Memoire Online - De la prescription à la mise en coopération réelle: l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation

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mort, je sais pas, quelque chose de, sur l'écran "temps mort, attendez !"

On reprend, qu'il, que tu poses ta question, ouais... »

« On a pas instauré ça, le "je laisse, je prends", c'est... En tout cas, le "je laisse" on pourrait l'instaurer, parce que c'est vrai que je savais pas

Arrivée au bout de l'aventure de la rédaction de ce mémoire, je voudrais prendre le temps de remercier toutes les personnes avec lesquelles j'ai partagé ce bout de chemin, et qui ont coloré ce travail de leur influence.

Je tiens en premier lieu à remercier Sylvie, ma directrice, pour son accompagnement, sa disponibilité et sa rigueur bienveillante. Son guidage m'a permis de gagner en autonomie autant qu'en exigence, et d'exprimer une grande part de créativité, dans les contraintes de l'exercice.

Ma seconde pensée va vers tous ceux qui m'ont conduite à m'interroger, faisant émerger la problématique de ce travail : mes collègues animateurs pédagogiques, en particulier ceux de la promo Fullco, et les membres du chantier de l'Observatoire de l'OCCE 63. Une mention spéciale est adressée à Patrick : il saura pourquoi !

J'envoie de chaleureux remerciements à mes collègues de master : de belles rencontres, un soutien sans faille à toute heure, des fous rires et de très sérieux échanges... Nul doute que nos routes vont se suivre encore longtemps.

Je n'oublie pas nos enseignants, passionnés, passionnants, pour leur accompagnement dans notre cheminement vers de nouveaux horizons professionnels.

Il me faut également remercier mes collègues animateurs participants à cette étude, que je ne peux nommer mais qui se reconnaîtront : Anim A, Anim B, Anim C et Anim D. La confiance qu'ils m'ont accordée en m'ouvrant la porte sur leur activité, leur courage pour se dévoiler et leur authenticité me touchent. Je n'aurais rien pu faire sans eux.

Que soient aussi remerciés Véronique, responsable du pôle pédagogie/formation de la fédération OCCE, et Jean-François, ancien Président national, pour leurs apports historiques et contextuels.

J'adresse toute ma reconnaissance à ma famille pour son soutien, à Michaël notamment, pour ses relectures averties, ses commentaires précis parfois teintés d'humour, et ses encouragements, et à Christophe d'avoir supporté les soirs de visio, les nuits et les week-ends de travail, jusqu'à en oublier le sens du mot « vacances ».

Enfin, ma dernière pensée est pour Sylvia, sans qui je n'aurais jamais vécu l'expérience de ce master. Une belle personne, qui diffuse une formidable énergie et m'a permis d'impulser cette dynamique de professionnalisation. Je lui adresse toute ma gratitude.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation

From task as workplan to cooperative practices: activity of OCCE's trainers with teachers

Résumé

Notre étude traite de l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE, une association spécialiste de la pédagogie coopérative, lorsqu'ils forment les enseignants aux pratiques coopératives de classe. Cette recherche prend place dans un contexte réflexif sur la prescription donnée pour cette tâche, où la question du positionnement relatif à la coopération est récurrente. Une approche par clinique de l'activité nous a permis d'analyser celle des animateurs, que nous avons comparée à la prescription. Nous avons filmé des sessions de formation, puis avons confronté les acteurs à ces images, lors d'entretiens permettant de faire émerger leur activité réelle. Les conclusions indiquent une prescription implicite, conduisant à des appropriations et des activités différentes, ainsi qu'une identité professionnelle marquée par l'éducation populaire. Nous pensons que la réécriture de la prescription pourrait s'inspirer de cet héritage historique et des compétences développées par les animateurs.

Mots-clés : animateurs pédagogiques, formation, coopération, prescription, activité réelle, clinique de l'activité, identité professionnelle.

Abstract

Our work deals with the job of trainers who work in the French association OCCE specialized in cooperative pedagogy. One part of their activity is to train the teachers to cooperative teaching practices in classrooms. This study is important for this association because the posture of trainers linked to cooperation is a recurrent question. However, the employer has recently decided to rewrite the workplan. We have studied the trainers' work, using the French «activity clinic» approach. We have filmed work sessions of trainers. Then, we have conducted interviews with them to see their «real activity». Furthermore, we studied the task as workplan. The first issue that emerges is that workplan is not well-detailed. The second conclusion shows a gap between the task as workplan and the task as process. It reveals that these trainers have a particular identity coming from

cooperative values, compared to other types of trainers. The findings of this study could help the association. Especially, our study suggests the employer should take into consideration the real activity of his employees when he rewrites their workplan.

Keywords: trainers, task as workplan, task as process, real activity, «activity clinic», cooperation.

2.5 Décalage entre prescription et activité réalisée : le réel de l'activité 23

3.4.2 Analyse des données d'entretiens d'auto-confrontation simple et croisée 38

5.3.1 Une mise en tension qui pousse les animateurs à faire avec et contre la prescription78

Figure 3 - Exemple de modélisation des préoccupations qui sous-tendent une action 64

Figure 4 - Proposition de modélisation de l'activité réelle de l'animateur pédagogique 74

Figure 5 - Mise en correspondance des préoccupations et des fonctions de l'animateur 76

Figure 6 - Proposition de modélisation : activité multidimensionnelle et métier 85

Tableau 1 - Analyse des données d'entretien pour la préoccupation "faire échanger" 41

Introduction

L'Office central de la Coopération à l'École est une association fondée en 1928, appartenant aux mouvements d'éducation populaire nés à la suite de la Première Guerre mondiale. Ceux-ci revendiquent un modèle social reconnaissant la capacité de tous à participer à la vie de la Cité. Créé en milieu scolaire, l'OCCE a initialement pour but de permettre aux élèves de bénéficier de fonds pour réaliser des projets dont ils sont les initiateurs. Il s'est développé au cours du XX^e siècle en mettant en avant l'importance de la coopération entre enfants. Les valeurs associées : solidarité, développement de l'esprit critique, engagement citoyen, ouverture aux autres, respect des principes républicains, sont autant de valeurs fondatrices d'un idéal sociétal où la réflexion et la prise de décision en collectif permettraient l'épanouissement des individus autant qu'elles garantiraient la stabilité d'une société juste, démocratique et respectueuse de tous et de chacun. Reconnu d'utilité publique en 1968, l'OCCE est devenu à cette date association partenaire et complémentaire de l'École. Depuis 1999, une Convention pluriannuelle d'objectifs fixe les termes de cette collaboration avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Une des missions confiées à l'OCCE réside notamment dans la formation et l'accompagnement des acteurs de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, afin de développer le parcours citoyen et de participer à la réussite de tous les élèves, à partir de modules traitant des principes et des pratiques du travail coopératif entre élèves et entre adultes. Afin de garantir un accompagnement qui tienne compte de la spécificité d'un public adulte professionnel, de cadres théoriques régulièrement actualisés et des valeurs promues, l'OCCE met aujourd'hui l'accent sur la professionnalisation des animateurs pédagogiques départementaux, pour lesquels ces missions de formation sont inscrites dans le contrat de travail. Pour cette raison, la formation des animateurs porte pour partie sur la mise en coopération des publics formés.

Initialement professeur des écoles, ayant par ailleurs exercé plusieurs années la fonction de directrice d'école, j'ai sollicité un détachement de la part du Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse afin de me consacrer à plein temps à la diffusion des valeurs et des pratiques coopératives en milieu scolaire, dans le cadre associatif de la fédération OCCE. C'est donc d'abord en tant qu'animatrice pédagogique du département du Puy-de-Dôme que j'ai été confrontée aux difficultés que soulève la mise en coopération de publics professionnels. En effet, dans le cadre de mes missions, je suis amenée à accompagner des équipes d'enseignants et à animer des actions de formation (animations pédagogiques, stages de formation continue), dans lesquelles la coopération est mise en avant tant dans le contenu que dans les modalités d'intervention. En particulier, j'ai

coordonné pendant une année scolaire un collectif intercatégoriel composé de professionnels de l'enseignement : enseignants du premier degré, conseiller pédagogique de circonscription, inspectrice de l'Éducation nationale et chercheurs/experts issus du monde de la recherche. Ce travail, conduit selon une méthodologie inspirée de la clinique de l'activité a permis de produire des ressources destinées à la formation des enseignants, auxquelles se rajoutait la possibilité de développement professionnel pour les participants. Les dynamiques en interaction dans de tels collectifs interrogent fortement la mise en oeuvre de la coopération et sa réalité, dans un contexte marqué par l'affirmation de valeurs humanistes. Dans un deuxième temps, et toujours en tant qu'animatrice pédagogique, c'est dans les échanges entre pairs, lors de temps de formation institutionnalisés pour les animateurs, ou lors de moments informels, que la question de la mise en coopération des publics formés s'est de nouveau posée. La difficulté à s'accorder sur des pratiques professionnelles favorisant la coopération m'a amenée à constater la multiplicité des définitions données au terme même de « coopération ». Par ailleurs, ces échanges ont mis en évidence ce qui pourrait apparaître comme une croyance selon laquelle il existerait une échelle de valeur des modalités de travail et d'apprentissage, échelle au sommet de laquelle se trouverait la coopération. Tout se déroule alors, pour les animateurs avec lesquels j'ai pu aborder la question, comme s'ils se devaient de mettre en coopération tous les publics avec lesquels ils travaillent, sans questionner ce que cela signifie, ni les avantages et les inconvénients que cela comporte.

Or, l'objectif des formations proposées par l'OCCE n'est pas seulement de promouvoir des valeurs, mais bien de participer à la professionnalisation des enseignants en leur permettant une réflexion sur l'intérêt des modalités coopératives en situation. En pratique, cela reviendrait à penser la formation comme le résultat d'une composante dont la coopération fait seulement partie sans en être la fin. A partir de ce constat, j'ai été amenée à me demander quels sont les principes qui sous-tendent la prescription relative à la formation des acteurs de l'Éducation nationale. Comment les animateurs s'emparent-ils donc de cette prescription, selon leur territoire, leur expérience et leur propre personnalité ?

C'est à partir de ces premières questions issues de mon contexte professionnel que j'ai souhaité approfondir, à travers un travail de recherche, la question de la mise en coopération des publics formés par les animateurs pédagogiques. Il est difficile pour l'OCCE d'en avoir une vision précise et c'est la raison pour laquelle ce travail se propose d'interroger les pratiques de terrain à partir de l'analyse de l'activité de plusieurs animateurs pédagogiques, de contextes et expériences

divers. Cette recherche a donc pour objectif de comprendre ce que les animateurs font de la question de la coopération en situation de formation.

