beabsichtige keine neue linguistische Teildisziplin zu begründen« und greife dabei auf den von Bierwisch (1970, S. 397-414, zitiert nach Cherubim) verwendeten Ausdruck Fehlerlinguistik zurück. Das Wort Fehlerlinguistik scheint also als Sammelbegriff für alle fehlerorientierten Problematiken im Rahmen der

Sprachwissenschaft. Eine Bestimmung bzw. Verständigung der Fehlerlinguistik kann sozusagen indirekt vom Kontext deduziert werden. Daraus kann man schließen, dass die Fehlerlinguistik in der Tat nichts Neues sei, obwohl die Bezeichnung neu klingen mag, weil sie sich im Rahmen einer zunehmenden Problemorientierung der praxisbezogenen Sprachwissenschaft einem Thema widmet. Auch präzisiert Munske (1973, S. 486) in diesem Sinne, dass die KL, von der es die Rede in dem zweiten Kapitel war, mithilfe von Erkenntnissen der Fehleranalyse ergänzt und dadurch erst vollständig werden kann. Seiner Meinung nach liegt die Aufgabe der KL im theoretischen Sprachvergleich. Dagegen führt er auf die Fehleranalyse die Rolle der Erforschung von Interferenzen im Fremdsprachenunterricht zurück. Außerdem erwähnt er das Konzept der Kontaktlinguistik, deren Ziel ist es, Interferenzen im Sprachkontakt nachzugehen.

Auch Nickel (1973, S. 466- 467) ist damit einverstanden, dass ein Unterschied zwischen kontrastiver Linguistik und Fehleranalyse grundsätzlich gemacht werden soll. Er warnt dennoch auch davor, Resultate der Kontrastlinguistik für besser zu halten, indem er vielfältige Gegenargumente nennt. Allerdings leugnet er ihre Wichtigkeit bei der systematischen Betrachtung der Fremdsprachen in Verbindung mit der theoretischen Sprachwissenschaft nicht.

Rieck (1980, S. 43) meint, dass die frühere Stellung der KL als prognostische Disziplin, die Lernschwierigkeiten auf Grund des Sprachvergleichs vorhersagen kann, nicht mehr haltbar sei. Er meint, die kontrastive Analyse wird vielmehr als prognostische Disziplin angesehen, die Ergebnisse der Fehleranalyse ergänzt und erklärt. Die konfrontative Sprachbeschreibung erscheint also als ein unerlässliches Instrument für eine gültige Fehleranalyse zu sein. Die Fehleranalyse wird in diesem Sinne an Material aus dem Fremdsprachenunterricht realisiert und zeigt uns zuerst diejenigen Teilgebiete der Sprache auf, die den Lernern Schwierigkeiten bereiten. Sie versucht diejenigen Fehler in Lerner-Äußerungen zu quantifizieren und zu klassifizieren, um nötige Folgen für den Unterricht herauszuziehen. Dann mit Hilfe des konfrontativen Sprachvergleichs versteht man, warum sich gerade diese Aspekte als problematisch erweisen.

Das Hauptziel der Fehlerlinguistik ist also klar, obwohl es eine Meinungsverschiedenheit in der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur herrscht. Die meisten Forscher im Bereich der Fehlerlinguistik meinen, dass ihr prioritäres Ziel auf der Fehlervermeidung bzw. -bekämpfung oder -vorbeugung und somit im möglichst effektiven Unterrichtsprozess beruht.

Hufeisen und Neuner (1999) stellen uns die Schritte der Fehleranalyse durch eine Aufgabe u.a Aufgabe 70, Seite 67 dar. Die Aufgabe setzt sich so weiter vor:

Fangen Sie damit an, dass sie sich die folgenden Sätze ansehen: Welche Fehler stellen Sie fest? Versuchen Sie, die Fehler zu beschreiben und ihre Ursachen zu benennen.

Durch diese Aufgabe zeigen Sie uns den ersten Schritt der Fehleranalyse: Es geht um die Fehleridentifizierung oder -lokalisierung. Soweit identifizieren Sie den zweiten Schritt der Fehleranalyse, die die Fehlerklassifizierung ist. Zuletzt stellen Sie die Fehlererklärung als dritter Schritt der Fehleranalyse vor. Auf diese Weise unterscheiden wir insgesamt fünf Schritte der Fehleranalyse nämlich: Fehleridentifizierung, Fehlerklassifizierung, Fehlererklärung, Fehlerkorrektur und Fehlerbewertung, Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe. Durch die Analyse der Aufgabe 70, von Hufeisen und Neuner (1999, S. 67) erklären und beschreiben wir, was diese unterschiedlichen Schritte der Fehleranalyse bedeutet und kennzeichnet.

3.2.1. Erster Schritt: Fehleridentifizierung

Es geht um die Lokalisierung von Fehlern. Fehleridentifizierung erkennt die Fehler auch als Abweichung. Sie überprüft nicht nur die Ausdrücke auf ihre grammatische Richtigkeit, aber sie stellt auch fest, ob die Äußerung inhaltlich richtig ist. Dieser erste Schritt der Fehleranalyse befasst sich mit der Entsprechung von zielsprachlichem System, linguistischer Norm und der Kommunikationssituation oder pragmatischer Norm.

In der Entsprechung des zielsprachlichen Systems überprüft man, ob die Äußerungen grammatisch korrekt sind, z.B. mit dem Satz 4, der nur falsch grammatisch festgestellt werden kann.

Mit der Entsprechung der linguistischen Norm überprüft man, ob die Äußerungen akzeptabel sind, d.h. man kann solche Fehler akzeptieren, weil ihre grammatische Struktur korrekt formuliert ist, aber es liegt hier inhaltlicher Verstoß vor. Ein Beispiel mit dem Satz 1 ,,...Ich habe den Bus vermisst« ist ein grammatisch ,,korrekt formulierter« deutscher Satz. Aber hier ist die Semantik etwas Anderes als ,,vermissen« gemeint, nämlich ,,verpassen«. Hufeisen und Neuner (1999) zeigen, dass die Ursache dafür vielleicht in der Verwechslung mit Englisch ,,miss« liegt: ,,I missed the bus«.

Die letzte Entsprechung, die auf die pragmatische Norm verweist, überprüft, ob die Äußerungen angemessen sind. Durch den Satz 6 demonstrieren Hufeisen und Neuner eine kommunikative Situation zwischen dem Schüler und der Lehrerin, in der der Schüler die Lehrerin nicht siezte. Diese Kommunikationssituation LEHRER-SCHÜLER passt nicht.

Es handelt sich von der Klassifizierung von Fehlern, d.h. die Beschreibung des Fehlers oder der Abweichung. Durch die Beispielsätze der Aufgabe 70 auf der Seite 67 von Hufeisen und Neuner (1999) unterscheidet man zwei Fehlertypen. Das bedeutet, in der Fehlerklassifizierung findet man die Fehler, die auf orthographischer und

grammatischer Ebene sind. Im fünften Satz gibt es einen Rechtschreibfehler. Hier wird ,,tanzen« mit einem ,,n« und nicht doppelt ,,n« geschrieben. Auch der vierte Satz: ,,Gestern wir gingen ins ...« hat ein grammatisches Problem, d.h. die Stellung von einem Satz. Hier handelt es sich also um einen Satzbau- oder Syntaxfehler. Dennoch ist es besser, diese beiden Fehler zu präzisieren und dann zu erklären. Hufeisen und Neuner (1999, S. 69) bestimmen ,,Die Fehler unterscheiden sich nicht nur in ihrer Art, sondern vor allem auch in ihrem Umfang«. Das bedeutet gang einfach, wir unterscheiden einerseits die Arten der Fehler und andererseits den Umfang jener Fehler. Als Arten der Fehler können wir Syntaktik-, Semantik- und Pragmatikfehler haben. Beim Umfang der Fehler haben wir Graphem/Phonem, Monem/Lexem, Syntagma/Satzglied, Satz und Text. Wir bestimmen hier was zu grammatischen und orthographischen Fehlern gehören. Die grammatischen Fehler bezeichnen Grammatik-Satzbau-Fehler (Satz 4), Grammatik-Tempusbildungs-Fehler oder morphologische Fehler (Satz 2) oder Grammatik-Satzbildungs-Fehler (Satz 3). Wir haben außerdem lexikalisch-semantische Fehler im Satz 1, wegen der Auswahl eines falschen Wortes ,,vermissen« anstatt ,,verpassen«. Diese können mit der Einteilung phonetisch, phonologisch/orthographisch, grammatisch (morphologisch und syntaktisch) und lexikalisch-semantisch nicht registriert werden und werden selten als Ausdruck oder Stilfehler beschrieben.

Nach dieser Analyse des Systems von Fehlern kommen wir zu dem Raster der Fehlerbeschreibung wieder. Bereits haben wir gesagt, dass die Fehlerbeschreibung in zweifach differenziert wird. Erstens nach ihrem Umfang: So haben wir die Ergebnisse von Einheiten Buchstabe/Laut, Monem/Lexem (Wort), Satzglied/Syntagma, Satz und Text. Eine weitere Möglichkeit, Fehler zu beschreiben, ist, sie nach ihren semiotischen Beziehungen zu kennzeichnen: syntaktisch, semantisch, pragmatisch. Hier liegt ein inhaltlicher Mangel vor oder ist eine falsche Stilebene gewählt worden. Auf diese Weise handelt es sich um einen grammatisch-syntaktischen Fehler. Also können die Beschreibung und die Zuordnung von Fehlern Fehlerschwerpunkte feststellen. Welches sind also diese Schwerpunkte?

Fehlerschwerpunkte definieren die Schwierigkeiten in der Beschreibung der Fehleranalyse. Fehlerschwerpunkte können erscheinen, wenn die Beschreibung und Zuordnung der einzelnen Kategorien analysiert worden sind. Hufeisen und Neuner (1999, S. 70) weisen darauf hin, dass es nützlich zu wissen ist, warum der Fehler begangen wurde, um die Fehler besser erklären zu können. So können jene Fehler ihre Ursache in mehreren Bereichen haben. Im Falle vom Satz 1 ist es sinnvoll, die Muttersprache von den Lernenden zu kennen. Hier können wir sagen, dass Englisch die Muttersprache der Lernenden ist. Also ist eine kleine Übersetzung aus Englischem ins Deutsche nicht richtig. In dieser Tat sagen wir, das Erkennen eines Fehlers ist wichtig für die Fehlererklärung.

3.2.3. Dritter Schritt: Fehlererklärung

Die Fehler, die die Lernenden begehen, können als Fehler ihres momentanen Lernentwicklungsstandes betrachtet werden. Bei Satz 2 Das Pony kommte angerannt« handelt es sich um einen Fehler von der Person, die entweder noch nicht wusste, dass das Verb kommen« nicht regelmäßig ist, oder die richtige Formbildung vergessen hatte. Dabei können wir von den Flüchtigkeitsfehlern (z.B: letzter Buchstabe vergessen), der Orthografie oder Fehlstart sprechen. Aber diese Fehler im Mündlichen sind nicht so wichtig, weil sie meist einmalig von den Lernenden oft selbst sofort erkannt und verbessert worden sind. In dieser Tat sprechen wir von unsystematischen Performanzfehlern, im Englischen mistake«, im Deutschen noch von der Fehlerleistung oder dem Irrtum. Außer den unsystematischen Performanzfehlern haben wir systematische Kompetenzfehler (auch error«, Fehler oder Ignoranz genannt). Systematische Kompetenzfehler scheinen jedoch, wenn die Lernenden noch nicht oder mehr wissen, wie sie es richtig machen sollen. Also gibt es mehrere Ursachen des Fehlers. Um diese Ursache des Fehlers zu dechiffrieren, können wir neben dem linguistischen Wissen auch psychologische, soziologische und didaktische Vermutungen als Ursache des Fehlers erwähnen. So durch den Satz 1 (Es tut mir leid, dass ich zu spät komme. Ich habe den Bus vermisst.) können wir sagen, dass die Person das englische Wort miss« auf das Deutsche überträgt und mit der deutschen

Morphologie ausgeübt hat. Das heißt die Person kann ein Englischer sein und somit das Resultat des Phänomens der ,,falschen Freunde«. Hufeisen und Neuner (1999) zeigen auch dieses Problem des Fehlers durch den Satz 3( zurück in Deutschland, habe ich studiert). Hier bestimmen sie, dass es sich um eine französische Studentin, die den Satz 3 produziert hat, und dass sie auch im England studierte. Diese Studentin nach eigenen Aussagen denkt, dass die Strukturen im Französischen und im Englischen ähnlich mit Deutschen sind. Also bemerken wir, dass der Fehler dieser Studentin von Interferenzen verursacht wird. So ist es wichtig natürlich, die Sprachen der Lernenden zu erkennen, das bedeutet die Sprachen, die die Lernenden können (Mutter- und andere Fremdsprachen) auch kennen. In dieser Tat können auch die Erkenntnisse der kontrastiven Linguistik (ggf. Kapitel 2) hier helfen.

In dieser Analyse der Fehlerursachen können wir sagen, dass es sich um intersprachliche/zwischensprachliche Fehler handelt. Das heißt die Fehler, die aus einer Vermischung von zwei oder mehreren Sprachen kommen. (Fehlererklärung der Sätzen 1, 2 & 4) . Im Satz 2 (Das Pony kommte angerannt) ist die Ursache dieses Fehlers wegen der Verwendung der Regel der Fremdsprache (regelmäßige Präteritumsbildung) auch auf starken Verben intrasprachlich. Diese Art der Fehler wird nur von Fremdsprachenlernenden produziert oder kleinen Kindern, die noch ihre Muttersprache lernen. Dieses Phänomen nennt man Übergeneralisierung. Als andere Sorte intralingualer Fehler haben wir die Überdifferenzierung. Man spricht von der Überdifferenzierung, ,,wenn jemand z.B die Auslautverhärtung nicht beachtet und Rad und Rat unterschiedlich ausspricht, nämlich Rad fälschlicherweise stimmhaft und Rat stimmlos.« (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 71). Nach diesem Zitat können wir sagen, dass die Aussprache eines Lautes von einer Sprache zu einer anderen abhängt. Der Laut scheint als ähnlich, aber man schreibt unter der Berücksichtigung von seiner Sprache.

Satz 6 (Bist du Frau Müller?) erklärt vielleicht die Übertragung aus einer Sprache, in der es keine Unterscheidung zwischen ,,du« und ,,Sie« gibt. Das heißt, es gibt keine Unterscheidung zwischen der einfachen Form und der Höflichkeitsform. Beispiel mit

Englischem ,,you«(du) und ,,you« (ihr/Sie) oder die Person kennt noch nicht Höflichkeitsform im Deutschen.

