2.3 Revue empirique
Cette partie présente des ouvrages, des travaux de fin
d'études et des articles rédigés portant sur l'usage des
TIC en classe au Burundi et ailleurs dans le monde.
2.3.1 Quelles Utilisations des TICE pour
l'apprentissage du Français langue étrangère au niveau A1
?
Aurélie (2011) recherche des apports et limites des TIC
dans le contexte d'enseignement-apprentissage du français langue
étrangère au niveau A1 défini par le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues. Elle signale que le
degré d'intégration des TIC en classe correspond aux
différences relatives à l'accès et à l'utilisation
des technologies éducatives dans l'enseignement-apprentissage de cette
langue. Selon l'auteur, les pays développés utilisent plus des
technologies que les pays en voies de
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développement. Autrement dit, la répartition des
TIC dans le monde est de plus en plus inégale. Cette étude
indique que les technologies restent moins intégrées en classes
car certains enseignants et étudiants résistent aux changements
des pratiques pédagogiques.
Les résultats montrent qu'étant l'une des TIC,
l'utilisation des courriels a été pleinement productive pour
certains apprenants du français. L'étude montre que même
s'ils savaient peu lire et écrire, les apprenants ont tous
participé aux échanges en ligne. Cet usage des TIC a permis
l'amélioration des compétences orthographiques de quelques
apprenants. Pour cet effet, l'intégration de ressources de communication
connectées à l'ordinateur a été mise en
évidence. Cet usage des TIC pendant le cours en ligne a renforcé
aussi la qualité de la production de la communication puisque les
apprenants ont eu l'occasion de se concentrer sur le contenu du message
reçu ou celui à envoyer.
L'étude souligne aussi que l'usage des technologies
éducatives en classe du |français a tout d'abord permis aux
apprenants, scolarisés ou non, de s'approprier les outils technologiques
dès les premiers courriels. Les résultats de l'étude ont
indiqué que les utilisations des TIC semblent favoriser le
développement de stratégies d'écriture ainsi que
l'émergence d'analyses orthographiques, pragmatiques et situationnelles
pour les apprenants.
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L'étude de Aurélie (2011) présente des
ressemblances et des dissemblances à la présente recherche sur la
triple dimension linguistique, situationnelle et le niveau d'étude des
apprenants.
La première dimension qui intéresse la
chercheuse est la langue française. L'étude vise à
déterminer les apports et limites des TIC en classe du français
langue étrangère tandis que la dimension linguistique de cette
étude est le Kiswahili. En plus, la population d'étude est
constituée de migrants résidant en France tandis que celle de
notre étude est faite des burundais vivants dans leur pays, ce qui
constitue la différence situationnelle. Concernant, le niveau
d'étude des apprenants, Aurélie a travaillé sur ceux qui
ont le niveau A1 en français, voire les non scolarisés, alors que
cette étude se focalise uniquement sur les apprenants du Kiswahili
à l'université.
Par contre, ces deux études se rapprochent du fait
d'investiguer sur l'usage des TIC en classe de langue étrangère.
Si bien que l'étude de Aurélie (2011) vise les apports de ces
outils technologiques en classe, cette étude vise à examiner le
niveau d'usage des TIC en classe du Kiswahili ainsi que les entraves à
cette intégration.
2. 3. 2 Enquête sur les TICS et l'éducation
en Afrique : Un rapport résumé basé sur une enquête
effectuée dans 53 pays
Les chefs d'États africains en collaboration avec la
Banque mondiale, des organisations gouvernementales et non gouvernementales ont
voulu
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connaitre la situation des TIC et les obstacles à leur
usage dans l'éducation en Afrique. Pour cet effet, dans l'enquête
sur l'usage des TIC en Afrique, Glen et Shafika (2007) visent à examiner
les politiques des TIC pour l'éducation et déterminer les
infrastructures des TIC pour l'éducation à travers le continent.
Les chercheurs ont ensuite investigué les initiatives des TIC dans
l'enseignement supérieur faites par les gouvernements africains.
Du point de vue politique, les résultats de
l'étude ont montré que des plans de technologies
éducatives ne sont pas toujours exécutés. Ainsi,
l'exécution des mesures des technologies éducatives en Afrique
reste le plus souvent très dépendante du soutien des bailleurs de
fonds et du secteur privé. Les résultats ont également
indiqué que les politiques des TICs éducatives en Afrique se
basent sur la l'amélioration d'accès aux outils technologiques et
à l'internet. Ils ont en plus révélé la
nécessité du développement des qualifications en TIC parmi
la population africaine en général et les enseignants en
particulier.
Les coûts inabordables de connectivité et
l'accès à une source fiable d'électricité restent
des obstacles d'intégration des TIC pour la plupart des institutions
d'enseignement en Afrique. Les milieux ruraux sont alors fortement
touchés par cette carence des TIC. Les chercheurs ont conclu que les
universités africaines font face à de graves contraintes dans
l'utilisation des TIC. Il ressort de leur étude que l'insuffisance des
outils TIC et l'incompétence technologique de la part des enseignants et
étudiants
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handicapent l'usage effectif des TIC dans l'enseignement
supérieur en Afrique. Certains enseignants tentent d'utiliser les TIC
disponibles afin d'améliorer la qualité de l'éducation. En
revanche, les enseignants et étudiants se comportent différemment
quant à l'usage pédagogique des TIC disponibles. Glen et Shafika
(2007 : 13) le décrit en ces termes :
Bien que les TICs et l'apprentissage à distance aient
gagné du terrain en tant qu'outil pédagogique efficace dans
l'enseignement supérieur, les institutions polytechniques et de TVET en
Afrique sont à la traîne. La raison semble en être le manque
de connaissances et de capacité à utiliser ces nouvelles
technologies dans le domaine de la formation technique et professionnelle,
ainsi que l'absence de politiques institutionnelles et nationales pour
l'intégration des TIC et de l'apprentissage à distance dans la
TVET.
Autrement dit, certains enseignants et étudiants des
universités africaines de moindres compétences technologiques
préfèrent utiliser les outils et méthodes traditionnels
d'enseignement-apprentissage.
Généralement, l'étude démontre que
la dépendance extérieure et l'insuffisance des outils
technologiques portent préjudice à l'intégration
pédagogique des TIC de l'école primaire à
l'université en Afrique. Étant donné que les institutions
de l'éducation ne disposent pas assez de ressources telles que les
ordinateurs, DVD, CD et internet, l'intégration effective des TIC en
éducation est encore loin. Ainsi, Glen et Shafika (2007) ont
soulevé un point important sur lequel notre étude se penche :
infrastructure des TIC dans l'enseignement supérieur dans les 53 pays
enquêtés, y compris le Burundi. Ils ont également
évoqué les facteurs
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contraignant l'intégration des technologies
éducatives en Afrique. Les chercheurs nous renseignent alors sur l'usage
des TIC dans l'enseignement-apprentissage.
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