1 - Revue de littérature

1.1 Historique du métier d'animateur en France

Le métier d'animateur en France, né dans le prolongement des mouvements d'éducation populaire Camus (2008, p.87), s'inscrit dans un projet de société destiné à contribuer à l'éducation émancipatrice des enfants et des jeunes. Initialement ancré dans le domaine culturel, le métier d'animateur évolue dans les années 1970 vers une dimension plus sociale (Lebon, 2018, p.95). C'est ainsi que les personnes l'exerçant se voient confier des tâches en centres sociaux, maisons de quartier notamment, ou encore en EHPAD. Le métier d'animateur est donc encore récent. A la fin des années 2000, Camus (2008, p.88) parle d'un métier en mutation. Une conception reprise par Farvaque (2008, p.87), qui précise que le mouvement de professionnalisation, hérité du bénévolat et du militantisme associatif, reste en effet inachevé à cette période. Ce docteur en économie décrit un métier composite, qui nécessite une grande polyvalence, mais mal défini, et pointe certains éléments négatifs, dont la précarité des contrats de travail. Selon lui, les animateurs étaient encore en recherche d'une identité professionnelle à l'époque de cette publication. C'est aussi la question que pose Dubar (cité par (Redjimi, 2009). La question des diplômes revient régulièrement dans la littérature (Camus, 2008; de Curraize, 2008; Farvaque, 2008). En France, le métier d'animateur serait donc « un ensemble flou, segmenté, en constante évolution, regroupant des personnes exerçant une activité ayant le même nom », selon Dubar (cité par (Redjimi, 2009). Dansac & Vachée (2016, p.1) le confirment encore plus d'une décennie plus tard . Ils évoquent ainsi des professionnels dont les employeurs, les missions, les statuts et les conditions de travail sont proches mais sans lien évident entre eux. A ce titre, Dubar ne parle d'ailleurs pas de métier, mais plutôt d'un « groupe professionnel » aux caractéristiques similaires. Pour Redjimi (2009, p.159), le métier d'animateur ne serait pas en mutation, mais plutôt « mouvant et multiforme », capable justement de s'adapter aux mutations sociétales. Cet auteur indique en outre que c'est le rapport au métier qui varierait selon différentes générations d'animateurs. Les mutations seraient dans ce cas une caractéristique intrinsèque du métier d'animateur. Enfin, (Lebon & Simonet, 2017) indiquent l'écart qui se creuse, aujourd'hui, entre le monde de l'animation, dont les acteurs sont souvent issus de milieux populaires, et le monde de l'éducation, pour lequel l'institution scolaire exige d'avoir de plus en plus de diplômes. Lebon & Simonet décrivent une « construction en miroir », chacune des deux catégories tenant des propos très critiques vis-à-vis de l'autre. Selon eux, la réforme des rythmes

scolaires de 2013, et la création des TAP (temps d'activités périscolaires), parfois en lien avec un Projet éducatif territorial (PEDT), a accentué ce phénomène. Cependant, l'appellation « animateur périscolaire » désigne une nouvelle catégorie d'animateurs qui se distingue du groupe des animateurs socio-culturels. En effet, si certaines caractéristiques se retrouvent (types de missions, reconnaissance du travail, précarité, partenariats multiples...), il faut souligner que le recrutement ne se fait pas nécessairement dans un vivier d'acteurs issus des mouvements d'éducation populaire (Lebon & Simonet, 2017, p.8). Ainsi, cette conséquence de l'obligation donnée aux communes de pourvoir les personnels pour les TAP semble redessiner le profil du métier d'animateur. Pour cette raison, nous nous appuierons uniquement, dans notre travail, sur les recherches en lien avec les animateurs socio-culturels, proches d'un point de vue identitaire, des animateurs pédagogiques de l'OCCE.

1.2 Les fonctions de l'animateur en France aujourd'hui

Dans le cadre de la formation des animateurs, Dansac & Vachée (2016) proposent de réfléchir aux fonctions que les professionnels exercent. Ils utilisent pour cela une modélisation empirique créée par Gillet (1996, p.130). Selon ce chercheur en sciences de l'éducation, initialement psychosociologue, celles-ci peuvent être modélisées par un triangle délimitant un espace dans lequel le professionnel est amené à évoluer selon les situations qu'il rencontre et son propre vécu. Les trois pôles qui constituent ce triangle seraient trois profils types d'animateurs : le militant (ou « l'idéologue »), le technicien (ou « l'expert ») et le médiacteur (ou « le médiateur »). Toujours selon Gillet (1996, pp.128-129), ces trois pôles se seraient développés successivement et dans cet ordre dans le courant du XX^e siècle, accompagnant ainsi les évolutions sociétales. Ajoutons que Gillet considère que l'animation est une praxis, « une démarche de mise en tension créatrice d'une pratique et d'une théorie pour comprendre les actions humaines, les améliorer, les réajuster ». La position relative dans le triangle indique l'importance donnée à chacun des pôles dans une situation donnée. Dansac & Vachée (2016, p.7) ajoutent que les pratiques de l'animateur seraient directement liées à l'intérêt du professionnel pour chacun de ces pôles, et résultant de « forces » dans ce que Lewin appelle un « champ psychologique ». Ce psychologue du début du XX^e siècle est connu pour son travail dans les théories de la Gestalt, qui considèrent que le comportement d'une personne est lié à des paramètres forts qui l'influencent, tant internes qu'externes, et mettent en avant le rôle primordial des relations interpersonnelles dans les parcours individuels.

Or, à partir de leurs travaux, Dansac & Vachée (2016, p.6) identifient deux autres fonctions pour le métier d'animateur : la fonction d'accompagnement, liée à un profil de « clinicien » et la fonction de transmission, liée à un profil de « pédagogue ». Associés aux trois profils décrits par Gillet (1996), ils proposent ainsi de transformer le triangle de positionnement de l'animateur en pentagone reprenant ces cinq fonctions, ainsi que cela est présenté dans la Figure 1 - Les cinq fonctions professionnelles.

A partir de ce modèle réajusté, qui sert de matrice de positionnement pour les animateurs participants à leurs travaux, Dansac & Vachée (2016) tentent de repérer des invariants au sein de ce groupe professionnel. Ils projettent ensuite de croiser ces résultats avec le sens donné initialement à leur travail par ces mêmes animateurs, afin de mesurer les forces liées aux contraintes extérieures, nommées « travail empêché » dans ce cas par Lebon & Lima (2011,p.28), qu'ils estiment potentiellement génératrices de souffrance au travail, si l'écart entre le vécu et le projeté est trop important.

En particulier, leurs travaux montrent qu'une part importante des contraintes extérieures, en milieu associatif, vient des caractéristiques propres à ce milieu, à savoir le fonctionnement et le financement. Celles-ci contraindraient l'animateur, et donc sa praxis, vers le pôle du technicien, alors que celui-ci est souvent entré dans ce métier pour des raisons militantes, en lien avec le progrès social, la transmission de connaissances ou encore de valeurs. Lebon indique même que cette vocation pédagogique marque le parcours de nombreux animateurs dits « occasionnels » (contractuels, souvent étudiants, sur une partie de l'année seulement, éventuellement à temps partiel), qui se destinent par ailleurs au métier d'enseignant.

1.3 Le statut des animateurs

La question du statut de l'animateur revient régulièrement dans la littérature. Ainsi que le souligne Farvaque (2008), qui s'attache à définir la qualité de ces emplois, il s'agit d'un élément important, qui joue sur les conditions de travail des personnels. Il fait tout d'abord une distinction entre les animateurs vacataires et les permanents. Si la précarité semble être une caractéristique de la première catégorie, Farvaque (2008, p.58) démontre que la sécurité de l'emploi n'est pas garantie non plus pour la seconde. En effet, la plupart du temps, les contrats à durée déterminée, dans le monde de l'animation, sont remis en question chaque année. Cela peut être dû aux financements, jamais garantis, mais aussi aux liens que les associations entretiennent avec les services publics. Ainsi, dans le cas de la fédération associative OCCE, dont il est question dans notre travail, les contrats signés par les enseignants, détachés en tant qu'animateurs pédagogiques, ont une durée d'une année scolaire et sont soumis à chaque rentrée scolaire à la validation du Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Il peut donc être difficile, pour un animateur, de se projeter dans le long terme, et c'est la raison pour laquelle les mouvements de personnels sont importants (Farvaque, 2008, p.55).

Parfois, certains animateurs voient leur métier changer de dénomination. C'est ce qui est décrit par l'enquête de terrain de Toupet (2015), au sujet d'un réseau départemental initialement dévolu à l'animation rurale, qui a glissé progressivement vers « l'éducation environnementale » à la fin du XX^e siècle. Les enjeux en termes de développement durable, de politiques publiques et de financement, couplés à une professionnalisation des animateurs, a demandé au réseau une régulation permanente, qui a conduit à une reconfiguration des missions des professionnels, et de leur statut, pour devenir, selon les cas « chargés de missions », « éco-conseillers » ou encore « médiateurs ».

Par ailleurs, les professionnels interrogés dans les travaux de Farvaque (2008, p.55) pointent souvent un manque de reconnaissance de leur métier. Cela passe par l'éclipse de leurs diplômes, mais aussi par le manque de clarté des missions qui leur sont assignées. En effet, les animateurs disent peiner à trouver une légitimité, du fait de l'absence d'une identité professionnelle. Pourtant, le métier d'animateur réclame une grande autonomie d'action de la part des salariés, et de gestes spécifiques qui se développent lors de la professionnalisation Farvaque (2008, p.54-55) Enfin, divers travaux, dont ceux de (Farvaque, 2008) notamment insistent sur la représentation sociale du métier d'animateur, qui méconnait l'ensemble des tâches à effectuer, notamment lorsque celles-ci sont hors de la vue du public (Lebon & Lima, 2011, p.29).

Certains travaux de recherche s'attachent à décrire le fonctionnement d'associations se reconnaissant dans le mouvement de l'éducation populaire, dont les missions ont ensuite évolué vers la fin du XX^e siècle vers de la formation d'adultes. C'est le cas par exemple du CEPREG, Centre pédagogique de Responsables de Groupes, créé en 1958, et qui fonctionna 20 ans. Dans son travail sur la question, Aumont (2006), psychosociologue et ancienne directrice du CEPREG, revient sur l'histoire de cette association et son évolution. Fondée pour former des responsables et des animateurs associatifs, elle militait pour introduire les apports de la psychologie sociale dans les dynamiques de groupe. Les animateurs qui pilotaient ces formations étaient bénévoles lors des premières années de l'association, mais son développement a rapidement fait émerger la nécessité de mobiliser des permanents. Les animateurs ainsi recrutés étaient formés aux questions des dynamiques de groupe et à exercer des fonctions qui permettaient le travail collectif. Lorsqu'ils étaient en position de formateurs, ils s'attachaient à faire vivre le groupe selon les modalités qu'ils utilisaient eux-mêmes, de manière à transmettre leur savoir-faire aux formés. Il s'agissait, selon eux, d'une « pédagogie de la formation permanente », permettant à chaque professionnel de se développer en continu dans les groupes de travail dont il faisait partie. Cependant, le statut de formateur, ainsi que la fonction afférente, ne furent officialisés que dix ans plus tard, au début des années 1970.

De la même manière, Lebon (2007, p.4), à propos de la formation des animateurs au BAFA, chez les Francas, indique une congruence entre ce qui est donné à vivre aux stagiaires, et ce qu'ils auront ensuite à reproduire avec les enfants qu'ils auront sous leur responsabilité. L'animateur en position de formateur montre là aussi une mise en retrait lors des activités, dans l'optique de laisser toute sa place à la réflexion et au débat collectif, dans une logique émancipatrice. Le formateur

postule que le collectif des stagiaires détient le savoir, et qu'il doit lui-même servir « d'accoucheur ».

Dans son travail sur l'intérêt du jeu de rôles en formation d'adultes, Patin (2005) utilise indifféremment les termes animateur et formateur. Pour cette docteure en psychologie sociale, il est surtout question des fonctions que le professionnel est amené à endosser, en lien avec la modélisation de Gillet (1996). Le formateur d'adultes s'appuie, lorsqu'il utilise des jeux de rôles, sur la théorie des champs de Lewin vue plus haut, en présupposant que les formés seront capables de prendre la mesure des contraintes environnementales liées au travail de groupe en le vivant eux-mêmes lors de la formation. Ainsi, dans ce cadre, le formateur prend la fonction de médiateur, dans un cadre éthique posé au préalable. Cependant, malgré le soin que prend le formateur pour être en retrait des échanges, Patin (2005, p.176) indique qu'il n'est pas possible d'effacer totalement les liens d'interdépendance entre le formateur et les formés, notamment parce que le premier doit nécessairement intervenir dans les phases de régulation et d'interprétation des échanges du groupe.

1.4 Travail et développement professionnel des animateurs

Dans le cadre d'une étude réalisée auprès d'une trentaine d'animateurs socio-culturels, exerçant en maison de quartier ou en maison de retraite, Lebon & Lima (2011, p.28-29) repèrent trois types de difficultés rencontrées par ces professionnels.

- Les activités empêchées¹, notamment dans les moments de travail face au public.

- Le travail invisible, qui créé de la disqualification par manque de reconnaissance.

- L'incertitude, liée à la précarité des contrats de travail ainsi qu'aux effets du travail sur le public avec lequel le professionnel travaille. En effet, Lebon & Lima (2011) pointent la « juxtaposition des différences instances de socialisation », qui empêche de voir les liens avec le travail fait avec l'animateur.