Henn (1977 zitiert nach M. Imider) hat in Rahmen der kontrastiven Linguistik eine

Fehlertypologie vorgestellt, nämlich die Kontrastnivellierung, die
Kontrastverschiebung und die Kontrastübertreibung.

? Kontrastnivellierung ist die Tatsache, dass einzelne Merkmale und/oder Regeln von einer Sprache (=L1) auf zweite Sprache (=L2) übertragen werden. Henn (1977) unterscheidet zwei Typen der Kontrastnivellierung:

? False Friends: ,,er vermisst den Bus« (= he misses the bus). Man glaubt manchmal, dass die Wörter, die sich in beiden Sprachen ähnlich anhören oder ähnlich geschrieben werden, haben die gleiche Bedeutung. Es ist möglich, dass manchmal das stimmt oder nicht.

? Divergenz: ,,sie kennt, was zu tun ist« (=He knows what to do). Hier steht eine englische Form ,,know« und zwei Formen im Deutschen ,,wissen« und ,,kennen« gegenüber und es ist schwierig für die

Fremdsprachenlernenden, besonders die englischen
Fremdsprachenlernenden zu wissen, wann sie welche der beiden Formen benutzen müssen. Als Gegenteil zur Divergenz haben wir ,,Konvergenz«: Hier hat der Deutschlernende keine Schwierigkeit, um die Wörter ,,kennen« und ,,wissen« in der englischen Form ,,know« zu lernen.

? Kontrastverschiebung: Hier geht es um keine L1-L2 Übertragung, sondern eine falsche Regel innerhalb der L2 (intrasprachlich): ,,er kommte« (=er kam), ,,er kennte« (=er kannte). Hier wurde immer die regelmäßige Präteritumsbildung auf ein starkes Verb angewendet.

? Kontrastübertreibung: Eine unpassende L2-Regel wird angewendet, wo kein Kontrast zwischen der L1 und der L2 vorhanden ist, nach Henn (1977). Diese Meinung von Henn bedeutet, dass eine Regel in der L2 in der L1 zulässig sein kann.

Nicht alle intrasprachlichen Fehler können mit der Fehlertypologie von Henn (1977) abgedeckt werden, aber ein großer Teil. Also wie können wir die Fehler klar und leicht verbessern und bewerten?

3.2.4. Vierter Schritt: Fehlerkorrektur und Fehlerbewertung

Die Fehlerkorrektur kennzeichnet nicht nur den Fehler, aber verbessert ihn. Hier handelt es sich um die richtige Form von Fehlern anzugeben. Bei einfachen Fehlern wie grammatischen Fehlern, orthografischen Fehlern kann man sie einfach anstreichen und die richtige Form der Regel geben. Gegensätzlich in den pragmatischen Fehlern ist es wichtig, richtige oder bessere Alternativen zu bieten. Dabei sollten die Lernenden deutlich kennen, um welche Art von Fehlern es geht. Auf diese Weise können sie ihre Schwäche besser erkennen und sich selbst üben. Also illustrieren Hufeisen und Neuner (1999, S. 72) eine Verbesserung für die Beispielsätze wie folgt:

Fehlerkorrektur bedarf auch Korrekturtechniken, d.h. es ist wichtig für jede Situation bzw. jeden Fehler, eine Korrekturtechnik zu benutzen. Wir können ua. die unmittelbare Korrektur machen (grammatische Frage, Satzstellung, Inversion), die Echo-Technik (der Lernende spricht die richtige Form nach) oder die Anfertigung von Korrekturprotokollen durch andere Kursteilnehmer verwenden. Also wie bewertet man diese Fehler? Durch die Analyse der Fehlerbewertung können wir etwas auf dieser Frage sagen.

Nach Legenhausen (1975) ist bei der Bewertung von Sprachverstößen drei Parametern Rechnung zu tragen: einem linguistischen, einem pädagogischen und einem lernpsychologischen Parameter. Fehlerbewertung hängt von vielen Faktoren bzw.

Kriterien ab. Diese Faktoren können wir hier nicht alle erläutern. Also werden folgende Faktoren der Bewertung von Fehlern zitiert: Der grammatische Akzeptabilitätsgrad, der Grad der Kommunikativen Beeinträchtigung, der Grad des Stellenwertes im Lehr- und Lernprozess und der Lernschwierigkeitsgrad.

3.2.5. Fünfter Schritt: Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe

Nachdem die Fehler identifiziert, klassifiziert, erklärt und bewertet worden sind, besteht der letzte Schritt einer Fehleranalyse darin, die Ergebnisse dem Anwendungsfeld Unterricht brauchbar zu machen. Jene konkrete Anwendung der Analyseergebnisse zur Behebung bzw. zur künftigen Vermeidung der beschriebenen Fehler ist die Aufgabe der Fehlertherapie bzw. Fehlerprophylaxe.

Wenn wir eine Retrospektive dürfen, glaubte man am Anfang der fehleranalytischen Forschung, dass man wie bei der KL in dem zweiten Kapitel, Sprachen miteinander vergleichen könne und dort, wo Unterschiede zwischen jenen Sprachen bestehen, vorhersagen, dass die Lernenden hier Schwierigkeiten haben würden. Daraus wurden Regeln abgeleitet, die vom großen Nutzen zur Vermeidung von vermuteten Fehlern waren. Jedoch zeigte die Praxis, manche Fehler wurden trotzdem begangen, beispielsweise die entwicklungsbedingten Fehler. Solche Fehler zeigen, dass jemand gerade ein bestimmtes Sprachlernstadium durchläuft und über den entsprechenden Fehler erst zur richtigen Form kommt« (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 73). Einen solchen typisch entwicklungsbedingten Fehler hat man z.B im Satz 2 unserer in der Einführung der fehleranalytischen Schritte gebildeten Mustersätze. Auf diesem Grund verzichte man auf solche Vergleiche, um Fehler zu erklären.

Außerdem sind viele Sprachwissenschaftler inzwischen einverstanden, dass pragmatische Fehler mehr wichtig als Formfehler sind: Einen Fremden auf der Straße zu duzen, wird sicher als beleidigender empfunden, als wenn die Satzstellung nicht total richtig ist. Die Lerner sollen in der Lage sein, in einer Situation angemessen zu reagieren, auch wenn sie vielleicht bestimmte sprachliche Elemente wie Konjunktionen noch nicht beherrschen.

Es gibt also mehrere Möglichkeiten, durch die man verfahren kann, um Fehler zwischen zwei Sprachen zu bewältigen. Überlegen wir uns z.B wie man mit den Faux amis« umgehen kann. Eine Möglichkeit dazu ist es, Listen zu erstellen und sie im Klassenzimmer auszuhängen oder die Schüler ein Faux amis-Buch« anlegen zu lassen. Also lassen die Schüler Falsche Freunde« auf die Listen schreiben immer, wenn sie diese produzieren. Bei diesem Ansatz ist es sichtbar, dass die interferierende Muttersprache oder eine schon bekannte andere Fremdsprache, die meistens aufgrund bestimmter lerntheoretischer Prämissen nicht berücksichtigt wird, hier in Betracht gezogen werden muss. Wie aber oben gesehen, schleichen sich oft Fehler ein, welche auf den Einfluss der anderen Sprachen zurückzuführen sind. Auf diesem Grund halten Hufeisen und Neuner (1999, S. 73) es für sinnvoller, diese Sprachen ganz konstruktiv und offensiv im DaF-Unterricht zu thematisieren und miteinzubeziehen. Ihrer Erfahrung nach ist die Verdeutlichung und Bewusstmachung sehr sinnvoll. Genauso schlagen sie vor, bei pragmatischen Fragestellungen auf andere Sprachen zurückzugreifen und Vergleiche zwischen den verschiedenen Sprachen anstellen zu lassen, beispielsweise, wie die Anrede geregelt ist.

Was die deutsche Sprache anbelangt, gibt es dabei zwei Fragen, die man sich sehr oft stellt: 1. Handelt es sich um eine mir fremde oder bekannte Person? 2. Ist diese Person ein Kind, ein Jugendlicher oder ein Erwachsener? Danach wird entschieden, ob die betroffene Person geduzt oder gesiezt werden kann. Die zu duzenden Personen sind Kinder und Jugendliche bis etwa vierzehn Jahre und vertraute bekannte Erwachsene. Sie werden außerdem mit dem Vornamen angesprochen. Hingegen werden ältere Schüler oder Auszubildende gesiezt. Auch nicht vertraute und fremde Personen werden gesiezt und ihre Nachnamen zusammen mit der Anrede Frau oder Herr, wenn bekannt, werden verwendet. Das gilt selbstverständlich auch mit vorgesetzten Personen wie z.B Postbeamten. Unter diesen Gesichtspunkten kann ein Tafelbild bzw. eine Tabelle entworfen werden und wir können zugleich die unterschiedlichen Kriterien zusammenstellen. Anschließend können wir dazu verschiedene Situationen in Rollenspielen üben und die differenzierten Formen der Anrede versuchen.

Um solche Fehler zu vermeiden, kann man bei einer Lerngruppe aus verschiedenen Ländern eine Gesprächsrunde führen, in der die Lerner berichten, ob es das Duzen und Siezen in ihrer Sprache gibt und wie es gehandhabt wird. Die Lernenden können also über die Konsequenzen sprechen, die es haben kann, wenn man die Regeln nicht respektiert. ZB im Englischen gibt es keine lexikalische Du-Sie-Differenzierung und man spricht sich schneller mit dem Vornamen an, als dies im Deutschen üblich ist.

Man wird schließlich, wie bei den oben gegebenen Beispielen, immer wieder feststellen, dass man bei der Fehlerbehandlung häufiger auf die Muttersprache oder eine andere schon beherrschte Fremdsprache stoßen. So kann der Lehrer oft Fehler als Interferenzen aus dem Französischen identifizieren, wenn er weiß, dass seine Schüler (wie die kamerunischen Deutschlernenden) vor Deutsch Französisch gelernt haben. In diesem Zusammenhang ist es von Nutzen, über Unterschiede und Gemeinsamkeiten zweier oder mehrerer Sprachen etwas zu wissen (siehe Kapitel 2 zur KL).

In diesem Kapitel war es die Rede, auf das Gebiet der Fehlerlinguistik einzugehen. Es stellt sich heraus, dass wir die Fehleranalyse in der Unterrichtsplanung und - nachbereitung, in der Verbesserung von Klassenarbeiten und der Methodik verwenden: Zuerst müssen wir einen Fehler identifizieren, bevor wir ihn beschreiben können. Anschließend müssen wir ihn normalerweise verbessern und, wenn dies möglich ist, erklären. Meist ist es auch ein Zwang für uns, diesen Fehler zu bewerten. Für den weiteren Unterricht müssen wir also uns überlegen, wie wir auf den entsprechenden Fehler im Unterricht eingehen, damit er dauerhaft korrigiert bzw. zukünftig vermieden wird. wir können uns zugleich auch Möglichkeiten überlegen, wie wir das Sprachmaterial dem nächsten Kurs präsentieren können, damit der Fehler gar nicht erst gemacht wird (Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe).

Dieses Kapitel unserer Arbeit widmet sich vornehmlich der Darstellung von den erhobenen Daten. Hier ist die Ausgangsbasis unserer empirischen Untersuchung. Es handelt sich nämlich um methodisches Verfahren, Forschungsprobanden, Datenerhebungsinstrumente, ins Licht zu bringen. Also ist das Ziel dieser Untersuchung, sowohl intralinguale als auch interlinguale Interferenzen beim Übersetzen der Deutschlernenden am Lycéé de Kakataré-Maroua (Kamerun) im DaF-Unterricht herauszufinden. Dies wird uns gleichzeitig erlauben, interferierende Sprachen dazu zu identifizieren.

4.1. Methodisches Verfahren

Unter den verschiedenen Methoden, die bei einer empirischen Studie verwendet werden können, zählen unter anderen die (schriftliche) Befragung bzw. der Fragebogen und die Korpusanalyse in Bezug auf die Schülerarbeiten. Unter Befragung versteht Goel zitiert nach Madjio (2006, S.36) eine mehr oder wenige standardisierte Zusammenstellung von Fragen, welche Personen zur Beantwortung vorgelegt werden, mit dem Ziel, deren Antworten zur Überprüfung der den Fragen zugrunde liegende theoretischen Konzepte und Zusammenhänge zu verwenden«. Aus diesem Zitat taucht klar auf, dass die Befragung bzw. der Fragebogen das Instrument der Datenerhebung ist, das standardisiert und nicht flexibel ist. Man kann damit schnell eine große Anzahl von Versuchspersonen für statistisch zuverlässige und wahr quantifizierbare Daten untersuchen und erfassen. Auch kann der Forscher seine Subjektivität möglichst kontrollieren und nicht als Richter vor dem Befragten erscheinen (vgl. Mbia, 1998). Auf diesem Grund wählen wir die Befragung als angepasstes Verfahren, um unsere Untersuchung gültig zu führen. Andererseits finden wir auch die Korpusanalyse adäquat für eine ganz objektive Bewertung von Interferenzfehlern der Schüler beim Übersetzen im DaF-Unterricht. Außerdem lässt es sich bei diesen beiden Methoden feststellen, dass unsere Analyse sowohl quantitativ als auch qualitativ geführt werden soll.

4.2. Forschungsprobanden

Als Forschungsprobanden haben wir zwei Zielgruppen, nämlich die Deutschlernenden am Lycée de Kakataré-Maroua und Deutschlehrenden, die zum größten Teil an Gymnasien Maroua tätig sind.

4.2.1. Die Deutschlernenden

An diesem Fragebogen haben 50 Schüler (Probanden) der Premiere und Terminale Klassen von Lycée de Kakataré-Maroua teilgenommen, deren Alter zwischen 15 und 26 Jahren schwankt. Unter denen zählen 15 Lernenden der Premiere Klasse und 35 Lernenden der Terminale Klasse. Die Rechtfertigung für die Auswahl dieses Gymnasiums einerseits und dieser beiden Klassen andererseits liegt auf der Tatsache, dass wir unser Praktikum dort gemacht haben, dass diese Lernenden normalerweise die deutsche Sprache besser als ihre Kameraden der anderen Klassen beherrschen können, dass das Übersetzen schon einen bedeutenden Platz bei ihnen hat (hier ist sogar eine Gelegenheit, ihnen die Übersetzung als Beruf zu erläutern). Alle haben als Erstsprache Französisch, obwohl sie auch im Kontakt jeden Tag mit Englisch und Fulfulde (Muttersprache) sind. Wichtig ist hier zu präzisieren auch, dass das Geschlecht keine Rolle bei unserer Untersuchung spielt, dass die Unterscheidung zwischen Lernenden der Premiere Klasse und Lernenden der Terminale Klasse unnötig ist, denn alle haben fast dasselbe Sprachniveau. Außerdem lernen diese Lerner Deutsch als Fremdsprache (DaF) seit der Quatrième Klasse. Was die Schülerarbeiten angeht, sind auch 68 Schüler desselben Gymnasiums bzw. derselben Klassen die betroffenen Versuchspersonen.