Les travaux de Lebon & Lima se sont attachés à comprendre comment les animateurs s'investissent dans leur métier, et quelles sont les activités qui produisent ou non de la satisfaction au travail. Ces deux sociologues, spécialistes de la question du développement de l'identité

professionnelle des animateurs socio-culturels, empruntent pour cela une typologie des tâches communément utilisée pour décrire le métier d'enseignant (Lantheaume et Hélou, 2008, cité dans (Lebon & Lima, 2011, p.23-25)

Une autre contrainte rencontrée par les animateurs, selon Dansac & Vachée (2016, p.3), vient des nombreux partenariats dont il faut tenir compte, avec tous les paramètres que cela comporte : missions, formations, statuts, fonctionnements différents, qui génèrent même parfois de la concurrence entre les activités de chacune des parties prenantes.

Le sociologue Redjimi (2009), quant à lui, interroge la formation des animateurs, dont il décrit les capacités à gérer des publics variés. Pour lui, l'animateur qui s'engage dans son métier pour des raisons idéologiques évolue progressivement vers une technicité et une légitimité professionnelle du fait de sa formation. Formation qui par ailleurs lui permettrait de créer un sentiment d'appartenance et de se sentir reconnu en tant que professionnel.

Pour résumer, l'ensemble de ces données, issues de recherches sur le métier d'animateur socio-culturel, semblent pointer des invariants, en lien avec l'histoire des mouvements d'éducation populaire. Tout d'abord, étant sollicités pour des fonctions multiples, variées, mal reconnues, parfois invisibles, les animateurs indiquent la difficulté de les mêler, la souffrance au travail parfois. Ensuite, il semble acquis, dans ces mouvements d'éducation aux valeurs humanistes clairement annoncées, que les animateurs prennent un rôle d'articulation entre pratique et théorie, faisant vivre, en situation de formation, ce que les formés auront à faire vivre à leur tour aux enfants dont ils ont la responsabilité en tant que professionnels. A priori, les animateurs assument un positionnement qui mettrait selon eux en avant l'appropriation de son propre parcours par le formé, d'où le nombre restreint de temps de formalisation. Enfin, il semble que les résultats des différents travaux menés sur le métier d'animateur s'accordent sur l'absence d'une réelle identité professionnelle, à ce jour.

Ainsi, nous pouvons nous demander si ces caractéristiques partagées par l'ensemble des associations d'éducation populaire sont formalisées en interne, voire, si elles sont intégrées dans les textes prescripteurs qui régissent le travail des animateurs. Nous nous intéresserons donc dans la suite de cette étude au travail des animateurs pédagogiques OCCE soumis à la prescription de faire vivre la coopération dans le cadre de leurs missions de formation.

2 - Cadre théorique

Le cadre théorique que nous utilisons dans ce travail est celui de la clinique de l'activité, telle que l'a définie Clot (2006). Cet article donne les repères nécessaires pour nous guider dans les aspects conceptuels de cette approche par la psychologie du travail.

Clot postule que le travail peut être un facteur de bonne santé, en cela qu'il donne, lorsque les conditions sont réunies, du « pouvoir d'agir », c'est-à-dire qu'il permet à son auteur de « créer entre les choses des rapports qui ne lui viendraient pas sans [lui] » (Ganguilhem, cité dans Clot, 2006, p.166). L'auteur a besoin d'être acteur et de « créer du contexte pour vivre », il doit trouver dans la tâche le moyen de se sentir utile. La clinique a pour objectif d'aider les acteurs à retrouver du sens et du pouvoir d'agir dans une activité qui n'en a pas ou plus, afin de leur permettre de se développer professionnellement, tandis que leur métier pourra évoluer avec eux en fonction de ce qu'ils y apporteront. Ainsi, l'analyste accorde une attention particulière aux personnes et au métier qu'elles réalisent. Pour cela, il considère donc autant l'acteur que la situation et la prescription (Clot & Leplat, 2005, p.290).

Une autre caractéristique majeure de l'approche par la clinique de l'activité est qu'elle « se distingue des stratégies classiques d'intervention débouchant sur des préconisations. [...] L'approche dont il est question ici propose la mise en oeuvre d'un dispositif méthodologique destiné à devenir un instrument pour l'action des collectifs de travail eux-mêmes. » (Clot, 2017, p.101-102) Autrement dit, l'accompagnement d'un collectif à l'aide d'une méthodologie fondée sur la clinique a pour but de créer les conditions du développement, lequel est pris en charge par les acteurs. C'est la méthode même qui provoque le développement de la pensée, pouvant éventuellement engendrer une transformation de cette pensée et de l'activité du sujet.

Enfin, dans cette approche, bien que la prescription soit présente, la focale est d'abord dirigée vers le sujet et son activité, dans un cadre éthique qui reconnait son professionnalisme et postule qu'il « a de bonnes raisons de faire ce qu'il fait ». Il y a donc légitimation de l'acteur en tant que professionnel.

Le travail ne s'effectue pas de manière solitaire. Selon Clot, l'activité est toujours adressée à un « sur-destinataire », une instance supérieure à celle qui réalise la prescription, et à laquelle

l'acteur est redevable car il en fait partie, en hérite et contribue à son renouvellement : le genre professionnel. Ce dernier correspond à la dimension transpersonnelle du métier, l'une des quatre définies par Clot (2007, p.86). Cette dimension porte une grande part des évolutions du métier, notamment parce qu'elle contient l'ensemble des possibles, ce qui est à faire, à dire, à penser, à éviter, à taire. Le genre est donc hautement prescriptif, même s'il est par ailleurs, pour une grande part implicite (Clot, 2017, p.104-105). Cela génère des conflits quotidiens, individuels et collectifs. La clinique vise à faire émerger ces conflits pour les mettre en discussion entre les professionnels concernés, leur permettant de retrouver, de cette manière, du pouvoir d'agir sur leur métier. Pour autant, le genre n'est pas seulement une contrainte, c'est aussi une ressource pour l'activité des sujets. En effet, il « repose sur un principe d'économie de l'action » (Clot, 2017, p.105), qui permet à l'acteur de ne pas sans cesse remettre en question tout ce qu'il fait. Il constitue un réservoir, « un répertoire d'actions et de connaissances » qui concourt à la professionnalité des acteurs (Vanhulle, S. & Lenoir, Y., 2003). Le genre est également un espace commun à l'ensemble des professionnels qui le composent. Il permet, entre autres, la reconnaissance de l'acteur au sein d'une communauté professionnelle. Cet héritage professionnel est une des raisons pour lesquelles l'approche par la clinique de l'activité doit s'inscrire dans le milieu historique et culturel dans lequel elle s'insère. Un temps préalable d'imprégnation est nécessaire à l'analyste pour être en mesure de saisir les éléments potentiellement générateurs de dilemmes professionnels, avant même de réaliser les entretiens d'auto-confrontation.

Afin de pouvoir faire évoluer le métier, il s'agit de donner aux acteurs les moyens de le rendre transformable. Cela se fait nécessairement à partir de ce qui existe. Pour cela, l'analyste crée les conditions d'un travail sur le travail : il engage des auto-confrontations à partir de captations de situations réelles, portes d'entrée sur la partie invisible du métier, qui permettent à l'acteur de témoigner des conflits qui se font jour en lui et d'en discuter, et à l'analyste de mieux comprendre les dilemmes, les tensions entre les différentes dimensions du métier.

Si l'auto-confrontation simple permet d'avoir une première vue de l'activité Clot (2017, p.123-127) a mis au point un instrument qui permet d'aller plus loin : l'auto-confrontation croisée. Celle-ci permet à deux acteurs de discuter de leur travail, à partir de vidéos sur leur activité, pour démultiplier la résonnance et l'impact de la discussion, sur les plans individuel et collectif, par le biais d'une « dispute professionnelle », respectueuse des personnes qui y prennent part. Les auto-

confrontations ont pour effet de permettre à chaque acteur de revivre à nouveau son activité au travers d'un espace dialogique. Ainsi, chacun accède à une nouvelle possibilité de développer sa pensée et son activité, par le biais d'une nouvelle formalisation, différente de la précédente (Clot, 2017, p.123-124). Ces transformations peuvent à leur tour être visibles lors des entretiens, et ainsi nourrir conjointement le développement de la pensée. L'activité des sujets, si elle est validée par les pairs, peut alors devenir constitutive du genre professionnel. Inversement, chaque professionnel incarne le genre à sa manière, dans une variante individuelle, endossant ainsi un style professionnel (Clot, 2017, p.158-159). Notons que les auto-confrontations croisées sont en elles-mêmes un élément de reconnaissance du travail des acteurs par leur institution, lorsqu'elle est à l'origine de la demande d'accompagnement.

La mise en oeuvre d'une auto-confrontation se fonde sur la volonté « d'ouvrir la porte à l'émergence des possibles généralement brimés par les contingences de l'expression » (Clot, 2017, p.119). Ainsi, ouvrir un dialogue revient à laisser la possibilité de changer de point de vue et notamment de réorganiser sa façon de penser son travail. Dans cet espace dialogique, l'acteur est confronté à une situation qu'il a déjà vécue, qu'il décrit, expliquant les raisons de ses choix, et découvrant par là-même des alternatives ou des affirmations de lui-même par le biais de prises de conscience Clot (1997, p.317). Il prend de la distance par rapport à son propre travail, ce qui rend possible le développement, parce qu'il « parvient à se détacher de son expérience afin que celle-ci devienne un moyen de faire d'autres expériences » (Clot, 2017, p.128). Il élargit de ce fait son rayon d'action, augmente son pouvoir d'agir. En outre, cette mise à distance permet de rationaliser son activité et contribue à sa professionnalisation. La transformation de la pensée par l'auto-confrontation permet à l'acteur de mieux comprendre les situations de travail qu'il rencontre, et d'agir de manière plus libre et plus satisfaisante pour lui.

Il est à noter que la mise en oeuvre de cette méthodologie, parce qu'elle produit un déséquilibre, affecte le sujet, dans le sens de sa transformation psychique, mais également, dans certaines situations, d'un point de vue émotionnel. Il est possible entre autres de générer de la peur, du fait de se retrouver face à sa propre image, ou face à la possibilité de changement. Cet élément est à prendre en compte, de manière à créer un cadre sécurisant, dans lequel l'acteur sera obligatoirement volontaire et pourra faire preuve de l'authenticité nécessaire à l'objectivation de ses propres compétences.

Toute activité professionnelle a besoin d'être orientée, de manière à ce que l'ensemble des tâches qui la composent soient réalisées. C'est la raison d'être des textes prescripteurs, qui correspondent, selon Leplat (2004, p.196), à « dire ce qui doit être fait dans des conditions données pour obtenir un certain résultat ». Daniellou (2002, p.10) propose une autre définition, qui fait référence au prescripteur : « une injonction de faire, émise par une autorité ». Selon Veyrac, H. et al. (1997), la prescription servirait en outre de référentiel de la tâche et d'aide-mémoire des actions nécessaires à sa réalisation, qui pourront d'ailleurs être progressivement incorporées au répertoire d'actions de l'agent. La prescription n'est utile, pour Leplat, que si le prescripteur perçoit un décalage entre la compétence perçue de l'agent et les exigences de la tâche à réaliser, et qu'il devient alors obligatoire de rendre explicite ce qui risquerait de ne pas advenir sans elle.

Leplat (2004) décrit quelques caractéristiques de la prescription. Elle peut revêtir des formes diverses (orales ou écrites), être accessible sur différents supports (papier, numérique) et être codée par différents langages (texte, pictogramme, infographie...). Il arrive qu'elle soit implicite, lorsque le prescripteur estime que l'agent maîtrise les compétences de base qui lui servent à effectuer la tâche, ou lorsqu'il pense que leur apprentissage peut être inféré par le travail entre pairs. Enfin, une part des prescriptions correspond à des phases de contrôle en aval de l'effectuation de la tâche (Leplat, 2000, cité par (Daniellou, s. d.)), ce qui demande à l'agent d'imaginer comment faire son travail en fonction de la façon dont il sera évalué. Notons aussi les conclusions des ergonomes Mayen & Savoyant (2002, p.129), qui indiquent que les prescriptions sont toujours teintées des valeurs, intentions et conceptions du travail des personnes qui en sont à l'origine, et qui, par là-même, influencent les représentations et les valeurs de l'agent.

Dans certains environnements de travail où les paramètres varient souvent, parfois de manière imprévue, et influent en permanence sur la situation, la stratégie de réalisation de la tâche est laissée à la discrétion de l'agent. La prescription mentionne alors des « missions », pour lesquelles seul l'objectif général est donné. C'est ce que Faïta & Duc (1996, cités par (Leplat, 2004)) nomment des « organisations du travail à prescription floue ». Leplat (2004, p.201) note que ces organisations sont celles qui laissent en général une grande autonomie à l'acteur, dans un cadre de travaux collectifs, et que les prescriptions sont la plupart du temps formulées à l'oral par des responsables des collectifs en question.

Par ailleurs, dans un grand nombre de domaines, les personnes sont aussi confrontées à des prescriptions dites « remontantes » (Daniellou, 2002, p.13), émanant de différentes sources : publics rencontrés, matériaux utilisés, conditions environnementales... qui ont leurs propres contraintes dont il faut tenir compte. Daniellou pointe également la pression que constituent ce qu'il appelle « les sources internes de prescription », composées notamment des valeurs propres à l'acteur, qui influent sur son travail et la manière de réaliser les tâches confiées. Ainsi, l'acteur est soumis à des prescriptions multiples, ce qui pousse Daniellou à redéfinir la prescription comme l'ensemble des « pressions diverses exercées sur l'activité de quelqu'un, de nature à en modifier l'orientation ». Cet ergonome oppose de ce fait la volonté de « prescription totale » cherchant à rendre le travail prédictif et contrôlable, à la réalité de l'activité, qui fait nécessairement face à l'imprévu. Pour lui, il est impératif de laisser des marges de manoeuvre à l'acteur dans la prescription même, de manière à montrer que cette réalité et ses conséquences sur le travail sont prises en considération par le prescripteur. Pour autant, il décrit les risques psychologiques inhérents à une prescription aux contours trop flous : en effet, dans ce cas, l'acteur se trouve confronté à l'obligation de faire « pour le mieux », dans des situations complexes pour lesquelles aucune solution, aucun moyen, aucune technique, ne lui est donné pour les résoudre. Dans ce cas, l'acteur se doit d'inventer toutes les solutions à mettre en oeuvre.

(Brangier & Barcenilla, 2003) ajoutent que le prescripteur, lorsqu'il rédige la prescription, le fait par rapport à sa propre conception de la tâche, sans se rendre compte que l'agent n'aura peut-être pas la même conception. Cela alerte sur la nécessité de prendre en compte l'activité de l'agent et pas seulement la tâche, ce que confirme Leplat (2004, p.12), qui voit la prescription comme un outil de travail pour l'agent, de manière à ce qu'elle ne soit pas uniquement vue comme une contrainte, au risque d'être préjudiciable au travail à effectuer. En effet, Leplat insiste sur l'importance, pour l'acteur, de comprendre le bien-fondé de la prescription. Il s'appuie sur les travaux de Caroly (2002) pour indiquer qu'un agent qui ne comprend pas une procédure imposée créé nécessairement son propre modèle pour réussir la tâche. Il redéfinit alors la tâche prescrite par sa propre perception de la situation. Ces remarques rejoignent les conceptions de Clot, sur le rôle des acteurs d'un métier dans la définition de leur propre travail. Cette dimension liée à la prescription prend le nom d'« instance impersonnelle » dans les caractéristiques du métier vues par Clot.

2.5 Décalage entre prescription et activité réalisée : le réel de l'activité

Nous l'avons dit, pour faire évoluer le métier, il faut permettre aux acteurs de discuter de ce qu'ils font et ne font pas, en regard de ce qui leur est demandé. Nous parlerons donc ici de la « tâche » pour nous référer à ce qui est à faire de façon visible, ce qui doit être produit par l'acteur, selon la demande du prescripteur. Nous la comparerons ensuite à l'activité réalisée, visible, donc observable, filmée. Pour reprendre les mots de Leplat & Hoc (1983, cités dans Clot, 2017, p.89) : « La tâche est ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait ». Cette activité visible servira de base à la discussion qui ouvrira enfin la porte vers le réel de l'activité, autre dimension introduite par Clot (1999) pour signifier l'importance de toute l'activité invisible. Cette dernière correspond à l'ensemble de ce que l'acteur fait, mais aussi ne fait pas, ce qu'il tente de faire sans y parvenir, ce qu'il fait pour éviter de faire certaines choses qui sont à faire mais qu'il ne veut pas faire ou encore ce qu'il fait qu'il aurait voulu ne pas faire. L'activité réelle correspond à l'écart entre ce qui est réalisé et ce qui est réel pour l'acteur, c'est-à-dire tous les choix qui se présentent à lui, toutes les contraintes, tous les imprévus, auxquels il doit faire face et qu'il doit traiter, tout en continuant de tendre vers la résolution de la tâche. Le conflit permanent que mène l'acteur entre ce qu'il doit faire et ce qu'il peut faire correspond à sa véritable activité. Son travail réel est donc non seulement composé de ce qu'il a réalisé et est visible, mais aussi de tout ce qu'il n'a malgré lui pas pu réaliser (Clot, 1999). Ce travail réel n'est pas accessible directement ni facilement. Il serait donc impossible, selon Clot, de comprendre l'activité d'un travailleur sans chercher à cartographier le plus largement possible l'ensemble des dimensions qui le poussent à agir ou à ne pas agir.

L'activité réalisée est, selon Vygotski (1997)« le système des réactions qui ont vaincu ». L'activité réelle met l'acteur en conflit permanent pour lui permettre de réaliser la tâche en tenant compte de tous les éléments qui le contraignent. Parmi ceux-ci, il faut noter la présence de tout ce qui entrave l'activité du sujet, ce qui l'empêche d'atteindre son but, ce qui l'arrête momentanément, voire, ce qui le pousse à agir de manière contraire à ce qu'il avait prévu ou souhaité. Cette dimension contrariée est nommée « activité empêchée » (Clot, 1997).

Ainsi, la clinique de l'activité se définit comme une méthode d'intervention non normative, comprise dans le champ de l'analyse du travail, qui met en relation les dimensions extrinsèque et intrinsèque de l'activité. L'objectivité de l'activité réalisée rencontre la subjectivité de l'acteur à

partir de ce qu'il dit de ce qu'il fait et de la raison pour laquelle il dit qu'il le fait lors de l'auto-confrontation simple. Les auto-confrontations croisées apportent l'intersubjectivité décrite par Vygotski (1997)Enfin, la prise en compte de l'activité empêchée et de la prescription complète les caractéristiques de cette approche.

Le cadre de la clinique de l'activité, nous l'avons vu, peut être une approche intéressante pour aider les acteurs d'un métier à trouver du pouvoir d'agir, continuer de se développer professionnellement, tout en contribuant à l'évolution de leur métier. Ainsi que les éléments de la revue de littérature l'indiquent, le métier d'animateur socio-culturel est encore mal défini, complexe à appréhender, voire, en mutation selon certains. Il semble donc que l'approche par le cadre de la clinique de l'activité, en regard de notre contexte d'étude, pourrait apporter des éléments utiles au métier d'animateur pédagogique à l'OCCE. Ainsi, au regard de ce cadre théorique et de la revue de littérature, nous avons fait évoluer l'objet d'étude défini plus haut en objet de recherche : il s'agit de comprendre l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE à travers ce qu'ils disent de ce qu'ils font et ne font pas de la mise au travail coopérative des formés dans le cadre de leurs missions de formation.

3 - Méthodologie de l'étude

L'Office central de la Coopération à l'École³ est une association fondée en 1928, appartenant aux mouvements d'éducation populaire nés à la suite de la Première Guerre mondiale. Il promeut des valeurs humanistes fondées sur la coopération économique et sociale. A l'origine créé pour permettre la réalisation de projets nécessitant des moyens financiers, l'OCCE a évolué au cours de son histoire. Il s'est ainsi progressivement approprié une dimension pédagogique, et tente, depuis quelques années, d'affirmer sa qualité de mouvement pédagogique.

Reconnu d'utilité publique en 1968, il est devenu à cette date association partenaire de l'École. Depuis 2001, une convention pluriannuelle d'objectifs fixe les termes de ce partenariat avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, qui s'articule autour de trois ambitions :

- Une ambition pour les alliances éducatives : la formation et l'accompagnement des acteurs

Pour permettre à l'OCCE de mener à bien les missions qui lui sont confiées, le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse s'engage à fournir les personnels nécessaires. Les premiers animateurs recrutés, dans les années 1950, étaient ainsi mis à disposition de l'OCCE⁴. Puis, le statut de ces personnels a changé en 1987, donnant lieu à des détachements, gérés administrativement par la fédération, statut généralisé depuis 2008. En contrepartie de ces évolutions et en tant que ministère

² Les informations générales relatives au contexte de l'étude ont été obtenues du fait de notre proximité avec ce terrain. Elles proviennent des textes qui régissent le fonctionnement associatif, de présentations à destination du grand public ainsi que d'échanges menés avec des membres élus et salariés de l'OCCE.

⁴ L'ensemble des données sur la partie historique, les mutations idéologiques de l'organisation et l'évolution du statut des animateurs provient d'un mémoire rédigé par Jean-François VINCENT, Président de la fédération nationale OCCE de 2001 à 2008, pour le Centre d'Etudes Sociologiques du Travail et de l'Entreprise, Conservatoire National des Arts et Métiers, document aimablement mis à notre disposition par son auteur.

de tutelle, le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse contribue depuis financièrement aux activités de l'OCCE par le versement d'une subvention tout au long de la durée de la convention pluriannuelle. Un dialogue de partenariat, mené chaque année aux niveaux national et académique, permet de faire état des travaux engagés et de leur évolution. La motion d'orientation fédérale, si elle discutée par les adhérents, tient compte des objectifs fixés par la convention pluriannuelle d'objectifs.

L'OCCE est habilité à intervenir auprès de tous les acteurs du système éducatif, directement
dans les classes avec les élèves, mais aussi dans les plans de formation académiques, départementaux et de circonscription. Par ailleurs, outre les partenariats institutionnels (DSDEN, INSPE, CANOPE), l'OCCE tisse des partenariats associatifs, au niveau national comme avec le Collectif des Associations Partenaires de l'École (CAPE) et au niveau local.

En tant que mouvement pédagogique laïc, l'OCCE adresse ses actions à tous les niveaux de l'école publique, de la maternelle au lycée, ainsi qu'aux acteurs de l'École et autour de l'École (enseignants, parents d'élèves, services périscolaires, équipes de circonscription, DSDEN...). Les écoles et établissements qui le souhaitent peuvent adhérer à l'association départementale pour bénéficier de son accompagnement ainsi que de la possibilité de gérer une coopérative scolaire. Les élèves et adultes adhérents sont appelés coopérateurs. Pour l'année 2021-2022, plus de cinq millions d'élèves et enseignants sont ainsi coopérateurs à l'échelon national, essentiellement dans le premier degré.

Depuis quelques années, l'OCCE cherche à se doter d'une caution scientifique. Un partenariat avec des chercheurs en sciences sociales et en sciences de l'éducation a été développé en ce sens. La motion d'orientation mentionne la création d'un conseil scientifique, ainsi que l'appui du travail de chacun sur les ressources produites dans le cadre d'un Observatoire/Conservatoire des pratiques coopératives. Ce dernier, créé sur le modèle de la plate-forme Néopass'action, en partenariat avec l'Institut français de l'éducation, se veut une ressource pour la formation des acteurs de l'Éducation nationale.

Le siège fédéral regroupe les dirigeants au niveau national : le président fédéral ainsi que son conseil d'administration, composé de bénévoles élus, bénéficient d'une décharge associative partielle ou totale pour assurer leurs missions. Le président fédéral assume également la fonction

d'employeur pour l'ensemble des salariés, administratifs et animateurs pédagogiques, qui contribuent à l'accomplissement des missions portées par la fédération.