4.2.2. Die Deutschlehrenden

Angesichts der Tatsache, dass wir schon mit dem Praktikum beschäftigt waren, konnten wir nur hauptsächlich mit Deutschlehrenden der Stadt Maroua arbeiten. Mit Mühe und Not haben wir insgesamt 21 Deutschlehrer aus 12 Schulen gezählt, die gerne angenommen haben, auf unsere Fragen zu antworten. Wichtig ist

hervorzuheben, dass alle Deutschlehrer, denen der Fragebogen anvertraut wurde, an einer pädagogischen Hochschule ausgebildet waren. Das Geschlecht und das Alter spielen hier keine Rolle, denn das Wichtigste für uns ist die Art und Weise, wie die Lehrkraft sich ihrer Ausbildung und Unterrichtspraxis zur Überwindung von Schwierigkeiten beim Übersetzen bedient. Hingegen brauchen wir das Dienstalter jedes Lehrers, um zu verstehen, ob es von der Rede der Erfahrung in der Bewältigung von Übersetzungsproblemen ist oder nicht. Also können wir ganz objektive Daten in Bezug auf unsere Arbeit erhalten. Die folgenden Tabellen stellen die Informationen sowohl über die betroffenen Deutschlehrer als auch über das Dienstalter jener Deutschlehrer dar.

4.3. Datensammlungsverfahren

Wie schon erwähnt, verwenden wir im Rahmen unserer empirischen Arbeit zwei Methoden und zwar die Befragung bzw. den Fragebogen und die Korpusanalyse bzw. die Schülerarbeiten.

Die Fragebögen an die Lehrer und Schüler wurden auf derselben Weise konzipiert: 1) Zuerst geht es um die Vorstellung unserer Forschung; die Gelegenheit, die uns dazu gebracht hat und die Notwendigkeit der Probandenteilnahme zur Durchführung unserer Arbeit. 2) Dann ist es die Rede von banalen Informationen über die Probanden und der Anonymität der Fragebögen. 3) Schließlich folgen die Fragen im Allgemeinen in Bezug auf das Übersetzen im kamerunischen DaF-Unterricht. Diese beiden Fragebögen enthalten insgesamt 36 Fragen, das heißt 17 an die Lehrer und 19 an die Schüler.

Was nun die Schülerarbeiten angeht, haben wir viel Chance gehabt, denn wir haben mit dem Praktikum im Moment der dritten Sequenz angefangen. Also ohne Zeit zu verlieren, haben wir die dazu Schülerarbeiten als Stichproben in Betracht gezogen. Als unser Interesse am Übersetzen von Schülern war, haben wir sofort mit der Untersuchung begonnen, nachdem wir Kopien einiger Schülerblätter gemacht hatten.

4.4. Datenerhebungsinstrumente

Das methodische Verfahren unserer Forschung besteht vornehmlich aus zwei Forschungsinstrumenten. Als erstes Instrument verwenden wir die Fragebögen: Der eine betrifft die Deutschlehrer an Gymnasien der Fernnordregion und der andere wird den Deutschlernenden der Première und Terminale Klassen von Lycée de Kakataré-Maroua gewidmet. Als zweites Instrument sind die Schülerarbeiten der Première und Terminale Klassen von Lycée de Kakataré-Maroua in Betracht zu ziehen. Notwendig ist zu erwähnen, dass die Schülerarbeiten hier der dritten Sequenz gehören. Dank diesem methodischen Verfahren identifizieren wir verschiedene Informationen über das Übersetzen im DaF-Unterricht.

4.4.1. Fragebögen

Hier geht es um zwei unterschiedliche Fragebögen, die jeweils an Deutschlehrer und Deutschlerner gerichtet werden. Damit wir subjektive Antworten sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern möglichst vermeiden, wie wir beim Vor-Test unserer Fragebögen bemerkt haben, haben wir die Entscheidung getroffen, geschlossene Fragen mit vorgeschlagenen Antworten hauptsächlich zu stellen. So haben wir uns bei der Konzipierung dieser beiden Fragebögen Muhe gegeben, dass die Befragten keine Sorge haben, indem sie mit Ja/Nein« Fragen und Fragen mit vielen Antwortmöglichkeiten zu tun haben. Jedoch haben wir es nötig bewertet, dass die Befragten uns am Ende etwas vorschlagen, um Interferenzen beim Übersetzen zu vermindern.

4.4.1.1. Fragebogen an Lehrer

Der Fragebogen an die Lehrer wurde auf Deutsch konzipiert, denn das versteht sich von selbst, dass ein Deutschlehrer, sei er mittelmäßig, mindestens die deutsche Sprache versteht. Insgesamt haben wir fünfzehn Fragen formuliert, die unserer Meinung nach genug für diesen Aspekt unserer Forschung sind. Also präsentieren wir in den folgenden Tabellen die erhobenen Daten seitens der befragten Deutschlehrer.

Diese Tabelle zeigt deutlich, dass das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht bzw. im DaF-Unterricht von Nutzen sein kann. Die Gesamtheit der befragten Deutschlehrer sind dessen bewusst, dass es als Fertigkeit betrachtet werden muss.

Die zweite Tabelle zeigt, dass die meisten Deutschlehrer (61,90%) einverstanden mit der Anwesenheit vom Übersetzen im DaF-Unterricht sind. Sie meinen, das Übersetzen muss immer einen Platz im DaF-Unterricht haben. Leider denken die anderen (38,10%), es ist nicht notwendig.

Diese Tabelle lässt erkennen, dass die Lehrer die Übersetzung im DaF-Unterricht im Ernst nehmen. 23,81% der Befragten sind der Meinung, dass das Übersetzen unbedingt in jeder Unterrichtstunde gelehrt werden soll. 38,10% der Befragten sind nicht weit von den ersten und 33,33% der Befragten denken, dass man die Übersetzung von Zeit zu Zeit lehren soll. Nur 4,76% der Befragten sind davon überzeugt, dass die Übersetzung keine Priorität im DaF-Unterricht ist.

Tabelle 4: Lehre der Übersetzungsstrategien und -methoden im DaF-Unterricht

Nach kurzem Augenblick auf dieser Tabelle kommt man zur Feststellung, dass das Übersetzen der Lehrkraft im DaF-Unterricht wohlvertraut ist, denn 90,48% der Befragten lehren die Strategien und Methoden zu seiner Beherrschung.

Aus dieser Tabelle ergibt sich, dass die Übersetzungsübungen einen wichtigen und bedeutenden Platz im DaF-Unterricht erhalten. Die erhobenen Statistiken rechtfertigen es: 14,29% der Befragten für Immer«, 42,86% der Untersuchungsteilnehmer für Sehr häufig« und 38,10% von ihnen für Häufig«.

Es soll hier hervorgehoben, dass sich die meisten Deutschlehrer (41,03%) ans Übersetzen bei einer Textbehandlung wendet. Eine große Anzahl von ihnen (33,33%) interessiert sich daran bei der Wortschatzvermittlung während die anderen diese Gelegenheit erst bei der Grammatikvermittlung ergreifen.

Diese Tabelle zeigt uns, alle Deutschlehrer sind sich nicht darin einig, dass das Übersetzen als Fertigkeit betrachtet werden kann. Also finden 9,52% von ihnen kein Interesse daran.

Wenn man einen Blick auf diese Tabelle wirft, stellt man sofort fest, dass der Inhalt der wichtigste Aspekt ist, der die Aufmerksamkeit der Lehrkraft bei der Besprechung einer Übersetzungsübung lenkt. Das hat mit der Semantik zu tun.

Diese Tabelle erteilt uns, dass fast alle Deutschlernenden mit Schwierigkeiten beim Übersetzen konfrontiert sind. 61,90% der befragten Deutschlehrer behaupten, Fehler sind den Lernenden unvermeidlich, wenn sie einen Satz bzw. einen Abschnitt übersetzen.

Die ganz oben Tabelle lässt erkennen, dass Französisch (47,06%) auf der Basis der meisten begangenen Interferenzfehler von Schülern beim Übersetzen steht. Wichtig ist zurückzurufen, Französisch ist mit ihrer Muttersprache zu verwechseln. Außerdem hat die englische Sprache auch einen bedeutenden Einfluss auf ihre Übersetzung (41,18%). Sie lernen Englisch seit der Primärschule. Die richtige Muttersprache Fulfulde stört ihre Übersetzung selten (nur 11,76%).

Wenn das Französische als Muttersprache der kamerunischen Deutschlernenden betrachtet werden kann, dann verstehen wir, warum ihre Deutschlehrer zu ihm beim Übersetzen greifen.

In dieser Tabelle behaupten die Deutschlehrenden (48,65% von ihnen), der Satzbau steht an der Spitze, was die Übersetzungsprobleme von Deutschlernenden anbelangt. Das zweite Problem von Lernenden liegt bei Falschen Freunden (27,03%). Danach kommen jeweils die Fehldeutung (13,51%) und der fasche Sinn (10,81%).

Laut dieser Tabelle sind die Deutschlernenden mit Schwierigkeiten sowohl bei der Herübersetzung als auch bei der Hinübersetzung konfrontiert. Dennoch meinen 19,05% der befragten Deutschlehrer, dass nur die Herübersetzung ein Hindernis zur Bewältigung für Schüler ist.

Aus dieser Tabelle nimmt die Mehrheit der befragten Deutschlehrer an, dass sie die Lehre der Übersetzungsstrategien regelmäßig ihre Ausbildung lang gehabt hat. Leider behaupten 33,33% von ihnen, das war kein Vorrang.

Laut dieser Tabelle sind die meisten befragten Deutschlehrer (38,10%) davon überzeugt, dass sie mit den Schülern in Bezug auf das Übersetzen regelmäßig arbeiten sollen, wenn die Interferenzen vermindern wollen.

4.4.1.2. Fragebogen an Schüler

Obwohl dieser Fragebogen sich an Lernenden der Premiere und Terminale Klassen wendet, haben wir gedacht, es wäre besser, ihnen Fragen auf Französisch zu stellen. Nur so können wir uns beruhigen, dass diese Fragen ihnen zugänglich und leicht verständlich sind. Also haben wir insgesamt neunzehn Fragen formuliert, die unserer Ansicht nach sehr wichtig für diesen Aspekt unserer Untersuchung sind. Die Resultate der dazu erhobenen Daten werden in den folgenden Tabellen dargestellt.

Diese Tabelle zeigt, wie weit oben erwähnt, dass das Alter der Deutschlernenden hier zwischen 15 und 26 Jahren schwankt. Dennoch ist das durchschnittliche Alter 20 Jahre, was relativ jung ist.

Diese Tabelle erteilt uns, wie oft die Deutschlernenden mit der Übersetzung im DaF-Unterricht zu tun haben. Es stellt sich heraus, dass die Lehrkraft den Schülern dazu regelmäßig bewusst machen (20% für ,,Immer« + 64% für ,,Oft« = 84%).

Laut dieser Tabelle finden 76% der Lernenden die Übersetzungsübungen schwierig. Wenn man 8% für diejenigen, die sie sehr schwierig finden, zusammenzählt, dann haben wir insgesamt 84% der Lernenden, denen die Übersetzungsübungen nicht wirklich zugänglich sind.

Wie von der Lehrkraft erwähnt, meinen die Lernenden auch in dieser Tabelle, dass die Struktur (56%) viel mehr die Ursache ihrer Schwierigkeiten beim Übersetzen ist. Probleme haben sie außerdem mit dem Verstehen (42%).

Unter den fünften Teilen der Probe erscheint die Übersetzung erstaunlich in dieser Tabelle an der vierten Stelle. Hinter der Grammatik (36%), dem Leseverstehen (22%), dem Wortschatz (18%), finden nur 14% der befragten Deutschlernenden die Übersetzung am langweiligsten.

Diese Tabelle lässt erkennen, dass die Mehrheit der Deutschlernenden (90% von ihnen) weiß richtig, an welchem Teil die Übersetzungsübung in der Probe steht.

Die Problematik des Vorzugs zwischen Her- und Hinübersetzung wird in dieser Tabelle vorgestellt: 76% der Lernenden machen die Herübersetzung lieber als die Hinübersetzung. Nur 10% unter ihnen ziehen es vor, die Hinübersetzung zu machen.

Wie bei der Lehrkraft, sind die meisten Deutschlernenden je nach dieser Tabelle davon überzeugt, dass Französisch (74%) und Englisch (18%) die meist interferierenden Sprachen bei ihren Übersetzungen sind.

Diese Tabelle lässt erkennen, dass fast alle Deutschlernenden (74% unter ihnen) durch eine wörtliche Übersetzung, das heißt durch eine Wort-für-Wort-Übersetzung verfahren, wenn sie mit dem Übersetzen konfrontiert sind.

Auf die Frage, ob die Lehrer Übersetzungshausaufgaben geben, antworten 88% der Deutschlernenden in dieser Tabelle mit Ja«. Nur 10% behaupten, sie bekommen keine Übersetzungshausaufgabe.

Nach kurzem Augenblick auf dieser Tabelle stellt man fest, mehr als die Hälfte der Deutschlernenden (60%) besitzt ein zweisprachiges bzw. Deutsch - Französisch Wörterbuch.

Obwohl sie Wörterbücher besitzen, kann man in dieser Tabelle feststellen, dass eine große Anzahl von Schülern (38%) sie erst von Zeit zu Zeit Zuhause verwendet. Eine andere Gruppe (32%) benutzt ein Wörterbuch erst, wenn sie eine Hausaufgabe machen muss. 28% der Deutschlernenden bringen ihre Wörterbücher in die Schule mit.

Zur Lehre der Übersetzungsstrategien meinen 50% der Befragten, dass die Unterrichtsstunde der Ort ist, wo sie gelehrt werden. 26% von ihnen informieren uns, dass die Besprechung einer Klassenarbeit eine Gelegenheit ist, wo der Lehrer von Übersetzungsstrategien spricht. Eine andere Gruppe (18%) teilt uns mit, die Übersetzungsstrategien lassen sich bei der Besprechung einer Hausaufgabe erklären.

Diese Tabelle zeigt uns deutlich, dass die meisten Schüler, das heißt 64% unter ihnen eine schlechte Performanz beim Übersetzen haben. Die anderen 36% bekommen dabei eine richtige Performanz.

Diese Tabelle lässt uns erkennen, wenn die Deutschlernenden mit Schwierigkeiten beim Übersetzen konfrontiert sind, versuchen die einen (34% unter ihnen), Äquivalenzen je nach dem Kontext zu finden. Die anderen (26% von ihnen) lassen Lücke, wenn sie Wörter nicht kennen. Es gibt zwei andere Kategorien von Schülern: Die erste (24%) ersetzt schwierige Wörter mit Synonymen und die letzte (16%) versucht, eigene Wörter zu schaffen.

Zur Lehrerrolle bei der Besprechung einer Übersetzungsaufgabe informiert die Mehrheit der Lernenden (38% + 18% = 56%) uns in dieser Tabelle, dass diese Aufgabe vornehmlich lehrerzentriert ist.

Tabelle 17: Erkenntnisse von Lernenden über existierende Übersetzungstechniken und -methoden

Aus dieser Tabelle ergibt sich, dass 70% der Deutschlernenden keine Ahnung über Übersetzungstechniken und -methoden haben. Währenddessen meinen die anderen 30%, sie wissen wovon es die Rede ist.

Wenn man einen Blick auf diese Tabelle richtet, stellt man deutlich fest, dass 74% der Deutschlernenden keine Idee über die Ausbildung eines Übersetzers haben. Nur 26% unter ihnen behaupten, sie haben schon davon gehört.

Tabelle 19: Vorschläge von Schülern zur Verbesserung ihrer Übersetzungsperformanz

Wenn wir betrachten, die Deutschlernenden erhalten eine schlechte Performanz beim Übersetzen, dann nehmen wir im Ernst ihre auf dieser Tabelle verschiedenen Vorschläge, um diese Performanz zu verbessern: 38% unter ihnen meinen, die Lehre von Übersetzungsstrategien im DaF-Unterricht muss effektiv sein. 32% von ihnen denken, dass die Lehrkraft Übersetzungsaufgaben beim Unterricht vermehren soll. 4% von ihnen plädieren hingegen für die Verfügung von Übersetzungsbüchern bei ihnen.

4.4.2. Schülerarbeiten

Die Schülerarbeiten, worum es hier geht, sind, wie wir es weit oben erwähnt haben, diese der dritten Sequenz, das heißt der dritten Klassenarbeit in den Premiere und Terminale Klassen. Da wir bei unserer Ankunft in Lycée de Kakataré-Maroua für das Praktikum fanden, dass die Schüler die dritte Klassenarbeit gerade geschrieben hatten, ergriffen wir die Gelegenheit, diese Schülerarbeiten nach der Verbesserung zu untersuchen. Also haben wir einen zielorientierten Test und damit eine subjektive Untersuchung vermieden. Die Ergebnisse der dazu erhobenen Daten findet man in den folgenden Tabellen. Dennoch werden zuerst die Merkmale und Untermerkmale zu unserer Bewertung in den zwei ersten Tabellen dargestellt.

³¹ Beim Übersetzen: Fehler, die nicht auf schon beherrschte Sprache(n) zurückzuführen sind.

³² Auch Wiedersinn genannt: Falsche Verwendung eines Wortes in einem bestimmten Kontext.

³³ Hier: verweist auf die Tatsache, dass Schüler unfähig sind, einige Wörter zu übersetzen.

³⁴ Hier: verweist auf die Tatsache, dass einige Schüler nicht beim Übersetzen schreiben können.

Wie wir bei den Fragebögen (an Lehrer und Schüler) bemerkt haben, bekräftigt diese Tabelle mehr, dass Französisch die meist interferierende Sprache beim Übersetzen von kamerunischen Deutschlernenden. Hier haben wir 85,29% für das Französische gegen 14,71% für das Englische.

Diese Tabelle lässt uns erkennen, dass 82,35% von Deutschlernenden an der Hinübersetzung vollständig teilnehmen. Die anderen 17,65% lassen sie beiseite.

Laut dieser Tabelle ist es sichtbar, dass 60,29% der Deutschlernenden die Übersetzung von Deutsch ins Französische vollziehen. Die anderen 39,71% sind dazu unfähig.

Zum Interferenzvergleich zwischen Hin- und Herübersetzung stellt es sich in dieser Tabelle heraus, dass fast die Gesamtheit von Interferenzen bei Hinübersetzung erscheinen: 96,66% bei Hinübersetzung gegen nur 3,34% bei Herübersetzung.

Tabelle 7: Quote der Nicht-Interferenzfehler bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Außer Interferenzfehlern erteilt diese Tabelle uns, dass es auch eine bedeutende Menge Nicht-Interferenzfehler beim Übersetzen in Schülerarbeiten gibt. Darunter zählen die grammatischen und die orthographischen Fehler.

Unter Nicht-Interferenzfehlern zählt auch die Fehldeutung. Aus dieser Tabelle ergibt sich, dass 58,62% dieser Art Fehler bei der Herübersetzung von Schülern erscheinen. Was die Hinübersetzung angeht, haben wir 41,38% dieser Art Fehler.

Einige Deutschlernenden verzichten vollständig auf die Übersetzungsaufgabe und schreiben nichts; daher die Nullperformanz. Also als Nullperformanzen laut dieser Tabellen zählen 62,5% bei der Hinübersetzung gegen 37,5% bei der Herübersetzung.

Tabelle 10: Quote der intralingualen Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Zur Quote intralingualer Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung stellen wir klarerweise in dieser Tabelle fest, dass die Gesamtheit dieser Interferenzen nur bei der Hinübersetzung erscheint.

Tabelle 11: Quote der interlingualen Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung

Zur Quote interlingualer Interferenzen bei der Hin- bzw. Herübersetzung stellt man deutlich in dieser Tabelle fest, dass fast alle dieser Interferenzen bei der Hinübersetzung erscheinen. Nur 4,51% von ihnen erscheinen bei der Herübersetzung.

Aus dieser Tabelle ergibt sich, dass 95,59% von französischen interferierenden Fehlern bei der Herübersetzung erscheinen. Nur 4,41% interferierender Fehler bei der Herübersetzung stammen aus Englischem.

Es soll laut dieser Tabelle hervorgehoben werden, unter den vielfältigen Fehlern, die die kamerunischen Deutschlernenden beim Übersetzen begehen, stehen interlinguale Interferenzen (37,28%) an der Spitze. Die intralingualen Interferenzen kommen ganz hinter mit 13,6%.

Was die gesamten Fehler bei der Herübersetzung anbelangt, zeigt diese Tabelle uns, dass die Quote der intralingualen Interferenzen null ist, dass die Quote der interlingualen Interferenzen (7,14%) niedrig ist. Jedoch stehen die Nicht-Interferenzfehler (42,21%) und die Fehler der Fehldeutung (33,12%) an der Spitze.

Tabelle 15: Globale Quote der Interferenzfehler bei der Hin- und Herübersetzung

Nach kurzem Augenblick auf dieser Tabelle kommt man zur Feststellung, dass die Interferenzfehler mehr bei der Hinübersetzung (80,23%) als bei der Herübersetzung (19,77%) von Schülern erscheinen.

Tabelle 16: Globale Quote der Fehler bei der Übersetzungsübung (Hinübersetzung + Herübersetzung)

Zur globalen Quote aller Arten Fehler beim Übersetzen von Schülern stellt man in dieser Tabelle fest, dass die interlingualen Interferenzen (37,28%) an der Spitze stehen. Die intralingualen Interferenzen (9,96%) hingegen liegen an der vierten Stelle.

4.5. Schwierigkeiten bei der Datenerhebung

Bei der Datenerhebung wurden wir mit einigen Schwierigkeiten konfrontiert. Seitens der Lehrkraft müssen wir anerkennen, dass fast alles schwer schien. Die meisten Lehrer sagten, sie seien mit der Verbesserung von Schülerarbeiten der dritten Sequenz beschäftigt. Sie waren nicht bereit, unseren Fragebogen auszufüllen. Einige von ihnen sagten sogar, dass sie schon müde sind, denn sie füllen Fragebögen jedes Jahr ohne irgendeine Belohnung. Ein anderer Grund ihres Zögerns lag auf ihrer Angst. Obwohl wir ihnen versichert haben, dass der Fragebogen anonym war, meinten sie tatsächlich, wir hatten durch unsere Forschung vor, ihre Sprachfertigkeiten zu bewerten. Also unter den 27 verteilten Exemplaren haben wir glücklicherweise 21 wiederbekommen.

Was den Fragebogen an die Schüler betrifft, haben wir, unter Koordinierung und Betreuung der beiden Lehrerinnen (für die Premiere und Terminale Klassen) ihnen ihn als Hausaufgabe gegeben. Bei der Rückgabe haben die einen ihre Exemplare mehrmals Zuhause vergessen, bis wir den Mut verloren haben und die anderen haben ihre ganz einfach verloren. Von den mehr als hundert Exemplaren, die wir verteilt haben, haben wir nur 50 wiederbekommen.

Das Ziel dieses Kapitels war es, die erhobenen Daten in Bezug auf unsere Untersuchung im Allgemeinen darzustellen. Dabei sollten wir der Reihe nach, die Vorgehensweise, die Untersuchungspopulation und die Datenerhebungsinstrumente präsentieren. Die vornehmlich am Lycée de Kakataré-Maroua geführte Untersuchung hat also ergeben, dass Interferenzfehler sowie Nicht-Interferenzfehler beim Übersetzen von Lernenden im DaF-Unterricht erscheinen, dass Französisch und Englisch die meist interferierenden Sprachen dabei sind. Jedoch lässt sich eine wichtige Frage stellen: Inwieweit beeinflussen die Interferenzen die Übersetzung der kamerunischen Deutschschüler im DaF-Unterricht? Die Antwort auf diese Frage findet man im nächsten Kapitel.

Unser fünftes und letztes Kapitel beschäftigt sich mit der Analyse der Daten. Hier werden die verschiedenen Daten und Resultaten unserer Forschung (auch durch einige Diagramme) interpretiert und dargestellt. Die im Kapitel 0 formulierten Hypothesen werden außerdem geprüft. Schließlich geben wir unseren Beitrag zur Interferenzreduzierung beim Übersetzen von Deutschlernenden im DaF-Unterricht.

Diese Analyse betrifft den Fragebogen an Schüler sowie den Fragebogen an Lehrer, die haben gerne an unserer Forschung teilnehmen wollen.

5.1.1. Fragebogen an die Lernenden

In dieser Phase unserer Forschung wollten wir die Übersetzungsprobleme der Lernenden durch einen Fragebogen aufzeigen. In dieser Tat haben wir folgende Aspekte bewertet: Interesse von Schülern bei der Übersetzung; die Schwierigkeiten, mit denen sie in der Übersetzungsübung konfrontiert sind; was sie von den Lehrenden erwarten, um ihre Performanz beim Übersetzen zu verbessern. Dürfen wir nochmals erwähnen, dass unser Fragebogen auf Französisch geschrieben wurde, um das Verstehen von Lernenden zu erleichtern, aber wir werten diesen Fragebogen in unserer Analyse auf Deutsch aus. Die Ergebnisse werden durch Tabelle und Diagramme dargestellt und dann die Ergebnisse vergleichend interpretiert.

Die Tabelle beschäftigt sich mit dem Alter von Lernenden der Vorabiturklasse und Abschlussklasse. Das Alter unserer Forschungsprobanden variiert im Durchschnitt von 19 bis 20 Jahre alt. Dies bedeutet, dass sie bereits bewusst sind und sie machen ihre Übersetzungsübungen freiwillig oder nicht. (siehe Tabelle 1, Kap. 4)

Diese Tabelle zeigt wie oft die Lernenden Übersetzungen machen, d.h, die Mehrheit oder Frequenz von der Übersetzungsübung im DaF- Unterricht für die Lernenden. Hier sagen 64% von Lernenden, dass sie oft die Übersetzung im Unterricht machen. Dies bedeutet, dass diese Lernenden nicht fremd gegenüber einer Übersetzungsübung sind und üben sich regelmäßig in der Klasse während der Deutschunterrichtsstunde, wenn es möglich ist. (siehe Tabelle 2, Kap. 4)

5.1.1.3. Natur der Übersetzungsübung

Diese Tabelle zeigt, wie leicht oder schwierig die Übersetzungsübung ist. Also 76% von diesen Lernenden finden Übersetzungsübung schwierig. Das bedeutet, dass die Übersetzungsübung ihnen unzugänglich ist (siehe Tabelle 3, Kap. 4). Das Diagramm dazu kann als Folgendes dargestellt werden.

5.1.1.4. Übersetzungsschwierigkeiten

Durch diese Tabelle sehen wir, dass die Hauptschwierigkeit von Schülern beim Übersetzen die grammatischen Strukturen und das Verstehen von dem Inhalt sind.

56% von diesen Lernenden haben Schwierigkeiten bei der Übersetzung wegen grammatischer Strukturen und 42% verstehen nichts über den Text zu übertragen. (siehe Tabelle 4, Kap. 4)

5.1.1.5. Der langweiligste Teil der Probe Deutsch«

In der deutschen Probe findet die Mehrheit der Schüler die Grammatik als langweiligster Teil (36% von ihnen). 22% unter diesen Schülern sagen, dass das Leseverstehen langweilig ist. An der vierten Stelle kommt die Übersetzung nach dem Wortschatz (18%). Mit der Rücksicht auf diese Resultate wäre man wirklich enttäuscht, wenn die Deutschlernenden mit vielen Schwierigkeiten beim Übersetzen konfrontiert sind, denn nur 14% von ihnen finden die Übersetzung langweilig. Dies bedeutet, dass die Übersetzung spannender oder zugänglicher als das Leseverstehen, die Grammatik und der Wortschatz ist. (siehe Tabelle 5, Kap. 4)

5.1.1.6. Stelle der Übersetzungsübung in der Probe Deutsch«

Hier wollten wir bewerten, ob die Lernenden die Stelle der Übersetzungsübung in der Probe Deutsch« kennen und dabei ob sie sie wirklich im Ernst nehmen. Daraus ergibt sich in dieser Tabelle, dass 90% der Lernenden die Stelle von der Übersetzungsübung in der deutschen Probe kennen. In dieser Tat ist die Übersetzung keine unbekannte Übung für fast alle diese Lernenden. (siehe Tabelle 6, Kap. 4)

5.1.1.7. Vorzug von Her- bzw. Hinübersetzung

8% von Lernenden machen gern die Her- und Hinübersetzung; 10% von ihnen lieben gern die Hinübersetzung und 76% von ihnen haben einen Vorzug für die Herübersetzung. Die Tatsache, dass die meisten Schüler weniger die Hinübersetzung lieben, kann später die schlechten Leistungen der Lernenden bei der Hinübersetzung rechtfertigen (siehe Tabelle 7, Kap. 4). Dies bedeutet auch, dass sie sich besser bei der Herübersetzung fühlen. Diese Informationen sind besser durch das folgende Diagramm sichtbar.