La fédération est représentée dans chaque département par le biais d'une association départementale OCCE autonome. Chaque association départementale (AD) dispose d'un ou plusieurs salariés ainsi que d'un conseil d'administration constitué de bénévoles issus du milieu de l'enseignement. Chaque AD, affiliée à la fédération nationale, bénéficie d'une autonomie de gestion et de décision, qui lui permet de mettre en oeuvre la motion d'orientation fédérale en tenant compte des contraintes de son territoire. Elle possède des statuts qui lui sont propres, déclinaison locale des statuts fédéraux.

Un animateur pédagogique est mis à disposition dans chaque AD pour mettre en oeuvre les orientations fédérales au niveau départemental, en concertation avec le Conseil d'Administration départemental et en fonction des besoins et des ressources dont dispose le territoire. Certaines AD bénéficient également d'un secrétaire-comptable, qui s'occupe de la gestion administrative et peut seconder l'animateur sur la partie qui concerne les coopératives scolaires.

- l'accompagnement des mandataires dans la gestion de leur coopérative scolaire

- l'animation en classe d'actions et de projets pédagogiques qui visent le développement de la coopération entre élèves

Les départements se regroupent régulièrement dans des ensembles géographiques plus vastes, appelés « Unions régionales » (UR), qui correspondent aux académies de l'Éducation nationale. Ces UR permettent la mutualisation des énergies à un niveau intermédiaire, facilitant notamment l'organisation d'événements qui pourraient être lourds à porter pour une AD seule. C'est le cas de certaines formations longues de plusieurs jours notamment. L'organisation de l'UR permet également de mettre à disposition du territoire davantage de ressources, variées, au bénéfice des partenaires institutionnels au niveau académique. Enfin, c'est à cet échelon que s'effectue le dialogue de partenariat de proximité, de manière annuelle, en complément du dialogue national que la fédération réalise avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

Au niveau national, l'OCCE regroupe 102 AD, 120 salariés et plusieurs centaines de bénévoles actifs, membres de Conseils d'administration départementaux et/ou régionaux et/ou national. Les bénévoles qui exercent la fonction de Président d'AD sont responsables des animateurs pédagogiques qui sont mis à disposition de leur département, sans pour autant en être les supérieurs hiérarchiques.

Les animateurs pédagogiques sont directement en lien, dans le cadre de leur travail, avec le « pôle pédagogie et formation », constitué d'une équipe de cinq salariés, dont quatre coordinateurs pédagogiques nationaux et une responsable nationale du pôle (Figure 2 - Organigramme du fonctionnement de la fédération OCCE). Cette équipe définit l'orientation et les priorités à donner dans le cadre du plan de formation des animateurs.

La fédération nationale a été informée de ce travail dans les grandes lignes. Un échange préalable a permis de s'accorder sur un objectif d'intérêt commun de cette recherche : faire émerger

le travail réel des animateurs en termes de mise en coopération des publics formés. Il a été envisagé, selon les conclusions de cette étude, d'élaborer une grille d'observation/évaluation de fin de formation, à destination des participants, afin de mesurer le degré de coopération et voir si celle-ci a fonctionné lors de la séance. La création d'un cadre de travail commun à tous les animateurs pédagogiques est une possibilité qui a été évoquée également. Un suivi régulier de l'avancée du travail est demandé par la responsable du pôle pédagogie/formation de la fédération. Néanmoins, afin de limiter les interactions entre cette recherche et la vie de l'association, les informations données lors de ces rendez-vous préservent l'anonymat des animateurs pédagogiques engagés, ainsi que les éléments de nature à modifier les comportements respectifs des uns et des autres. Les constats personnels sont par ailleurs laissés de côté.

Voici une présentation des animateurs participants à cette étude et de leur contexte de travail : Animatrice A - (Anim A)

Enseignante du premier degré, détachée auprès de l'OCCE pour la 15^e année ; expérience en tant qu'enseignante en pédagogie Freinet ; animatrice dans un département comptant de nombreuses écoles, elle est en charge des missions d'ordre pédagogique, un secrétaire-comptable effectuant les tâches administratives.

Enseignante du premier degré, en disponibilité et embauchée par un contrat de droit privé au titre de la « convention de l'animation » pour la deuxième année. Animatrice dans un département qui comporte peu d'écoles et possède trop peu de ressources pour embaucher un secrétaire, elle est donc en charge des tâches administratives en plus de ses missions d'animation en classe et de formation des acteurs de l'Éducation nationale.

Enseignante du premier degré, titulaire du CAFIPEMF (certification qui reconnaît ses compétences et lui donne le statut officiel de formatrice au sein de l'Éducation nationale), elle est détachée auprès de l'OCCE pour sa 5^e année. Ses missions et conditions de travail sont proches de celles de l'animatrice A, avec cependant un nombre d'écoles supérieur.

Enseignant du second degré, détaché à l'OCCE pour sa 12^e année. Il travaille dans un département doté de peu d'écoles, mais les ressources de son association départementale permettent d'embaucher des salariés de droit privé, notamment pour la partie administrative, en supplément du détachement ministériel. Ainsi, l'ensemble des tâches dévolues au travail d'animateur sont partagées entre tous les salariés.

Afin de recueillir le point de vue des acteurs sur leur activité, nous avons choisi une approche qualitative, de type recherche-action. Notre méthodologie s'inscrit dans une démarche inspirée de la «clinique de l'activité » telle que définie par (Clot, 2007). Cette approche nous permet, par le biais d'auto-confrontations simples puis croisées, d'accéder au réel de l'activité des animateurs tout en leur permettant de le conscientiser, ouvrant de fait la possibilité, pour eux, d'un développement professionnel.

Les données issues des différentes captations sont couplées à une analyse lexicométrique des textes prescripteurs qui régissent l'activité des animateurs, afin de mesurer l'écart entre prescription et activité réelle.

- L'animateur reste libre de se rétracter à tout moment si la captation ou l'entretien lui semble trop difficile.

- Il a le droit de ne pas répondre à toute question ou sur tout sujet sur lequel il se sentirait mal à l'aise.

- La confiance est de mise entre l'animateur et nous, ainsi qu'entre les animateurs dans le cadre des auto-confrontations croisées : les questions qui sont posées ne portent aucun jugement et ont pour seul objectif de comprendre les choix du professionnel, tout en lui permettant de les verbaliser pour mieux se comprendre lui-même.

- Aucun élément, dans la diffusion des résultats de nos travaux, ne permet de reconnaître l'animateur dont il est question ; si cela devait advenir, l'autorisation expresse sera demandée à la personne concernée.

Notre recherche nous a conduit à approfondir la lecture de l'ensemble des documents qui sont mis en possession des animateurs pédagogiques départementaux, à savoir :

- le contrat de travail de l'animateur (il convient de noter que les contrats varient selon le statut de l'animateur - détaché ou recruté hors Éducation nationale et selon certaines déclinaisons locales)

- la Convention collective nationale de l'animation, texte de loi qui régit la rédaction des contrats de travail des salariés

- la Convention pluriannuelle d'objectifs (CPO), qui fixe les conditions de partenariat entre l'OCCE et le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

- le projet associatif, qui fixe les priorités de l'association pour les six ans à venir, soit à l'horizon 2025 en ce qui nous concerne

- la Motion d'orientation, texte cadre interne, déclinée du projet associatif, qui fixe pour trois ans les priorités nationales du mouvement, soit la période 2020/2023 ici

Les missions confiées aux animateurs, listées dans le contrat de travail, sont les suivantes :

- Mise en oeuvre et suivi des actions pédagogiques nationales, régionales, académiques et départementales en cohérence avec les orientations fédérales définies en Assemblée Générale, suivant un partage optimisé du temps de travail aux différents niveaux d'intervention pour favoriser le bon fonctionnement de l'OCCE

- Mise en oeuvre des conventions académiques conformément à la Convention pluriannuelle d'objectifs signée avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

- Proposition de création et/ou d'amélioration de projets pédagogiques coopératifs

Le contrat de travail des animateurs mentionne un statut de cadre de l'animation, ce qui leur confère une totale liberté d'action dans l'organisation des tâches qui leur sont confiées. Ils doivent articuler efficacement leur action et leur temps de travail, en lien étroit avec le Conseil d'administration de leur OCCE départemental, lequel décide des orientations prioritaires et du budget alloué à chacune pour l'année scolaire. A la lecture du contrat de travail, il apparaît en outre que l'activité de formation des animateurs est essentiellement cadrée par la motion d'orientation, le projet d'activité fédéral et la CPO. Cela est confirmé par d'autres sources de communication internes. Cependant, nous n'avons pas pu avoir accès au projet d'activité 2021/2022. Pour la suite de notre recherche, nous nous appuierons donc essentiellement sur les deux textes restants (Motion d'orientation et CPO) pour obtenir les éléments relatifs à la prescription.

3.3.2 Données relatives à la captation du réel

L'anonymat des enseignants stagiaires est garanti lors de la diffusion des résultats de nos travaux.

L'animatrice organise un stage de formation de 3 jours pour 7 enseignants du second degré de son département d'exercice. L'objectif annoncé de la formation est de permettre aux enseignants de développer des pratiques coopératives dans leurs classes de collège. Plusieurs stagiaires qui appartiennent à une même équipe pédagogique. Ce stage a lieu hors temps scolaire, pendant la deuxième semaine des vacances d'automne 2021. Un certain nombre de stagiaires sont déjà venus en stage avec l'animatrice A, et sont familiers de ses pratiques en formation.

La captation a lieu le matin du troisième et dernier jour de stage. Des liens, parfois affectifs, sont clairement établis entre les stagiaires. Le travail de recherche a été présenté ainsi que l'appartenance au milieu professionnel de l'animation OCCE. Nous nous assurons de l'accord des participants, préalablement informés de notre venue, à être enregistrés et les encourageons à se comporter de manière habituelle, en oubliant si possible notre présence. Nous nous installons ensuite au fond de la salle, de dos à plusieurs stagiaires et hors de la vue de l'animatrice pédagogique. La captation dure plus de 3 heures, durant lesquelles les phases de travail alternent entre échanges en collectif complet, réflexion individuelle et pauses. Un moment en extérieur est prévu pour réaliser des

exercices plus physiques nécessitant de la coopération pour les réussir. Le déroulé de la matinée, minuté, est indiqué sur un tableau blanc. La matinée commence avec un « quoi de neuf ? », au cours duquel les responsabilités de chacun sont rappelées. Une stagiaire est chargée de faire respecter les temps des différentes phases de travail. Elle fait signe à l'animatrice à chaque fin de phase.

L'animatrice doit réaliser une formation qui lui a été demandée par Anim A, indépendamment de notre étude. Dans le cadre de son travail, Anim A anime chaque mercredi des sessions de formation thématiques. Elle fait régulièrement appel à des collègues qu'elle considère comme des personnes ressource, comme ici Anim B, pour une formation de 2 heures sur la question de « l'école dehors », prévue en format distanciel. La captation correspond à l'enregistrement de cette session en téléréunion.

Anim B réalise la formation seule, pour 7 enseignants du premier degré inscrits au préalable. Elle anime et régule les échanges, qu'elle met au centre de la session, après avoir réalisé quelques apports réglementaires et pédagogiques. Anim B fait appel aux témoignages des enseignants qui ont éprouvé l'école dehors pour répondre aux questions de ceux qui s'y intéressent. A plusieurs reprises, Anim B prend la parole sur les aspects réglementaires et pour rappeler des éléments en lien avec la sécurité, ainsi que pour rappeler le rôle pédagogique de l'enseignant, l'importance de la préparation des séances et le lien avec les programmes d'enseignement. Elle présente quelques ouvrages et sites internet consultables par les enseignants. Anim B clôture la session en annonçant qu'elle va envoyer aux enseignants la liste des ouvrages et sites ressources citées.