5.1.1.8. Interferenzsprachen Sprachen beim Übersetzen

Die Tabelle bewertet, wie viele Sprachen beim Übersetzen interferieren. Das kamerunische Schulsystem erkennt zwei Amtssprachen und zwar Französisch und Englisch, aber fördert auch die Nationalsprachen. In Maroua, wo unsere Untersuchung geführt wird, wird Fulfulde als Muttersprache betrachtet, obwohl es viele eigene Muttersprachen hier gibt. Infolgedessen haben wir drei Sprachen nämlich Französisch, Englisch und Fulfulde als Antworten vorgeschlagen. Hier scheint Französisch als die meist interferierende Sprache beim Übersetzen von Lernenden, denn 74% von ihnen es behaupten. Englisch kommt an die zweite Stelle mit 18% (siehe Tabelle 8, Kap. 4). Der Grund dafür liegt sicherlich auf der Tatsache, dass die kamerunischen französischsprachigen Deutschschüler hauptsächlich auf Französisch studieren. Lassen wir dies in einem Diagramm doch bestimmen.

5.1.1.9. Übersetzungsverfahren und -hausaufgabe

Dieser Teil besteht aus zwei Tabellen, einerseits für die Übersetzungsverfahren und andererseits für die Übersetzungshausaufgabe. Hier haben wir drei Übersetzungsverfahren vorgeschlagen: Wort-für-Wort-Übersetzung, Satz-für-Satz-Übersetzung und Globalübersetzung. Also 74% von Lernenden sagen, dass sie Wort-für-Wort beim Übersetzen verfahren, wahrscheinlich, weil sie keine richtige Lehre von Übersetzungsstrategien bekommen (siehe Tabellen 9, 10, Kap. 4). Das folgende Diagramm erläutert es besser.

Was die Übersetzungshausaugabe angeht, erkennen die meisten Lernenden, dass sie die Übersetzungshausaugabe beim Deutschunterricht bekommen. Dieses Ergebnis von 88% zeigt uns, dass die Lernenden oft mit der Übersetzung zu tun haben.

5.1.1.10. Zum Besitz und zur Benutzung des Wörterbuches

Das Wörterbuch ist etwas Wichtiges für den Übersetzungsprozess, besonders das zweitsprachige Wörterbuch. Für eine gute Übertragung ist es wichtig ein Wörterbuch zu haben. Hier haben wir zwei Tabellen: Die erste für den Besitz eines Wörterbuches und die zweite für seine Benutzung.

In dieser Tat haben wir behalten, dass 60% von Schülern gegen 40% ein Wörterbuch besitzen. Dies bedeutet, dass der größte Teil dieser Lernenden mithilfe des Wörterbuches die Wörter von der AS zur ZS, bzw. von der ZS zur AS übersetzen und dann die verschiedenen Strukturen von ZS und AS des Wörterbuches vergleichen können.

Zur Benutzung des Wörterbuches, worum geht es? Diese Tabelle dazu zeigt, wo und wie oft diese Lernenden das Wörterbuch benutzen. 32% von Schülern verwenden das Wörterbuch nur während einer Übersetzungsaufgabe Zuhause, 38% häufig Zuhause, 28% am Deutschunterricht und 2% von ihnen haben nichts mit dem Wörterbuch zu tun. Auf dieser Weise hängt die Verwendung der Wörterbücher von jedem Schüler ab und wir verstehen, dass das Wörterbuch manchmal wichtig Zuhause ist, weil die meisten mit dem Wörterbuch selten arbeiten. Diese Situation verweist einfach auf die Vernachlässigung vom Wörterbuch und somit der Übersetzung bei diesen Lernenden. So können sie nur einen passiven Wortschatz vom Wörterbuch erhalten. (siehe Tabellen 11, 12, Kap. 4)

5.1.1.11. Lehre von Übersetzungsstrategien

Diese Tabelle zeigt uns, wann die Lernenden die Übersetzungsstrategien lernen. Dabei wollten wir wissen, ob Schüler die Lehre von Übersetzungsstrategien machen und wann dies stattfindet. Unsere Untersuchung zeigt folgende Ergebnisse: Die Hälfte von Lernenden lernt Übersetzungsstrategien am Deutschunterricht, aber 26% von ihnen

sagen, dass sie Übersetzungsstrategien nur bei der Verbessrung einer Klassenarbeit lernen, während 18% von ihnen diese Strategien bei der Verbesserung der Hausaufgabe zu tun haben. Nur 6% von Schülern sagen, dass der Lehrer nie Übersetzungsstrategien lehrt oder erklärt. Durch diese Analyse glauben wir, dass die meisten Lernenden eine Idee über Übersetzungsstrategien haben; leider nehmen sie sie nicht in Anspruch (Tabelle 13, Kap. 4). Vergessen wir nicht, dieselben Lerner behaupten ganz oben, dass sie durch eine Wort-für-Wort-Übersetzung verfahren.

5.1.1.12. Performanz beim Übersetzen

Hier zeigen wir die Fähigkeit oder Performanz von Schülern beim Übersetzen. 32 von 50 Lernenden d.h. 64% sagen, dass sie einen Text gut übersetzen können, gegen 36% von ihnen, die erkennen, dass sie dabei unfähig sind. Also stellen wir fest, dass die meisten eine gute Übersetzung machen können, obwohl dies konträr zu ihren Antworten auf den Tabellen 4 und 9 scheint. (Tabelle 14, Kap. 4)

5.1.1.13. Überwindung von Übersetzungsschwierigkeiten

Zu dieser Frage wurden den Lernenden vier Antworten vorgeschlagen, damit sie erklären, wie sie ihre Schwierigkeiten beim Übersetzen bewältigen. 34% von ihnen sagen, sie lassen sich mit dem Kontext inspirieren, um das Äquivalent zu finden. 26% von ihnen lassen Leere im Text und gehen fort, während 24% unter ihnen ein Synonym finden. 16% von Schülern schaffen ein Wort, um die Leere auszufüllen. Laut dieser Tabelle können wir behaupten, dass die Mehrheit dieser Lernenden mehr oder weniger gute Strategien verwenden, um ihre Schwierigkeiten beim Übersetzen zu überwinden. (siehe Tabelle 15, Kap. 4)

5.1.1.14. Lehrerrolle bei der Korrektur einer Übersetzungsaufgabe

Hier ist eine Gelegenheit zu kennen, was die Lehrer bei der Verbesserung einer Übersetzungsaufgabe machen. Also 8% von Schülern sagen, dass der Lehrer sie die Version eines Schülers kopieren lässt, der gut übersetzt hat; 18% sagen, der Lehrer gibt ihnen die richtige Version; 36% von ihnen behaupten, dass der Lehrer ihnen

erklärt, was sie mit der Übersetzung machen sollen, dann übersetzen sie zusammen. Auch für 38% von Schülern legt der Lehrer den Akzent auf schwierige Wörter und vor der Übersetzung erklärt er die grammatikalischen Regeln. Die Tatsache, dass 38% und 36% von diesen Schülern erkennen, dass der Lehrer ihnen Methoden beim Übersetzen zeigt, bedeutet ganz einfach, dass die Lehrkraft eine wichtige Rolle zur Beherrschung der Übersetzung durch die Verbesserung von der Übersetzungsaufgabe spielt. (siehe Tabelle 16, Kap. 4)

5.1.1.15. Erkenntnisse von Lernenden über existierende Übersetzungstechniken und -methoden

35 von 50 Schülern kennen nicht, dass es Techniken und Methoden für das Übersetzen existiert. Dies bedeutet, dass 70% von Schülern keine Informationen über Übersetzungstechniken und -methoden haben. Auf diesem Grund können ihre schlechten Leistungen bei der Übersetzungsübung rechtfertigt werden (siehe Tabelle 17, Kap. 4). Lassen wir doch es durch das folgende Diagramm vorstellen.

5.1.1.16. Informationen von Lernenden über Translationsausbildung

Aus der Tabelle wissen die meisten Schüler noch nicht, dass es eine Translationsausbildung gibt. Die meisten sind in der Abschlussklasse und dürfen ihre Abiturprüfung schreiben; aber sie haben keine Idee über Translationsausbildung und somit über den Beruf eines Übersetzers oder Dolmetschers. 37 von 50 Schülern, d.h. 74% dieser Lernenden ignorieren, dass sie nach ihrer Abiturprüfung Übersetzer bzw. Dolmetscher werden können. Dies kann außerdem auf der Basis ihres Desinteresses für die Übersetzung sein. Jedoch ist es wichtig für die Lernenden, sich diese Informationen anzueignen. (Tabelle 18, Kap. 4)

5.1.1.17. Vorschläge von Schülern zur Verbesserung ihrer Übersetzungsperformanz

Hier haben wir fünf große Kategorien von Vorschlägen der Lernenden zur Verbesserung ihrer Leistungen bei der Übersetzung gehabt: Wir haben 8% von Lernenden, die keinen Vorschlag gegeben haben; 18% schlagen vor, dass sie sich dazu bewusst werden und eigene Arbeit vermehren müssen, wenn sie ihre Performanz verbessern wollen. 4% von Lernenden meinen, dass man ihnen einen Leitfaden für Übersetzungsstrategien angeben soll. 32% wünschen, dass die Lehrkraft die Übersetzungsaufgaben vermehren, so können ihre Leistungen verstärkt werden. Die letzte Kategorie bestehend aus 38% von Schülern schlägt vor, dass man die Übersetzungsstrategien lehren soll (Tabelle 19, Kap. 4). Mit Rücksicht auf die gegebenen Vorschläge bemerkt man, die Lerner sind nicht darin einig und man soll verstehen, dass sie an ein richtiges Übersetzungsproblem gestoßen sind.

Im Allgemeinen lässt die Analyse bzw. Interpretation vom Fragebogen an die Schüler verstehen, dass die Übersetzung den kamerunischen Deutschlernenden familiär ist; aber für sie, ist es keine leichte Übung. Also können wir behaupten, die Beherrschung von Wortschatz und Grammatik vom großen Nutzen zur Bewältigung von Übersetzungsschwierigkeiten der Schüler sein kann.

5.1.2. Fragebogen an die Lehrer

Der Fragebogen an die Lehrer ist eine Gelegenheit für uns, den Platz von der Übersetzung im DaF-Unterricht mithilfe des Lehrers zu schätzen. Insgesamt haben wir, wie schon erwähnt, 15 Fragen gestellt, deren allgemeines Ziel die Nützlichkeit, die Stelle, die Frequenz, Schwierigkeiten der Übersetzung je nach der Lehrkraft ist.

5.1.2.1. Identifikation

Bei der Identifizierung der Lehrer haben wir nichts Wichtiges zu sagen, denn die Lehreranzahl erfüllt keine bedeutende Rolle zu unserer Untersuchung. Die einzige relativ wichtige Information hier ist, dass die Mehrheit der befragten Deutschlehrer im Diamaré-Bezirk tätig ist.

Was das Dienstalter der Lehrer hingegen angeht, ist es bemerkenswert, dass die meisten dieser Lehrer eine Betriebszugehörigkeit haben, die zwischen 1 und 10 Jahren variiert. 8 Lehrer unter 21 haben ein Dienstalter von eins bis vier Jahren. 52% von ihnen sind Deutschlehrer mit fünf- bis zehnjahrgehörigen Dienstalter. Nur ein Lehrer ist mehr als zehn Jahre tätig und ein anderer mehr als fünfzehn Jahre. Also ist es festzustellen, dass die meisten Befragten noch jung bei ihrem Beruf sind; aber sie haben schon gute Erfahrungen, die ihnen gestatten, einen Standpunkt über eine pädagogische bzw. didaktische Diskussion zu erteilen. (siehe Tabelle 0.a, Kap. 4)

5.1.2.2. Nützlichkeit der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht

Die Frage zielt darauf, die Nützlichkeit der Übersetzung im FSU zu bestimmen. Dabei versuchen wir zu wissen, ob die Deutschlehrer die Übersetzung genug im DaF-Unterricht in Betracht ziehen. Daraus ergibt sich, dass 99,99% (61,90% + 38,09%) unter ihnen meinen, die Übersetzung hat ihren Platz im DaF- Unterricht (siehe Tabelle 1, Kap. 4). So sind sich die Deutschlehrer darin einig, dass die Übersetzung ihr Wort zum Fremdspracherwerb zu sagen hat.

5.1.2.3. Stellenwert und Frequenz der Übersetzung im DaF-Unterricht

Dafür wurden zwei Fragen miteinander verbunden: Die Stelle einerseits und die Frequenz der Übersetzung im DaF-Unterricht andererseits. Was die Stelle anbelangt, finden 13 Lehrer von 21, d.h. 61,90%, dass die Übersetzung einen sehr wichtigen Platz beim Übersetzen hat und der Rest von 38,09% meinen, dass Übersetzung wichtig im DaF- Unterricht ist. Dies bedeutet also, dass die Übersetzung sehr nötig im DaF-Unterricht ist. (siehe Tabelle 2, Kap. 4)

Die zweite Tabelle zeigt uns die Frequenz der Übersetzung beim Unterricht. 23,80% von den Lehrenden unterrichten immer Übersetzung beim Unterricht. 38,09% von ihnen behaupten, dass sie Übersetzung beim Unterricht sehr häufig lehren und 33,33% von ihnen unterrichten sie häufig. Durch dieses Resultat bemerken wir, dass die Übersetzung von der Lehrkraft natürlich beim DaF-Unterricht gemacht wird; etwas, das die Schülerantworten im obigen Fall bestätigt. (siehe Tabelle 3, Kap. 4)

5.1.2.4. Lehre der Übersetzungsstrategien und -methoden im DaF-Unterricht

Auf die Frage in Bezug auf die Lehre von Übersetzungsstrategien und -methoden im DaF-Unterricht bestätigen 90,47% der befragten Deutschlehrer, dass dies eine Realität bei ihrem Kurs ist. Dieser hohe Prozentsatz lässt darauf schließen, dass die Schüler wissen, wie man einen Text gut übersetzen und damit Interferenzen dabei reduzieren kann (siehe Tabelle 4, Kap. 4). Darin sind sie sich also mit den Schülerantworten beziehend diese Frage einig.