Anim B	19 janvier 2022	2h	Pratiquer l'école dehors	7 enseignants du premier degré	Formation réalisée en téléréunion, hors
					de la présence de
					la chercheuse,
					enregistrée par
					l'application
					permettant la
					formation à
					distance

3.3.3 Données des entretiens d'auto-confrontation simple

Un entretien d'auto-confrontation simple a été mené avec chacune des deux animatrices suite à la captation des sessions de formation. Entre la captation et l'entretien, il a été demandé à chacune de choisir 3 extraits dans la vidéo où il est possible de voir, selon elle, de la coopération, ou, à l'inverse, où elle s'attendait à en voir et n'en a pas vu. Les animatrices devaient renvoyer leur choix d'extraits la veille de l'entretien au plus tard. De notre côté, nous avons également repéré pour chaque vidéo des moments pour lesquels il semblait intéressant de susciter de la controverse. Ceux-ci étaient mis de côté, pour alimenter si besoin la discussion lors des entretiens. Par ailleurs, afin de comprendre comment les animatrices tentent de répondre à la prescription ou s'en éloignent, il leur a été demandé, outre le choix des extraits, de définir, pour elles, ce qu'est la coopération, et de donner un mot clé qualifiant à leurs yeux un animateur pédagogique OCCE qui forme à la coopération.

Le cadre du travail est rappelé à l'animatrice avant de commencer l'entretien d'auto-confrontation : il s'agit d'une recherche orientée vers les sciences sociales qui donne lieu à la rédaction d'un mémoire, dans une formation universitaire de niveau master 2. Le cadre éthique est également rappelé. Pour éviter toute surprise désagréable, l'animatrice est prévenue de l'intérêt des désaccords à venir dans la discussion et que des débats pourront être lancés.

L'entretien de l'animatrice A a été effectué le 16 décembre 2021 et a duré 1H36. L'enregistrement a été réalisé avec une caméra, doublée d'un enregistreur audio pour s'assurer d'un

son audible en vue de réaliser la transcription. Un ordinateur face à l'animatrice permettait de visionner les extraits choisis. Ceux-ci sont au nombre de deux. Ils ont été choisis par l'animatrice parce qu'il s'agit, pour elle, de moments forts et marquants dans la formation, où elle explique avoir eu le sentiment d'être très utile.

Le premier extrait dure près de 30 minutes, et est intitulé par l'animatrice « quoi de neuf, questions, commentaires, élaboration et partage de pistes pédagogiques ». Il correspond au début de la matinée, et à un temps introductif pour le collectif. Le second extrait dure 40 minutes et s'intitule « mise en situation texte libre, lecture, commentaires, questions ». Il intervient en deuxième partie de matinée, lors d'un travail d'écriture, où l'animatrice demande à chaque stagiaire d'écrire individuellement un texte sur le thème « l'Autre ».

Outre la discussion autour des extraits choisis, un temps est proposé à l'animatrice pour revenir sur ses impressions à propos de la séance filmée. Quelques questions introductives permettent de saisir le contexte de la séance filmée : dernière matinée d'un stage de trois jours, pour des enseignants du second degré. L'animatrice indique que cette séance est conforme aux séances qu'elle mène habituellement lorsqu'elle forme des enseignants aux pratiques coopératives

En ce qui concerne la coopération, l'animatrice A donne cette définition : « Mettre en oeuvre un ensemble de techniques et procédures qui permettent le partage des désirs, la confrontation des points de vue, la création, le don de soi, au service d'une transformation individuelle dans une harmonie sociale. » Le mot qu'elle utilise pour qualifier un animateur OCCE en position de formation est « accompagnateur », mais elle précise que les adjectifs « facilitateur » et « expert » sont aussi importants pour elle.

Il est à noter que le contexte dans lequel se déroule l'entretien est difficile pour l'animatrice. En effet, au moment de l'auto-confrontation, elle est depuis deux semaines dans une situation conflictuelle avec son responsable, ce qui lui pèse, d'après ses mots, et l'empêche d'aborder sereinement son activité professionnelle. En particulier, il est à noter, pour cet entretien en particulier, qu'elle n'a pas pu choisir le lieu où il se déroulerait, étant assignée depuis peu à rester à son bureau sur les jours et heures définis par son responsable. Par ailleurs, il a été nécessaire, 15 minutes après le début de l'entretien, de changer de salle, pour laisser la place aux services de restauration scolaire, qui devaient installer les tables et mettre le couvert pour le midi.

L'entretien de l'animatrice B a été effectué le 6 avril 2022, et a duré 1H25. L'enregistrement a été réalisé avec un ordinateur positionné en biais par rapport à l'animatrice, grâce une application destinée aux téléréunions. Un second ordinateur face à elle permettait de visionner les extraits choisis. Un enregistreur audio doublait la prise de son, pour s'assurer de sa qualité en vue de réaliser la transcription.

Les extraits sur lesquels portent l'entretien sont trois moments de la formation distincts pour lesquels la question de la prise de parole des formés est centrale. L'animatrice a sélectionné ces passages car elle dit s'être sentie en difficulté sur cette question, dans cette situation particulière. Outre la discussion autour des extraits choisis, un temps est proposé à l'animatrice pour revenir sur ses impressions à propos de la séance filmée.

Interrogée sur sa définition propre de la coopération, l'animatrice B répond : « échanges de savoirs, d'arguments, de points de vue et souvent partage des tâches en vue de co-construire un projet qui ne pourrait pas, ou difficilement, se faire seul. »

L'adjectif qui qualifie selon elle le mieux un animateur qui forme à la coopération est « expérimentateur ».

Ces entretiens ont été transcrits manuellement par la suite, de manière à en faciliter l'analyse. 3.3.4 Données d'entretien d'auto-confrontation croisée

La situation sanitaire et les contraintes afférentes ont rendu le recueil de données plus complexe que prévu. Ainsi, il n'a pas été possible de réaliser d'auto-confrontation croisée entre les animatrices filmées, comme convenu. Cependant, une nouvelle animatrice, l'animatrice C, a accepté en dernière minute de participer. Il n'a pas été possible de la filmer en activité, mais elle a pu réaliser un entretien avec l'animatrice B, à partir des extraits utilisés lors de son entretien d'auto-confrontation simple.

Cet entretien croisé a été réalisé le 3 mai 2022, et il a duré 1H03. La distance géographique n'a pas permis aux deux animatrices d'être en présentiel, aussi, l'entretien a été réalisé en téléréunion, alors que l'animatrice B était à son bureau, et l'animatrice C était avec nous dans un autre espace de travail. L'enregistrement a été effectué grâce à la fonction dédiée sur l'application utilisée pour la réunion à distance.

L'entretien a porté sur deux des trois extraits précédemment choisis par l'animatrice B lors de son auto-confrontation simple. Ce choix, conjoint entre elle et nous, vient de la volonté d'ouvrir la discussion à une animatrice plus expérimentée (Anim C), qualifiée pour la formation d'enseignants, et de disposer d'un nouveau regard sur la situation.

3.3.5 Données d'entretien d'instruction au sosie

Pour les mêmes raisons que précédemment, nous avons souhaité augmenter les données de terrain. L'animateur D ayant accepté de participer mais sans possibilité de captation du réel, nous avons donc décidé de réaliser un entretien d'instruction au sosie.

Cette technique de recueil de données, mise au point par Oddone dans les années 1970 dans le cadre de l'analyse de l'activité des ouvriers Turinois des usines Fiat (Oddone & al., 1981), permet d'obtenir des effets similaires à celle de la clinique, en l'absence de traces du réel. Les questions, naïves, posées par le sosie qui ne connaît pas le métier, permette à l'instructeur de faire émerger sa manière de répondre aux imprévus auquel il fait face d'ordinaire, et de lui permettre de prendre conscience de son activité réelle. La consigne suivante est donnée à l'acteur interrogé : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s'avise de la substitution ? » Cette méthode, revue par Clot (1999) ouvre la possibilité d'un développement professionnel, au même titre qu'avec une approche clinique (Saujat, 2002, p.6), dans le cadre d'une analyse de l'activité.

Cela a permis, dans notre recherche, de recueillir des traces de l'activité de cet animateur en l'absence de vidéo de l'acteur au travail.

L'entretien a été réalisé le 9 mai 2022, et a duré 1h10. Il a été effectué en téléréunion, et enregistré grâce à la fonction dédiée sur l'application permettant cet entretien. La prise de son a été doublée par un enregistreur audio, afin de s'assurer de sa bonne qualité en vue de la transcription.

L'entretien a porté sur la mise en situation de l'animateur, en charge de nous expliquer l'ensemble de ce que nous devrons faire, demain, si nous devons le remplacer en formation, pour que personne ne s'aperçoive de la substitution. La thématique de la formation a été laissée au choix de l'animateur, qui a souhaité décrire son activité lorsqu'il forme à la maïeutique de groupe.

Afin de voir quelle est la place laissée à la question de la coopération dans les formations dispensées par les animateurs pédagogiques, nous avons procédé à une analyse lexicométrique des textes prescripteurs. Nous avons cherché, à l'aide du logiciel Iramuteq, les occurrences du mot coopération et de ses dérivés, afin de voir de quelle manière ils sont liés à l'activité des animateurs en formation. Nous avons par ailleurs relevé l'ensemble des mots qui pourraient être en lien avec les principes de la coopération portés par l'OCCE, ainsi que les phrases qui les contiennent, pour en percevoir le contexte. Un tableau nous permet de rassembler les résultats.

Etape 1 : Les données ont été transcrites pour réaliser des verbatim. Les enregistrements des entretiens ont fait l'objet d'une écoute sélective, afin de conserver les éléments des échanges relatifs à la coopération. Ainsi, nous avons retenu dans un premier temps ce que chacun des animateurs dit de ce qui est pour lui la coopération, où il la voit dans les extraits, comment elle est mise en oeuvre ou non, lorsqu'il est étonné de son absence, lorsqu'il est certain qu'elle n'a pas sa place dans une situation identifiée.

La transcription manuelle des extraits d'entretiens sélectionnés a été effectuée lors d'une nouvelle écoute. Les verbatim sont anonymes, chaque animateur étant renommé « Anim X » selon le pseudonyme donné dans la partie « Recueil de données ». Nous sommes nous-même nommés R dans les échanges, en référence au prénom de l'auto-confronteur.

Le texte final est augmenté si besoin des informations nécessaires à la compréhension du contexte. Les hésitations et les manifestations des émotions vécues par les animateurs (rires, temps de silence, gestes physiques) sont conservées pour éventuellement permettre par la suite un repérage des questions qui soulèvent le plus de réflexion, et pourraient faire l'objet de débats en interne. Les verbatim de chaque entretien sont disponibles pour consultation en annexe.

Etape 2 : L'ensemble a constitué le corpus qui a fait l'objet d'une analyse de contenu. Celle-ci a été réalisée à l'aide du logiciel QDA Miner, qui permet une extraction des données sélectionnées dans un document unique, aisément exploitable. Les éléments les plus évocateurs de la coopération ont ainsi pu être classés selon des préoccupations sous-tendues par la définition que se fait chaque

animateur de la coopération. D'autres préoccupations indépendantes de cette focale ont pu également être mis en évidence. Elles sont conservées pour l'analyse de l'activité et la discussion, car elles sont partagées par l'ensemble des animateurs et pourraient apporter des éléments de compréhension supplémentaires.

L'analyse de contenu a également permis de dégager les différentes dimensions de l'activité :

Etape 3 : Les différentes dimensions ont été rassemblées dans un tableau, auquel ont été ajoutées les prescriptions. Celles-ci proviennent de la Convention pluriannuelle d'objectifs ainsi que de la Motion d'orientation, documents de référence pour les animateurs ainsi que cela est stipulé sur leur contrat de travail et sur d'autres documents internes qui guident leur activité.

Chaque préoccupation issue des entretiens fait l'objet d'un tableau différent.