5.1.2.5. Übersetzungsübungen im DaF-Unterricht

Hier möchten wir verifizieren, wie oft die Lehrer den Schülern Übersetzungsübung im Unterricht geben. 14,28% von den Befragten erkennen, sie können keine Unterrichtsstunde bis zum Ende führen, ohne eine Übersetzungsübung zur Verfügung der Schüler zu lassen. Diejenigen, die Übersetzungsübungen sehr häufig beim Unterricht geben, sind noch mehr, d.h. 42,85%. 38,09% von ihnen geben sie häufig. An der letzten Stelle zählen 4,76% von den Befragten, die selten Übersetzen im

Unterricht geben. Dadurch ist bemerkenswert, dass die Quasi-Totalität der Lehrer Übersetzungsübungen beim Unterricht gibt. denn gibt es 42,85% für die Antwort der sehr Häufigkeit der Übersetzungsübung im Unterricht. Dies zeigt, wie oft die Schüler regelmäßig mit der Übersetzung konfrontiert sind (Tabelle 5, Kap. 4). Wenn sie Texte mit Interferenzen aller Art übersetzen, dann liegt das Problem woanders; nicht bei der Häufigkeit der Übungen.

5.1.2.6. Phase der Übersetzung bei der Unterrichtsstunde

Hier wurde den Lehrern die Gelegenheit gegeben, mehr als eine Antwort auszuwählen. Also zielt diese Frage darauf zu wissen, wann die Lehrer mit der Übersetzung bei der Unterrichtsstunde zu tun haben. Dabei haben wir insgesamt 39 Vorschläge aufgelistet. 33,33% dieser Vorschläge sind für die Übersetzung beim Wortschatz; 25,64% von ihnen für die Übersetzung bei der Grammatik und 41,02% von ihnen sind für die Übersetzung bei der Textbehandlung. Angesichts dieser Ergebnisse können wir unterstreichen, die Deutschlehrer verwenden nicht genug die Grammatikübersetzungsmethode bei der Unterrichtsstunde, da die Grammatik nur 25,64% von Vorschlägen hat (siehe Tabelle 6, Kap. 4). Dies kann offensichtlich syntaktische bzw. grammatische Interferenzen beim Übersetzen der Lerner verursachen.

5.1.2.7. Übersetzung als Fertigkeit

Die Frage, ob die Übersetzung eine der sprachlichen Fertigkeiten ist, lässt uns deutlich wissen, welche Befürchtung die Deutschlehrer dazu haben. 90,46% (23,80% + 66,66%) der Befragten sind damit (sehr) einverstanden und nur 9,52 von ihnen sind dagegen (siehe Tabelle 7, Kap. 4). So betrachtet, muss die Übersetzung sowie die anderen Fertigkeiten immer gelehrt und überprüft werden. Dies rechtfertigt sicherlich die Tatsache, dass die Deutschlehrenden sie ernst nehmen.

5.1.2.8. Die zu bewertenden Aspekte bei der Übersetzung

Auch hier können die Lehrer mehr als eine Antwort auswählen. Ziel ist es zu wissen, auf welche Elemente sich die Deutschlehrenden stützen, um die Schülerkompetenzen bei ihren Übersetzungen zu evaluieren. So geben 23,52% der befragten Deutschlehrer an, dass sie Wörter zum Text auswerten; 47,05 % dieser Lehrer sagen, sie interessieren sich am Inhalt und 29,41 von ihnen prüfen vornehmlich die grammatischen Strukturen (siehe Tabelle 8, Kap. 4). Dieses Ergebnis lässt verstehen, dass der Inhalt mehr wichtiger als die Form ist. Jedoch hängt das Verstehen eines übertragenen Textes von der Beherrschung des Wortschatzes und der Grammatik ab. Sollten die Lehrer also die ganzen Aspekte bei der Übersetzung bewerten.

5.1.2.9. Schülerschwierigkeiten beim Übersetzen

Sind die Deutschschüler der Première und Terminale Klassen am Lycée de Kakataré-Maroua mit Schwierigkeiten beim Übersetzen konfrontiert? Auf diese Frage antworten 13 über 21 Lehrer, d.h. 61,90% der Befragten, dass die Schüler immer Schwierigkeiten beim Übersetzen haben. 38,09% von ihnen behaupten, dass die Schüler sehr oft Schwierigkeiten beim Übersetzen treffen. Bemerkenswert ist, dass fast alle Deutschlernenden stoßen auf die Übersetzung (siehe Tabelle 9, Kap. 4). Daher erscheinen viele Interferenzen unvermeidlich bei ihren Übersetzungen. Ihre Schwierigkeiten können also besser durch das folgende Diagramm visualisiert werden.

5.1.2.10. Interferierende Sprachen beim Übersetzen in Schülerarbeiten

Da die kamerunischen Deutschschüler mit Schwierigkeiten beim Übersetzen konfrontiert sind (wie oben erwähnt), erscheinen Interferenzen, die von bereits erworbenen Sprachen abstammen. Diese Frage an Deutschlehrer erteilt uns, dass 47,05% von ihnen Französisch für die meist Inferenzsprache in Schülerarbeiten halten. Englisch und Fulfulde stehen an der zweiten und dritten Stelle mit jeweils 41,17% und 11,76% (siehe Tabelle 10, Kap. 4). Dieses Ergebnis scheint so objektiv, dass es überhaupt nicht zu den Schülerantworten dazu im Widerspruch steht. Die Reihenfolge bleibt dieselbe: Zuerst Französisch, dann Englisch und schließlich Fulfulde. Das können wir sogar durch das folgende Diagramm bestätigen.

5.1.2.11. Verwendung der Muttersprache beim Übersetzungsunterricht

Wenn wir von der Muttersprache hier sprechen, denken wir an kamerunische Nationalsprachen wie z.B. Fulfulde, Fefe, Eton, Toupouri, Bafia usw. Daraus ergibt sich, dass 38,09% der Deutschlehrer immer die Muttersprache (des Bezirks) beim Übersetzungsunterricht benutzen. 19,04% unter ihnen benutzen sie sehr oft. 38,09% dieser Lehrer verwenden oft die Muttersprache beim Übersetzungsunterricht und nur 4,76% von ihnen selten (siehe Tabelle 11, Kap. 4). Es kann infolge interpretiert werden, wenn die Lehrkraft jedes Mal auf die Muttersprache beim Übersetzen rekurriert, würde dies bedeuten, dass diese Muttersprache hilfreich für eine Übersetzungsübung ist.

5.1.2.12. Übersetzungsprobleme der Lernenden

Dafür haben wir uns an einige bestimmten Aspekte der Sprache gewandt, über die die befragten Deutschlehrer ihre Antworten geben sollten. Als Ergebnis sind 48,64% der Lehrenden davon überzeugt, dass der Satzbau das Hauptproblem von Deutschlernenden beim Übersetzen ist. 27,02 unter ihnen meinen, die Deutschlernenden haben mehr Probleme mit Faux Amis«, während 13,51% von ihnen

für das Problem von Contre-sens« halten. Schließlich behaupten 10,81% der Befragten, die Schüler sind vielmehr mit dem Problem der Fehldeutung beim Übersetzen (siehe Tabelle 12, Kap. 4). Es stellt sich heraus, dass die meisten Übersetzungsprobleme der Deutschschüler auf dem Satzbau hervorzurufen sind. Mit Rücksicht auf die Tatsache, dass Satzbau und Grammatik eng verbunden sind, kommt die Hypothese nochmals, dass die Deutschlehrer nicht genug die GÜM beim Unterricht verwenden.

5.1.2.13. Hinstellung von Übersetzungsschwierigkeiten

Auf dieser Ebene wollten wir eigentlich wissen, ob die Übersetzungsschwierigkeiten von Deutschschülern bei der Hinübersetzung oder Herübersetzung liegen. Die meisten befragten Deutschlehrer, d.h. 80,95% von ihnen teilen uns mit, die Lernenden stoßen auf die Hinübersetzung sowie auf die Herübersetzung (siehe Tabelle 13, Kap. 4). Das bedeutet, das Problem liegt nicht auf der AS bzw. ZS, sondern auf den Übersetzungsstrategien und -techniken.

5.1.2.14. Lehre der Übersetzungsstrategien während der Lehrerausbildung

Bei der Formulierung der Frage beziehend auf die Lehre der Übersetzungsstrategien an pädagogischen Hochschulen möchten wir wissen, ob die Deutschlehrer selber entsprechend ausgerüstet sind, um die Übersetzung erfolgreich in der Sekundarschule zu lehren. Also erteilt das Resultat uns, dass 38,09% der Deutschlehrer oft mit Übersetzungsstrategien zu tun hatten, während 33,33% von ihnen davon selten hörten (siehe Tabelle 14, Kap. 4). Dieses Ergebnis bringt uns zum Abschluss, dass die Übersetzung an der Spitze, d.h. an der pädagogischen Hochschule und somit bei den Deutschlehrern vernachlässigt ist. Dieser Mangel seitens der Lehrkraft hat unzweifelhaft einen negativen Einschlag auf die Schülerkompetenz.

5.1.2.15. Vorschläge zur Verminderung von Interferenzen beim Übersetzen

Es geht um Vorschläge der Lehrkraft, damit die Deutschlernenden Interferenzen beim Übersetzen reduzieren, damit die Deutschlernenden besser übersetzen können. So

wurden diese Vorschläge in fünf Klassen umgestellt: Die erste Klasse (19,04% der Lehrkraft) schlägt vor, dass Übersetzungsstrategien und -techniken unterrichtet werde sollen. Die zweite Klasse (38,9% der Lehrkraft) plädiert für die Regelmäßigkeit zur Übersetzungsarbeit mit den Schülern. Die dritte Klasse denkt, es wäre besser, wenn die Lehrkraft nur die direkte Methode beim Unterricht verwendet, wo es nur Deutsch gesprochen wird. Die vierte Gruppe (4,76% der Lehrkraft) hält für die Betonung auf die Rubrik Que dit-on en Allemand« aus dem Lehrwerk Ihr und Wir Plus Bänder 1 und 2. Das kann man in anderen Bändern ausbreiten. Die fünfte Klasse (19,04% der Lehrkraft) meint, das Fach Übersetzen« muss bei der Ausbildung der zukünftigen Lehrer heiter in Betracht gezogen werden. Wir heben hervor, dass einige befragten Deutschlehrer nichts vorgeschlagen haben. Davon waren wir enttäuscht, denn dies zeigt eigentlich, dass das Übersetzen ihnen unbekannt« ist.

5.2. Analyse bzw. Interpretation der Schülerarbeiten

5.2.1. Die Mehrsprachigkeit in der Hin- bzw. Herübersetzung

Die Mehrsprachigkeit in Schülerarbeiten wurde in zwei Tabellen repräsentiert: Bei der Hinübersetzung und Herübersetzung. Wir behalten zuerst, dass English und Französisch die beiden ersten Sprachen sind, die in der Hin- bzw. Herübersetzung von Schülerarbeiten interferieren. Aber Französisch stört mehr als Englisch. Die Tatsache, dass die Fernnordkamerun zum französischen Teil gehört, kann dieses Phänomen besser erklären. Französisch kommt als Erstsprache von den meisten Schülern vor. Da die Interferenzquote von Fulfulde in Übersetzungsarbeit von Schülern sehr niedrig bei Fragebögen schien, beschränken wir uns auf Französisch und Englisch. Also bei der Hinübersetzung stammen 85,29% der Interferenzen aus dem Französischen, während nur 14,70% von ihnen auf Englisch hervorzurufen sind (siehe Tabelle 3, Kap. 4). Lassen wir es besser durch das folgende Diagramm vorstellen.

Was die Herübersetzung betrifft, sind 95,59% der Interferenzen vom Französischen verursacht. Hingegen sind nur 4,41% von ihnen auf Englisch beeinflusst (siehe Tabelle 12, Kap. 4). Das Diagramm dazu liegt da unten.

Wir behalten schließlich, dass Französisch und Englisch die beiden ersten Interferenzsprachen beim Übersetzen kamerunischer Deutschlernenden sind, denn sie sind ihre Amtssprachen, mit denen sie seit der Grundschule zu tun haben.

5.2.2. Quote der Schülerleistungen bei der Hin- und Herübersetzung

Auf dieser Ebene möchten wir gern wissen, welche zwischen der Hinübersetzung und Herübersetzung den Schülern zugänglicher ist. Die Ergebnisse erteilen uns, dass 82,35% der Deutschschüler die Hinübersetzung erledigt haben. Hingegen ist die Quote bei der Herübersetzung niedriger. Nur 60,29% der Schüler haben sie gemacht (siehe Tabellen 4 und 5, Kap. 4). Zur Interpretation sagen wir, die Lerner geben der Hinübersetzung (Übersetzung ins Deutsche) den Vorzug, weil sie wissen, dass sie französische sowie englische Wörter als Alternative haben. Dasselbe scheint ihnen sehr schwer bei der Herübersetzung (Übersetzung ins Französische), denn ihr deutscher Wortschatz sehr beschränkt ist. Wie kann man eine unbeherrschte Sprache innerhalb einer anderen Sprache benutzen? Das scheint unmöglich.

5.2.3. Quote der Interferenzfehler und Nicht-Interferenzfehler bei der Hin- und Herübersetzung

Obwohl unsere Untersuchung auf Interferenzen von Schülern beim Übersetzen fokussiert, waren wir auch neugierig auf Nicht-Interferenzfehler. Insgesamt haben wir 329 Interferenzfehler beim Übersetzen unserer an der Untersuchung teilnehmenden Deutschschüler: 318 bei der Hinübersetzung und 11 bei der Herübersetzung. Was die Nicht-Interferenzfehler anbelangt, zählen wir 226 Fehler bei der Hinübersetzung und 65 Fehler bei der Herübersetzung. Dies gibt eine Gesamtheit von 291 Fehlern (siehe Tabellen 6 und 7, Kap. 4). Festzustellen ist, dass Interferenzen den größten Einfluss auf das Übersetzen der kamerunischen Deutschlernenden haben. Daher können sie als Hauptproblem beim Übersetzen von Schülern angesehen werden. Deswegen muss dieses Problem im Ernst genommen werden, wenn man die schulischen Leistungen unserer Lerner im Allgemeinen verbessern will.