Afin de pouvoir ensuite mettre en débat les éléments provenant de l'ensemble des entretiens, chaque tableau rassemble les données issues des quatre animateurs, bien que le recueil ait été effectué de manières diverses. Cependant, des marques sont ajoutées pour préciser ces différences et permettre de pondérer les dires de chacun. Ainsi, l'animatrice C, qui a contribué à l'auto-confrontation croisée de l'animatrice B sans avoir cependant de trace de sa propre activité, a donné des exemples de celle-ci. Elles sont alors nommées comme provenant d'«actions décrites, rapportées, alternatives à ce qui est vu chez Anim B ». De la même manière, l'animateur D a donné accès à son activité via une

instruction au sosie, pour laquelle nous ne disposons d'aucune trace du réel. Les dimensions de son activité proviennent d' « actions rapportées ».

Exemple d'un tableau (Tableau 1 - Analyse des données d'entretien pour la préoccupation "faire échanger"Erreur I Source du renvoi introuvable.) qui rassemble les dimensions de l'activité et les prescriptions associées pour les quatre animateurs, pour la préoccupation « faire échanger » qui soutient leur activité :

Tableau 1 - Analyse des données d'entretien pour la préoccupation "faire échanger"

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne son	« ...que chacune puisse	« ...plus être dans le questionnement, que	« Quand je fais	« ...parce que	Mobiliser les
	avis sur une	parler »	dans l'affirmation. »	ça, c'est que je	moi je donne mon	principes et
	question		« Je pense que chez moi, y'avait la notion du	pointe quelque	avis, euh, mais je	pratiques de la
	ouverte posée par un formé		temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout ce que j'avais envie de partager, et	chose, qui m'interpelle, et	me suis demandée, je me	coopération dans nos instances et
			qu'elles partagent entre elles. Euh... le quoi	que je ne veux	souviens très bien	dans la mise en
			de neuf durait assez longtemps, je savais	pas oublier.	que je me suis	oeuvre de nos
			qu'il y avait encore plein de choses à faire, alors, oui, j'aurais pu tout à fait dire " et vous, et caetera", mais certainement que j'ai choisi de ne pas le faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le temps. Parce que je sais très bien que quand quelque chose est trop long, on perd l'attention. »	Euh... donc évidemment j'attends qu'elle ait terminé, euh... parce que je veux pas l'interrompre,	demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux autres aussi. » Dilemme : laisser les formés	actions

			mais je me connais, parce que je peux oublier très vite. »	s'exprimer vs avancer dans le programme du jour
Laisse de côté	« J'aime pas le mot	« Ce que je gagne, c'est la concentration	« Et ce que je		Mobiliser les
un formé qui ne parle plus, sans le	" retrait " parce que, euh, ça voudrait dire que tu t'es retirée	maximum, pour pouvoir aussi donner mon avis. »	perds effectivement, c'est la vigilance		principes et pratiques de la coopération dans
regarder, durant plusieurs	volontairement de, d'un mouvement... Non, c'est que tu, c'est que		par rapport au reste du groupe, pour m'assurer		nos instances et dans la mise en oeuvre de nos
minutes	juste, tu as pas forcément grand-chose à dire, ou qu'à ce moment-là t'es peut-être un peu fatiguée, ou que, juste le plaisir d'écouter, ou que t'as pas spécialement		qu'il, qu'elles décrochent pas. »		actions

		d'avis, ou que tu réfléchis avec les autres... Il peut y avoir de multiples raisons en fait... »
		« Je suis très attachée à ce que chacune trouve sa place dans le groupe. »
Anim B	Laisse les formés	« ...ils sont là euh, dans un groupe de travail, je	« C avait souvent des questions pertinentes, et en fait elle s'adresse, ben, elle fait pas	« C, elle a pas fini de parler	« Après, je trouve ça difficile des	Se construire des espaces/temps de
	échanger entre eux, sans	dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte sa pierre à	l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et je trouve qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je la	que MN elle, déjà elle embraye quoi !	fois, de reprendre la parole dans une visio. Parce que	rencontres, d'échanges de pratiques, de
	régulation	l'édifice, même s'ils	laissais faire. »	Parce que c'est	les gens nous	savoirs
	spécifique	sont là qu'en tant que	« ... je pense qu'elle se sent écoutée. »	vrai qu'elle avait	voient pas au	Mobiliser les
		euh, spectateurs je		tendance	sens, en disant	principes et
		dirais,... »		beaucoup à...	« bon stop ».	pratiques de la
		« ...je pense qu'elle se		embrayer avant	Parce qu'on aurait	coopération dans
		sent écoutée. »		même que	été en cercle,	nos instances et

quelqu'un d'autre ait le temps de répondre... Bon, elle était toujours très pertinente hein.	j'aurais dit "attendez, stop, on reprend". Enfin... et moi qui ait pas une forte... je me voyais pas	dans la mise en oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du
Sur ces	m'imposer "bon	travail en
réponses, c'était	stop !" [rires] Des	coopération et les
toujours euh...	fois, je trouve que	accompagner.
mais c'est vrai qu'elle laissait	dans une visio, c'est pas évident
pas beaucoup la	de reprendre
place aux autres.	la... »
... et là ouais, j'aurais dû	« Je trouve ça un peu violent. Je
intervenir. ... »	sais pas comment
« Parce que je	dire... En fait
pense qu'elle a	euh, je trouve
repris la parole,	qu'il faudrait qu'il

				quand est-ce qu'elle avait fini. »
Sollicite les formés pour	« ... ils sont là euh, dans un groupe de	« Et après du coup, je les laisse compléter, parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à	« ...quand j'ai discuté avec M	« On a pas instauré ça, le "je	Mobiliser les principes et
qu'ils participent	travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun	apporter. » « ...ils sont là euh, dans un groupe de	ça m'a éclairé, de me dire qu'en	laisse, je prends", c'est... En tout	pratiques de la coopération dans
	participe, apporte sa	travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun	fait, y'en a c'est	cas, le "je laisse"	nos instances et
	pierre à l'édifice... »	participe, apporte sa pierre à l'édifice, même	pas que ça les	on pourrait	dans la mise en
	« ... quand j'ai discuté	s'ils sont là qu'en tant que euh, spectateurs	intéresse pas, ou	l'instaurer, parce	oeuvre de nos
	avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en fait, y'en a c'est pas que ça les intéresse pas, ou	je dirais, là, en formation, je demandais leurs attentes. » « Parce que je lui dis "toi t'interviens pas, toi, ça te..." Elle me dit "non mais moi en	qu'ils ne trouvent pas leur place, c'est qu'ils sont	que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait	actions Initier les enseignants aux principes et
	qu'ils ne trouvent pas	fait, il me faut le temps, donc c'est pas que	comme ça.	fini. »	pratiques du
	leur place, c'est qu'ils	je me sens frustrée", elle a dit, "c'est que	C'est... faut le		travail en
	sont comme ça. C'est...	moi en fait, il me faut un peu plus de temps	temps qu'ils		coopération et les
	faut le temps qu'ils assimilent, et qu'ils écoutent à droite à	que d'autres pour assimiler les choses". Surtout qu'elle estime qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit "moi en	assimilent, et qu'ils écoutent à droite à gauche,		accompagner.

gauche, et... ouais, je	fait, je, je voilà, et ensuite les questions	et... ouais, je
pense qu'on est pas tous	viennent"... Donc... non, je pense que...	pense qu'on est
pareil quoi. »	c'est pas toujours en lien. Des fois oui, mais	pas tous pareil
	des fois non. Je pense qu'il y a des gens, juste, ça leur va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens qui, tout	quoi. Mais par contre euh, voilà, avoir leur
	simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de place, ben c'est	ressenti, sur, après, un
	comme ça mais euh... »	questionnaire
	« Mais c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux autres. »	post-formation, ça peut euh... être un éclairage pour nous. Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par rapport aux interventions de
		MN, y'a des choses qui

			seraient ressorties oui. »
Coupe un	« ...pour moi S était	« ...pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle	R : « Et		Mobiliser les
formé qui	prioritaire ».	avait levé la main. Mais effectivement, peut-	pourquoi tu te		principes et
commence à	« ...elle avait sûrement	être qu'A s'est pas rendue compte du coup	l'interdis ça, en		pratiques de la
prendre la parole pour la	pas fait attention que, que S voulait prendre la	de, elle était dans son truc, elle voulait répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle	visio, de dire stop ? » Anim		coopération dans nos instances et
donner à un	parole. Mais moi j'ai...	avait sûrement pas fait attention que, que S	B : « Je trouve		dans la mise en
autre qui	j'ai privilégié ça parce	voulait prendre la parole. Mais moi j'ai...	ça un peu		oeuvre de nos
l'avait	que c'est une question	j'ai privilégié ça parce que c'est une	violent.»		actions
demandée avant	de respect de la parole. »	question de respect de la parole. »			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Laisse un		« Peut-être que des fois on, on cherche		Dilemme avec le	Mobiliser les
formé interrompre		l'efficacité pour plusieurs raisons hein, euh, peut-être aussi parce que... bon, y'a le		point précédent	principes et pratiques de la

une conversation		temps. Bon là, j'étais pas limitée mais euh, des fois y'a le temps. Et aussi pour pas que		coopération dans nos instances et
entre deux		les autres décrochent. Parce que si c'est		dans la mise en
autres		toujours la même personne, qui est un peu longue, à expliquer et tout, ou qui est pas tout à fait dans le sujet, les autres se lassent un peu. Tandis que si à un moment donné, y'a quelqu'un qui intervient, qui est efficace dans sa réponse, hop, ça relance le truc, on passe à autre chose. »		oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Demande aux	« Et après du coup, je	« Là je leur demande de conforter ce que je	« C'est pour ça	Se construire des
formés de valider les aspects théoriques	les laisse compléter, parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à apporter.	dis en fait, quelque part. De, enfin, si l'expérience est bien celle-là, si ce qu'ils vivent c'est bien ça. » « ... quelque part, je vérifie... enfin, c'est	que j'avais peur, si j'intervenais pas dès le début, que ça parte	espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de
qu'elle vient	C'est-à-dire, c'est un	pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien	dans chacun	savoirs
d'énoncer, et d'apporter des	peu une idée générale, et après, ce sera plus	dans la règle, voilà. Et que... je suis bien dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire	apporte son exemple. »

témoignages	euh, des précisions,	"vous voyez, effectivement, ils font bien	« Mais c'est vrai	Déployer une
pour les	voilà. » R : « Tu fais	comme ça, eux". Donc euh... ça crédibilise	que chacun euh,	écoute active du
illustrer	appel à eux par, tu fais appel à leur expérience professionne lle ? » Anim B : « C'est ça ». R : « Qui viennent compléter ton... qu'il y ait un intérêt quoi, cette fois, à avoir un avis du collectif ? » Anim B : « C'est ça. Oui oui, c'est ça. »	ce que je viens de dire aussi »	va dire "oui alors moi quand je vais sur le petit chemin", enfin, on voit, des fois c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me dis, si chacun commence à raconter son petit truc euh, "jeudi dernier...", je sais pas quoi	terrain
			[rires] ... à la

		fois c'est bien, mais voilà, on a quand même un... oui, un temps à tenir.
		On le voit bien nous, des fois dans les formations, quand y'a des gens qui racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible. »
Apporte elle-	« En fait euh, là, c'est pas une discussion.		Connaître les
même une	C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle.		priorités
réponse à une	C'est une sortie régulière. Donc euh, c'est		ministérielles afin
question qui porte sur un	pas "oui ben moi je fais comme ça, moi je fais comme ça", c'est pas un avis là-dessus		de pouvoir agir en

	aspect réglementaire		sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est une sortie régulière. »			complémentarité collectivement
						Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
	Actions décrites, rapportées, alternatives à ce qui est vu chez Anim B	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim C	Intervient	« ..."ça serait bien	« ..."ben écoutez, là, ça serait bien qu'on			Mobiliser les
	pour réguler	qu'on prenne la parole	prenne la parole chacun notre tour, est-ce			principes et
	les échanges	chacun notre tour, est-	qu'on peut choisir une façon de prendre la			pratiques de la
	au moment où tout le monde	ce qu'on peut choisir une façon de prendre la	parole et de s'écouter ?" Parce que pour euh, pour les personnes qui échangent, et pour			coopération dans nos instances et