5.2.4. Quote der Fehldeutung und Null - Performanz bei der Hin- und Herübersetzung

Neben Interferenzfehlern und Nicht-Interferenzfehlern haben wir zwei andere Kategorien von Fehlern, die beim Übersetzen von Schülerarbeiten erscheinen. Es sind:

Fehldeutung und Nullperformanz. Insgesamt wurden 36 Fehldeutungen bei der Hinübersetzung und 51 Fehldeutungen bei der Herübersetzung identifiziert. Was die Null-Performanz angeht, zählen wir 45 bei der Hinübersetzung gegen 27 bei der Herübersetzung (siehe Tabelle 8, Kap. 4). Dies ist ein Beweis, dass die Deutschlernenden mit anderen Problemen außer Interferenzfehlern beim Übersetzen konfrontiert sind. Aber wir interessieren uns insbesondere an Interferenzen.

5.2.5. Quote der intra- bzw. interlingualen Interferenzen bei der Hin- und Herübersetzung

Bei der Hinübersetzung haben wir 85 intralinguale und 233 interlinguale Interferenzen aufgezählt. Bei der Herübersetzung wurden 11 interlinguale Interferenzen und keine intralinguale Interferenz identifiziert (siehe Tabellen 10 und 11, Kap. 4). Da die kamerunischen Deutschschüler Französisch bzw. Englisch mehr als Deutsch beherrschen, tauchen interlinguale Interferenzen auf ihre Übersetzungsarbeiten am meisten auf. Diese dominierende Stelle interlingualer Inferenzen lässt sich zum Vergleich der beiden folgenden Diagramme deutlich nachprüfen.

5.2.6. Globale Quote der Fehler bei der Übersetzung

Es geht hier um alle Fehler, die wir beim Übersetzen von Schülerarbeiten im Rahmen unserer Untersuchung aufgedeckt haben. Die Tabelle (siehe Tabelle 16, Kap. 4) weist darauf hin, dass es in der Gesamtheit 853 Fehler gibt, die als Folgendes gezählt sind: IFZ1 = 85, IFZ2 = 318, FD = 87, N.IFZ = 291 und 0-P = 72. Wenn wir IFZ1 und IFZ2 zusammen rechnen, dann haben wir eine Gesamtheit von 403 Interferenzfehlern. Unter den beim Übersetzen der Schüler erschienenen 853 Fehlern zählen 403 Interferenzfehler, d.h. 47,25% aller Fehler. Wir können doch wohl angesichts dieser Ergebnisse und somit des Diagramms da unten bestätigen, dass Interferenzen das Hauptproblem der kamerunischen Deutschschüler bei ihren Übersetzungen sind.

5.3. Darstellung der Resultate der Datenanalyse und Verifizierung der Forschungshypothesen

Hier werden insbesondere die Ergebnisse der Datenanalyse dargestellt und dann unsere Forschungshypothesen mithilfe dieser Resultate überprüft.

5.3.1. Ergebnisse der Datenanalyse

Die vorliegende Forschungsarbeit befasst sich mit Interferenzen beim Übersetzen der kamerunischen Deutschschüler im DaF- Unterricht. Die Untersuchung, die wir im Lycée de Kakataré-Maroua geführt haben, zielte darauf, Interferenzen beim Übersetzen der Schüler möglichst in allen sprachsystematischen bzw. sprachlichen Ebenen auszuwerten. Dafür brauchten wir einen Fragebogen an Deutschschüler der Premiere und Terminale Klassen und ihre Übersetzungsarbeiten (der dritten Sequenz) sowie einen Fragebogen an Deutschlehrer. Die Analyse bzw. Bewertung hat also viele Ergebnisse ins Licht gebracht. Die wichtigsten davon lassen sich im Folgenden entdecken: 1) Als produktive Fertigkeit dient die Übersetzung dazu, Leseverstehen, Grammatik, Wortschatz und schriftlichen Ausdruck zu überprüfen und zu verbessern. 2) Französisch und Englisch sind die beiden ersten Sprachen, die beim Übersetzen von kamerunischen Deutschlernenden im DaF-Unterricht interferieren; aber Französisch

kommt weit an die erste Stelle. 3) Von den in Schülerarbeiten 853 herausgefundenen Fehlern zählen 403 Interferenzfehler, also 47,25% der Gesamtfehler. Diese Interferenzen lassen sich auf verschiedene sprachliche Ebenen zurückführen.

-Auf der syntaktischen Ebene: Die meisten Deutschschüler übertragen die französische Syntax ins Deutsche, was die Form sowie den Inhalt stört. Als Beispiele haben wir unter anderen:

1 - Wenn man sagt über der Umweltschutz in der Dritten Welt, die Meinung sind geteilt. Die onen denken, dass nichts ist gemacht in diesem Sinne. Die anderen finden, dass diese Phänomen ist nicht nur für die Industriegebieten.

Wir können ohne Mühe feststellen, die Stelle der fett gedruckten Wörter bzw. Verben in diesen drei Sätzen ist nicht korrekt. Auf diese Weise gelingt es den Schülern überhaupt nicht, Texte zu übersetzen.

- Auf der morphologischen Ebene: Die Lernenden sind dazu unfähig, die richtige Form vieler Verben zu übertragen. Das Beispiel dafür liegt im zweiten Satz.

- Auf der lexikalisch-semantischen Ebene: Es geht hier um ein Durcheinander von Wörtern auf Französisch, Englisch und sogar Deutsch selbst. Dies verursacht nicht nur interlinguale, sondern auch intralinguale Interferenzen. Solche Fehler identifizieren wir in folgenden Beispielen.

1 - Den Umweltschutz das Tiers-monde ist spricht, die idee ist partagiert.

2 - We haben verstehen warum du sagst der spricht böse in meiner Bruder, aber...

3 - Als man spreche die Protektion die Umwelt in Entwicklung, Die meinung sind partagieren. Andere Personne vorurteilt nicht tun in der sens. Die andere sprichen die Verhältnis koncerniert dass Industrie

5.3.2. Verifizierung der Forschungshypothesen

Mit Rücksicht auf die bei unserer Untersuchung erreichten Resultate können nun die im Kapitel 0 formulierten Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert werden.

Die erste Hypothese, die behauptete, dass die Lernenden mit Fehlern übersetzen, weil sie französische bzw. englische mit deutschen Strukturen verwechseln, hat sich bestätigt. Die Tatsache, dass französische und englische Wörter und deren Strukturen vielmal beim Übersetzen von Schülern erscheinen, rechtfertigt diese erste Hypothese. Übrigens wurden Französisch und Englisch als die beiden ersten Sprachen bezeichnet, die die Übersetzung der Lerner im DaF-Unterricht stören.

Die zweite Hypothese setzte voraus, dass wenn die Lehrer genug Platz fürs Übersetzen im Unterricht geben, dann haben die Lernenden wenige Probleme. Dies kann nach unserer Analyse verifiziert werden. Durch die Befragung haben wir festgestellt, dass die Übersetzung von der Lehrerausbildung bis zu ihrer Implementierung in

Sekundarschulen vernachlässigt ist. Die meisten Deutschlehrer geben
Übersetzungsübungen nur von Zeit zu Zeit und benutzen dabei keine spezifische Methode. Also sind die Lernenden nicht regelmäßig mit der Übersetzungsübung konfrontiert. Außerdem haben wir bei der Untersuchung von Schülerarbeiten entdeckt, dass viele Schüler keine Übersetzung machen (Null-Performanz); etwas, das unsere zweite Hypothese auch bestätigt.

Die dritte Hypothese ermittelt, wenn das Übersetzen methodisch gelehrt wird, könnten die Lernenden Interferenzen vermindern. Da die untersuchte Übersetzungsarbeit der Schüler viele Interferenzfehler enthält, deduzieren wir, dass die Lehrkraft keine Übersetzungsstrategien, -methoden und -techniken unterrichtet. Damit kann unsere dritte Hypothese verifiziert werden. Eines ist sicher: Die richtige Lehre vom Übersetzen kann sicherlich die Übersetzungsleistungen der Schüler positiv beeinflussen.

5.4. Didaktisch-methodische Vorschläge

Da wir im Allgemeinen bei der Sprachlehrforschung arbeiten, die eng mit der Pädagogik und Didaktik verbunden ist, welche didaktischen Folgen können nun

angesichts der Resultate zu Interferenzen beim Übersetzen der kamerunischen Deutschlernenden im DaF-Unterricht gezogen werden? Die bedauerliche Feststellung der einzelnen Problemgebiete, die sich aus der Auswertung der Interferenzen ergeben, reicht allein nicht aus. Nötig ist viel mehr, dass wir praktische et konkrete Maßnahmen treffen. Deswegen versuchen wir im Folgenden, mögliche Therapievorschläge anzulegen.

5.4.1. Vorschläge der Lehrkraft gegenüber

Wenn man den Akzent auf Übersetzungsstrategien und -techniken bei der Lehrerausbildung an der pädagogischen Hochschule (betreffs des DI.P.E.S I und II) gelegt hätte, dann könnten die Deutschlehrer die Fertigkeit« Übersetzen besser in der Sekundarschule übertragen. Sonst ist jeder Lehrer ein Forscher«. Deswegen muss jeder Lehrer seine (Teil)Disziplin didaktisch erforschen. An dieser Stelle bietet sich also die folgende Frage: Wie kommt es vor, dass die kamerunischen Deutschschüler mit sehr vielen Schwierigkeiten beim Übersetzen im DaF-Unterricht konfrontiert sind? Daran ist die Lehrkraft vielleicht schuldig.

-Das mangelnde Problembewusstsein: Die meisten Deutschlehrer sind nicht dessen bewusst, dass die Übersetzung einen wichtigen Platz wie Grammatik oder Wortschatz im kamerunischen Deutschunterricht hat. Also sollen sie die Übersetzung mit derselben Intensität wie bei den anderen Fertigkeiten lehren. Hier werden selbstverständlich Übersetzungsstrategien und -techniken gelehrt. Mit Rücksicht auf eine hohe Anzahl von syntaktischen, grammatischen und lexikalisch-semantischen Interferenzen der Schüler beim Übersetzen empfiehlt sich mehr systematische Übersetzungsarbeit im Deutschunterricht. Es wird hier zB gemeint, dass semantische Systematisierung bei deutschen Präfixverben oder durch die Erwähnung der wichtigsten Bedeutungsmerkmale auf die Gebrauchsbedingungen der Lexeme hinweisen. Eine derartige Übersetzungsarbeit müsste fehlerträchtige Idiomatismen wie Präpositionalgefüge einschließen. Die zusammenhängenden Lernprobleme, die Rektionsunterschiede enthalten, sind sowohl auf Ähnlichkeiten als auch auf Differenzen zweier Sprachen zurückzuführen.

-Zur beträchtlichen Reduzierung der Klassenstärken: Seit einigen Jahren kennt das kamerunische Schulsystem einen neuen Paradigmenwechsel lernen. Seit 2014 wird dieser Paradigmenwechsel allmählich in der Sekundarschule implementiert. Es geht nämlich um den kompetenzorientierten Unterricht, wo der Schüler im Zentrum des Lehr- bzw. Lernprozesses steht und wo jedem Schüler individuell dicht gefolgt werden soll. So gesehen, wie kann der kompetenzorientierte Unterricht also erfolgreich in Kamerun implementiert werden, wenn wir wissen, dass die Klassenstärken überfüllt sind? Die Ausrottung dieses Problems fordert natürlich eine beträchtliche Reduzierung von Klassenstärken. So können die Übersetzungsschwierigkeiten der Deutschlernenden bewältigt werden. Damit wird gemeint, dass die Lehrkraft die Fehlerbesprechung individuell und differenziert bei Schülern vornimmt sowie die Vertiefung mangelnder lexikographischer Kenntnisse. Die Tatsache, dass sich der Lehrer an dem Schüler individuell beim Übersetzen interessiert, kann sogar das Einklinken zur Lernmotivation sein.

-Benutzung angepasster Methoden: Um Interferenzen der Schüler beim Übersetzen im DaF-Unterricht zu vermindern, kann der Lehrer sich auch an angepasste Methoden wenden. Es sind nämlich die Grammatikübersetzungsmethode (GÜM) und die interkulturelle Methode. Verbreiten wir uns über die interkulturelle Methode: Sie ist auch hier nötig, denn die Sprache und die Kultur eines Volkes sind immer eng verbunden. Das Wissen der deutschen Kultur bietet dem kamerunischen Deutschschüler sicherlich bestimmte idiomatische Redewendungen, die ihm beim Übersetzen helfen können. Bassnett (zitiert nach Makou, 2007) weist darauf hin, dass:

Language, then is that heart within the body of culture, and it is the interaction between the two that results in the continuation of life-energy. In the same way that the surgeon, operating on the heart, cannot neglect the body that surrounds it, so the translator treats the next in isolation from culture at this peril. (S. 78)

5.4.2. Vorschläge den Lernenden gegenüber

Ein fehlerfreier Fremdsprachenunterricht ist kaum möglich. Einen Fremdsprachenunterricht ohne Interferenz gibt es jedoch nicht und die

Bewusstmachung des kamerunischen Deutschschülers dazu würde seiner Mentalität helfen. Alles weist hin, dass der Lernende auch selber an seiner approximativen Kompetenz beim Übersetzen im DaF-Unterricht verantwortlich ist. Jedoch kann das Folgende ihm von Nutzen sein, wenn er dieses Problem lösen will:

-Zur effektiven Arbeit mit Wörterbüchern: Zahlreiche fehlerhaften Äußerungen resultieren nämlich daraus, dass sich kamerunische Deutschschüler oft des Fehlers nicht bewusst sind. Alles weist sehr wohl darauf hin, dass sie zwar häufig in der richtigen Wortwahl unsicher sind, trotzdem wird nicht immer im Wörterbuch nachgeschlagen, um das passende Lexem zu überprüfen. Dies zeigt, dass kamerunische Deutschschüler nicht einem Wörterbuch, sei es ein einsprachiges Wörterbuch, sei es ein zweisprachiges Wörterbuch, arbeiten. Gemeint werden beispielweise Genus-, Rektions-, Bedeutungs- oder Wortbildungsfehler, eventuell auch die korrekte Rechtschreibung. Und wenn sie doch ständig mit Wörterbüchern arbeiten würden, könnten sie viele überflüssige Fehler vermeiden. Außerdem wird ein aktiver Wortschatz beim mentalen Lexikon gespeichert, wenn man beständig mit Lexika arbeitet. Mit Hilfe eines Lexikons kann der Lernende erfahren, wie es richtig funktioniert und somit Fehlleistungen wie kreative Komposita«, die nicht unbedingt dahin auffindbar sind, vermeiden. In großen ermöglicht eine effektive und systematische Wörterbuchbenutzung eine deutliche Verbesserung der Übersetzungskompetenz im Bereich der Lexik, der Syntax und der Semantik.

-Die Integration der Muttersprache: Die Vertreibung der Muttersprache aus dem Semantisierungsverfahren bzw. aus dem Übersetzen, weil es Interferenzen verhindert, erweist sich in der Praxis als großer Irrtum. Die Erfahrung erteilt uns, dass Schüler und damit kamerunische Deutschschüler trotz bekannten Erklärungsmöglichkeiten, wie z.B. Paraphrasierung, auf ihre Muttersprache bzw. Erstsprache zurückgreifen, wenn sie ein unbekanntes in der Fremdsprache Wort nicht genau verstehen. Wünschenswert ist deshalb viel eher eine zweckmäßig gezielte, d.h. kontrastive Einsetzung der Muttersprache, denn die Zahl der interferenzgefährdeten Grammatikbereiche ist nicht allzu groß. Semantische Divergenzen sind ohne die Erstsprache kaum zu bekämpfen. Durch gelegentliche Sprachvergleiche sollte man auf transferanfällige Bereiche

hinweisen, damit Lernende bei der Wahl des passenden Ausdrucks vorsichtiger vorgehen und vorbeugende Übersetzungsaufgaben gezielt einsetzen.

5.4.3. Vorschläge den Lehrwerken gegenüber

Bemerkenswert ist, dass die gebrauchten Lehrwerke, sei es Ihr und Wir (plus), sei es Les Genies en Allemand keine formelle Übersetzungskurse anbieten. Diese Sachlage erschwert noch mehr die Arbeitsbedingungen der kamerunischen Deutschlernenden. Dies kann eine der Gründe sein, warum sie nicht das Übersetzen in Betracht ziehen. Es wäre besser, wenn die vorgeschlagenen Lehrwerke mehr Platz für die Übersetzung geben. Also können sich die Lernenden autonom Zuhause üben und eventuell ihre Übersetzungskompetenz verbessern.

Das Ziel dieses Kapitels war es, die Ergebnisse unserer Untersuchung erkennen zu lassen sowie unsere Forschungshypothesen zu überprüfen. Daraus ergibt sich, dass Interferenzen, die unser Forschungsgegenstand hier sind, in Übersetzungen der kamerunischen Deutschlernenden beträchtlich auftauchen. Also wurden Französisch und Englisch als die meist interferierenden Sprachen dabei erschienen. Außerdem wurden all unsere inhaltsbezogenen Forschungshypothesen bestätigt. Das zeigt ganz genug, dass das Problem bedenklich ist. Deswegen sollten wir einige didaktischen Methoden den Schulakteuren gegenüber vorschlagen, damit sie besser mit der Übersetzung umgehen.

Die Intention dieser Arbeit war es, Interferenzen beim Übersetzen der kamerunischen Deutschlernenden im DaF-Unterricht zu ermitteln. Dafür haben wir unsere Arbeit in zwei Hauptteilen aufgeteilt: Einem theoretischen Teil, der in drei Kapiteln gegliedert wurde und einem empirischen Teil, der zwei Kapitel umfasst.

Das erste Kapitel widmete sich der Übersetzung im DaF-Unterricht. Daraus hat sich ergeben, dass das Übersetzen als linguistische Teildisziplin pädagogisch bzw. didaktisch im DaF-Unterricht gelehrt werden soll. Es hat eine zentrale Stelle im DaF-Unterricht, denn es fördert die anderen Fertigkeiten. Da die Übersetzung eine kontrastive Übung, Kontroll- und Verständnisübung ist, müssen sich die Deutschlernenden bestimmte Regeln, Strategien, Techniken und sogar Kenntnisse, um pragmatische, kulturpaarspezifische und sprachenspezifische Übersetzungsprobleme zu bewältigen.

Das zweite Kapitel, wegen der Kontrastivität der Übersetzung, hat sich an die kontrastive Linguistik angewandt. Aus den Ausführungen resultiert, dass es zweckmäßig ist, beim Übersetzen zwei Sprachen miteinander zu konfrontieren. Der Sprachvergleich ermöglicht nämlich sowohl formale als auch semantisch-lexikalische Differenzen von grammatischen Erscheinungen festzustellen und potentielle Ursachen von Fehlleistungen aufzudecken. Dabei besteht die Möglichkeit, Fehler als Indizien zu akzeptieren, aus ihnen zu lernen oder potentiellen Fehlern eventuell durch eine Kontrastierung mit der Muttersprache bzw. Erstsprache vorzubeugen.

Das dritte Kapitel hat sich mit der Fehleranalyse beschäftigt. Es stellte sich heraus, dass wir die Fehleranalyse in der Unterrichtsplanung und -nachbereitung, in der Verbesserung von Klassenarbeiten und der Methodik verwenden: Zuerst müssen wir einen Fehler identifizieren, bevor wir ihn beschreiben können. Anschließend müssen wir ihn normalerweise verbessern und, wenn dies möglich ist, erklären. Meist ist es auch ein Zwang für uns, diesen Fehler zu bewerten. Für den weiteren Unterricht müssen wir also uns überlegen, wie wir auf den entsprechenden Fehler im Unterricht eingehen, damit er dauerhaft korrigiert bzw. zukünftig vermieden wird. wir können

uns zugleich auch Möglichkeiten überlegen, wie wir das Sprachmaterial dem nächsten Kurs präsentieren können, damit der Fehler gar nicht erst gemacht wird (Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe). So wurden die Schritte der Fehleranalyse entwickelt.

Das vierte Kapitel kümmerte sich um die Darstellung der erhobenen Daten. Zuerst mussten wir die Vorgehensweise, die Untersuchungspopulation und die Datenerhebungsinstrumente unserer empirischen Untersuchung auswählen und präsentieren. Zum Schluss erteilten die Fragebögen (an Schüler und Lehrer) und die Schülerarbeiten, dass Interferenzen den größten Einfluss aufs Übersetzen von Lernenden im DaF-Unterricht haben, dass Französisch und Englisch beim Übersetzen der kamerunischen Schüler am meisten interferieren.

Das fünfte und letzte Kapitel war der Ort par Excellence, die erhobenen Daten zu analysieren und zu interpretieren. Unsere Forschungshypothesen wurden auch hier überprüft. Jedoch haben wir angesichts der erhaltenen Ergebnisse einige didaktisch-methodische Vorschläge den Schulakteuren gegenüber vorgelegt.

Zusammenfassend kommt es vor, Schwierigkeiten und besonders Interferenzen sind eine trübselige Realität für die kamerunischen Deutschlernenden, wenn sie Texte übersetzen. Also erschien die Auseinandersetzung mit diesem Thema als entscheidend sowie bedeutend. Leider beschränkte sich unsere Untersuchung nur auf eine unerhebliche Anzahl von kamerunischen Deutschlernenden. Jedoch beansprucht die vorliegende Arbeit auf keinen Fall, für die aufgeworfenen Probleme und Fragen eine endgültige Lösung zu finden und Antworten zu geben. Viele Probleme konnten nur skizzenhaft dargestellt werden und bedürfen noch weiterer detaillierter Forschung. Spezielle zielgerichtete Untersuchungen können indessen auf eine entscheidende Weise dazu beitragen, Strategien und Methoden zur Bewältigung von Interferenzen beim Übersetzen so effektiv wie möglich zu implementieren.

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Hiermit bekommen Sie einen Fragebogen im Rahmen der Erledigung unserer Memoirearbeit in Bezug auf die Erlangung des DI.P.E.S II an der E.N.S - Maroua. Dafür erwarten wir einige wichtige Informationen von Ihnen betreffend unser Thema Interferenzen beim Übersetzen im DaF-Unterricht: eine empirische Analyse von Schülerarbeiten der Terminale Klasse am Lycée Bilingue - Maroua«: Wir hoffen, dass sie uns helfen werden, indem sie die folgenden Fragen beantworten. Wir versprechen Ihnen, dass dies anonym bleibt.

a)0 - 5 Jahren, b) 5 - 10 Jahren, c) 10 - 15 Jahren, d) mehr als 15 Jahren.
FRAGEN

7 - Die Übersetzung kann als Fertigkeit betrachtet werden. Was ist Ihre Meinung

10 - Interferiert das Französische, das Englische oder das Fulfulde beim Übersetzen von Schülerarbeiten?

a)Immer b) Sehr oft c) Oft d) Selten
12- Welche Übersetzungsprobleme haben die Lernenden?

14 - Wurden Übersetzungsstrategien während Ihrer Ausbildung an der E.N.S gelehrt?

Dans le cadre de la recherche que nous menons sur les problèmes en traduction au cours d'allemand au Cameroun, nous vous soumettons ce questionnaire afin que nos résultats revêtent un caractère fiable. Pour cela, nous vous prions de bien vouloir répondre en toute honnêteté aux questions qui vous sont posées. Nous vous garantissons évidemment discrétion et confidentialité à vos réponses.

Merci pour votre collaboration ! Guimbang à Dong Jeanne Cendrar Ngah Lekina Christien

3 - Quelles difficultés rencontrez-vous pendant l'exercice de traduction ? a)Faux amis b) Compréhension c) Structures grammaticales

7 - Pendant l'exercice de traduction, laquelle de ces langues avez-vous tendance à utiliser ?

8 - Quelle(s) procédure(s) utilisez-vous pendant votre exercice de traduction ?

9 - L'enseignant vous donne-t-il souvent des devoirs de traduction à faire à la maison ?

11 - A quelle occasion utilisez-vous un dictionnaire bilingue (Français - Allemand) ?

12 - A quelle occasion l'enseignant vous montre-t-il des stratégies de traduction ?

13 - Parvenez-vous à bien traduire toute la phrase quand vous avez trouvé tous les mots difficiles ?

14 - Que faites-vous lorsque vous rencontrez un mot difficile pendant la traduction lors d'une évaluation ?

17 - Savez-vous qu'il existe une filière (spécialité) de traduction à l'université ?

Der Nattirschute hezicht sith nicht nur .rut tiers und Pllanzen. sondern im w eiteren Sinne aul den Mensch n sclhst. [)ass ;i€ich ww ir aile wont \alirsehute. ah}iiniuig sind- ist uns ineist unhewusst. Wir sehen aile las. wits loir unsere l.ebensbedineungen setan wird. ais se1hstverstandlich an. Wer denkt gleich daran. dass (7ewL3sserseinitl nicht nur ittr Fische und \ asserpilanzen nL tv eudig isi . Audi t'tir Mrnscheii. die nn Fliissen oder stehenden (jewwiisseni lehen. die von cher isehen AbwSssern verseueht worden sind. ist die Rcinigung dieser Ge siissor von nicht geringer Bedeutung. Wenn Fische und PtIanzen alhnahlich absterben. ist auch die Gesundheit der Menschen in Gefahr. Durch die Trockenlegung von Surnpfen werden nicht nitr die landwwirtschafllichen Bedingunuen verhessert. srniJem auch die Getâlirduttg der Gesundheit der leitschen wird e'iiigediImmt.

Besnnders in Industriegebieten sind die Vegetation und die nienschliehe Gesundheit in Gefahr. Strenge Malinahmen werden gegen zu starke Verunreinigung der Lift getroffen. Lirn die Pllanzen su retten, die durch giftige (iase absterben kiinnten. wird eine Lutlreinigune. vorgenommen. Diese Mai3nahmen des tiaturschutzes koinrttt dcrn Menschcn chenfalls zugttte: dcnn die Abgase schaden den rnenschlichen ()reanismus.

Il nrIeridiirr:i:i el. der Sumpt': le ;Nlarccage: einddmnicn:eirconscrire: der Brut herd :le foyer d'incubation

t-Bes nders in den 1ndustrieliinderti ist die 4lcsundheil des 1wlcrisehen s'etiihrddet

4-Wenn Man die Stimple abiroeknet. vcrhessert sich die Gesundheit der Nlenschett.

B-Wie sielii es in: Tee? 2P

Ich habe mich ifragen fragtc gefragt). warunt manche Afrikaner nicht uirnveltbewusst ...2...

tsein hahen sind]. Die I.?ntwelt. in ...3 (die der deren) wir leben tibi einen grol3en } influs
aus aul) unser t.ehen und muss jedoch geschiitzt ...5... (sein wird werden). Die MaLnahnien....6....( der die dass) die Regierung sum Llmweltschutz getroffen ......7..,(wvird ist hat) scheinen nicht wirksam zu

sein. Ich glatit^-te, S..-Idas die ditss] die Armttt dieser Lage su tirundc liegt.

h-Vernichtung der Tierart c-Zersti5rung der Oronschicht d-PlastiktUten nehmen e-t infruchtbarkeit

3-11rrislu:-w_si::iebt i:: die Reihe? :\I''a'- Abla[I- Ahholzung- .Abfahrt I1'-I BFRSIE Z[ \4; 4 Punkte

2- Die Mlirmer henachteiiigen hgutitt We. Frauen im Benif. Der l3enit diens fur I
·.ntialtung der Frauen

4- Die Frauen sirici irgcndweiche I3entis^-welt gut twig. 13 - LLarrtschat, i41'I

¹- Verheni iN ii iiher.eugen, produzieren, emwickelri und .t5rcrn. iltihen iltn^.

3- Finders Sie zu folgenden Nnnten: L1nabhiingigkcit und l iitigkeit ihre entsprechendett Adjektive

C - Grammatik (4P)

W 1ihlen Sie die richrige gramtnatische Form und liillcit tiffe die i iiLken au '

Marianma war sett Iangem in 1 (die. der. das) Schule. Nach 2 iscinen. ihre.m. ihrent

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D - Übersetztsng (4P)

I- Übersetzen Sic in. Deutsche!

La femme instruite joue un rôle important dans la soci@td moderne. c'est pourquoi la scolarisation de la jeune filles est un avantage

2- ebcrsctzen Sie ins Franziisische den Text von ,.schlicf3lich 1st der

E - Schriftlicher Ausdruck (4P)

WtihIcn Sic nur cin Thema aus und schreiten Sie einem kohdrenten Text dazti! I - Sind Mtlnner und Frauen gleichherechtigi'' Begranden Sie ihren Siandpunkt!

2- ihrer Meinung inch ..1511 ran den Ilrautpreis heiahlen. uns eine I:rsu fu heirrocn. I3egriintien ihren Standpunkt!

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