parle en	parole et de	ceux qui écoutent surtout, les autres	dans la mise en
même temps	s'écouter T" »	participants, c'était très peu audible finalement. Je sais pas ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh... pour dire "ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre échange, qui est très intéressant,... " »	oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Coupe court aux		« Peut-être j'en aurais profité pour euh, revenir sur cette dimension très sécuritaire	Connaître les priorités
témoignages sur les aspects réglementaire		dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec Anim B. Ben	ministérielles afin de pouvoir agir en complémentarité
s pour donner		voilà, pour une sortie, faut au moins 2	collectivement -
le texte		accompagnateurs... pour qu'on puisse	Se construire des
officiel		passer à autre chose peut-être. Parce que, effectivement, dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est nécessaire,	espaces/temps de rencontres, d'échanges de

	d'organisation, de sécurité, mais le, l'objectif, justement, c'est de dépasser	pratiques, de savoirs
	tout... et c'est souvent la crainte des	Affirmer les
	enseignants, c'est de dépasser la dimension	finalités du Projet
	pratico-pratique euh, sécuritaire, et caetera, pour vraiment pouvoir vivre la classe	éducatif de l'OCCE : une
	dehors. »	visée d'émancipation
		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Stoppe les	« C'est plutôt une ligne de conduite en fait.	Se construire des
échanges sur	A quel moment on laisse les échanges euh...	espaces/temps de
les pratiques	souvent, ben notamment avec des collègues animatrices, on dit "ben moi, je privilégie le... le vécu au prévu..." Euh, moi je me	rencontres, d'échanges de

			pose des limites quand même. Parce que sinon euh, effectivement, dans l'échange de pratique, on sait très bien qu'on peut blablater pendant euh, des heures. »			pratiques, de savoirs
				Difficultés et
	Actions rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim D	Pose le	« Ceux qui veulent pas	« A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce que			Mobiliser les
	« contrat »	trav... qui veulent pas	je te propose, c'est de poser le contrat.			principes et
	pour donner	accepter ces trois règles	C'est-à-dire de... une fois qu'on a posé ce			pratiques de la
	les règles à	somme toute assez	truc-là, de dire "je vous propose quatre			coopération dans
	suivre	simple, il faut pas qu'ils	règles très simples. La première règle, c'est			nos instances et
	pendant la formation, dont celle de participer activement	restent. »	que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous, ça nous appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà. Euh... la deuxième règle, c'est celle du... du respect, c'est-à-dire qu'on va avoir une attention particulière de respecter les personnes et les paroles. La quatr... la troisième règle, c'est celle de ben, de participer activement, parce que vous l'aurez			dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences de points de vue le

		compris en fait, depuis tout à l'heure... " Tu vas leur dire ça hein ! "je vous chauffe depuis tout à l'heure, je parle, je pose le truc, mais c'est vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en fait, y'a que vous qui pouvez euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir et tirer ce que vous voulez tirer comme profit de cette formation. Et... la quatrième règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois premières quoi.	moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
		C'est... l'engagement." »
Demande aux	« "Tout à l'heure, à "qui	« Et pour chercher un point commun	Initier les
formés de	comme moi", t'as dit	invisible, ben là, on... on se parle, on va se	enseignants aux
trouver un point commun invisible avec	que t'aimais les salades vertes. Bon ben en fait, ça nous fait un point	parler, quelques secondes quoi : "alors ? tu, t'habites dans le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu vas au cinéma ? Tu as une	principes et pratiques du travail en
leur voisin	commun. Moi aussi	couleur préférée ? Je sais pas, on va trouver.	coopération et les
direct	j'aime les salades vertes. Et quand on se regarde comme ça, ben,	T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai un chat... bon c'est pas grave !" Euh, on cherche un point commun invisible. »	accompagner.

L'analyse de contenu des entretiens fait émerger plusieurs résultats quant aux éléments qui sous-tendent l'activité des animateurs pédagogiques OCCE relative à la coopération, dans le cadre de leurs missions de formation.

4.1 Des préoccupations partagées par l'ensemble des animateurs interrogés

Voici un tableau (Tableau 2 - Préoccupations partagées par les animateurs) qui résume et catégorise les préoccupations partagées par les quatre animateurs concernés :

Tout d'abord, les analyses indiquent l'existence de préoccupations partagées entre l'ensemble des animateurs interrogés, et relatives aux valeurs de la coopération et aux pratiques associées, selon les définitions données par ces mêmes animateurs. Dans cette étude, quatre d'entre elles ont pu être mis en évidence. La première, « faire échanger », correspond à la volonté de laisser une grande liberté d'expression aux formés. L'échange est perçu comme un élément en lien avec le projet éducatif fédéral d'émancipation, qui vise entre autres la formation à l'utilisation d'instances démocratiques comme le conseil de coopérative. Cette préoccupation sous-tend l'ensemble des conditions mises en place par l'animateur afin d'ouvrir l'espace d'échanges : règles de fonctionnement, durée, espace physique. La seconde préoccupation est celle de donner « une place à chacun ». L'animateur accorde une importance à la présence cognitive des formés, ainsi qu'à une forme d'équité dans la distribution de la parole. Le rôle de l'animateur vis-à-vis du cadre et les questions d'horizontalité et d'asymétrie prennent leur place

dans cette rubrique. C'est le cas également des éventuelles responsabilités données aux formés. « Créer du lien » est la troisième préoccupation qui émerge de cette étude. L'animateur s'attache aux conditions d'accueil et de travail des individus, ainsi qu'aux relations qu'ils entretiennent avec lui et entre eux. Enfin, la dernière préoccupation est celle de « faire vivre la situation » coopérative aux formés. Il s'agit de les mettre en activité de manière à ce qu'ils puissent éprouver les « principes et pratiques de la coopération », selon ce qui est indiqué dans la motion d'orientation, pour mieux les comprendre et éventuellement les mobiliser en classe.

L'analyse des entretiens fait par ailleurs ressortir d'autres préoccupations partagées par les animateurs, a priori plus éloignées de la question qui nous occupe ici. Cependant, ces éléments semblent être importants pour les animateurs, et sont parfois difficilement dissociables, dans les entretiens, de ceux qui sont relatifs à la coopération. Aussi, il peut être intéressant d'en dire deux mots. Au nombre de quatre également, ils se rapportent essentiellement à l'activité de formation standard, les animateurs se positionnant d'eux-mêmes à certains moments en tant que formateurs et non plus animateurs. Deux préoccupations sont directement reliées à la « posture de l'animateur » et au « rôle de l'animateur » dans ce cadre. Elles donnent des indications quant à la manière de piloter la session : rôle spécifique de l'animateur, éléments d'autorité, apports de contenus, rappel des aspects réglementaires, degré d'explicitation des valeurs et pratiques rencontrées. Une troisième préoccupation correspond aux « attentes supposées des formés » par l'animateur, qui organise sa formation selon ce qu'il pense que les stagiaires en attendent. La dernière préoccupation, « rapport au temps vs objectif de formation », décline les objectifs de l'animateur face à de nombreuses situations où se pose la question de la durée.

Nous pouvons également ajouter ici les références des animateurs à des connaissances théoriques extérieures, scientifiques dans la plupart des cas, dans un souci d'étayage de leurs dires en formation, ou pour expliquer leurs choix en situation lors des entretiens d'auto-confrontation ou d'instruction au sosie. Néanmoins, cet étayage n'a pas été réalisé par tous les animateurs, et l'un d'entre eux, le moins expérimenté, ne mentionne aucune référence extérieure.

4.2 Des actions multidimensionnelles sous-tendues par plusieurs préoccupations

L'analyse du corpus permet ensuite de mettre en avant le caractère multiple des préoccupations sous-tendues par une même action. Prenons par exemple une action vue dans la

plupart des cas, celle de « laisser les échanges se développer entre formés ». Selon les animateurs et le moment où cette action est réalisée, elle peut être liée au souci de « créer du lien » comme à celui de « faire échanger », de « faire vivre la situation » relative à un apprentissage, ou encore au besoin de répondre à une « attente supposée des formés », voire, tout cela en même temps.

Voici le tableau récapitulatif (Tableau 3 - Actions et préoccupations des animateurs pédagogiques) des actions et des préoccupations abordées lors des entretiens :

Faire échanger

Une place pour

chacun

Créer du lien

Faire vivre la situation

Attentes supposées des formés

Posture de

l'animateur

Rôle de

l'animateur

Rapport

temps vs

objectif de

formation

Références extérieures

Donner son

avis

Laisser les

échanges se

développer

Apporter une réponse réglementaire ou pédagogique

Apporter un

témoignage personnel

Inciter à

prendre son

une émotion forte
Réguler les échanges	X	X					X
Créer le cadre de la formation	X		X		X		X		X
Donner des exercices, ateliers à réaliser, coopératifs ou non	X	X	X	X					X
Accueillir les formés		X	X			X		X
Inciter à apporter son témoignage	X				X	X	X

Nous voyons ici que chaque action est sous-tendue par au moins deux préoccupations. Pour une majorité d'entre elles, ceux-ci sont empruntés conjointement à la catégorie de celles qui sont relatives à la coopération et celles qui sont relatives à l'activité du formateur. Pour plus de lisibilité, il est possible de modéliser les actions de l'animateur selon les préoccupations qu'il mobilise à chaque fois (Figure 3 - Exemple de modélisation des préoccupations qui sous-tendent une action) :

Exemple : Préoccupations qui sous-tendent l'action « Donner son avis » chez Anim A

Figure 3 - Exemple de modélisation des préoccupations qui sous-tendent une action

4.3 Lien entre tâche et activité réalisée 4.3.1 Résultats des analyses lexicométriques

L'analyse lexicométrique des prescriptions apporte des éléments sur le cadre réglementaire de travail des animateurs. Des tableaux contenant l'ensemble des données sont disponibles en annexe. Ils indiquent un certain nombre de mots comme étant soit des « principes liés à la coopération », selon le mot donné par les textes eux-mêmes : engagement, solidarité, principes démocratiques, soit des leviers pour atteindre les objectifs généraux : encourage les controverses, se former en interne et former à l'externe, clarifier les fonctions de l'animateur...

Une analyse comparative de la motion d'orientation et de la CPO (Tableau 4 - Analyse lexicométrique comparative MO / CPO) témoigne d'une proximité de termes non négligeable, résumée dans le tableau ci-dessous :

L'analyse permet de mettre en évidence les prescriptions auxquelles se raccroche l'activité des animateurs, d'après l'activité réalisée dans les situations qui nous intéressent (Tableau 5 - Eléments de prescription visibles en cours d'activité).

Pour les objectifs généraux définis dans la motion d'orientation : Axe 1, « Tisser notre culture commune »

Objectifs généraux	Anim A	Anim B	Anim C	Anim D
Produire et diffuser des connaissances et des outils pédagogiques sur la coopération à l'école	X
S'enrichir de regards extérieurs	X		X
Déployer une écoute active du terrain		X	X	X
Affirmer les finalités du Projet éducatif de l'OCCE : une visée d'émancipation			X	X
Connaître les priorités ministérielles afin de pouvoir agir en complémentarité collectivement		X	X	X

Notons que la seule référence explicite à l'activité de formation des acteurs de l'éducation par l'association se trouve dans la Convention pluriannuelle d'objectifs, et indique « l'association propose ... des modules sur les principes et pratiques ... du travail en équipe d'adultes. » Elle n'indique pas que cette activité doit être menée par les animateurs, ni comment elle doit être réalisée, mais laisse entendre que la formation au travail en équipe fait aussi partie des missions de l'OCCE.

Ainsi que nous le permet le cadre théorique, l'analyse des entretiens fait émerger des exemples d'activité empêchée, mises en lumière par les entretiens d'auto-confrontation simples et croisés.

L'exemple d'Anim B est emblématique dans cette recherche. En effet, elle convoque, dans ses entretiens, la nécessité pour elle de créer une équité de parole et un respect de l'autre, qui se rapproche des principes portés par l'OCCE, dont il est question dans cette partie de la prescription. Cependant, elle mentionne sa difficulté, à plusieurs reprises, à reprendre la main sur le pilotage de la formation, du fait d'interventions impulsives et chronophages d'une des formées, qui coupe la parole aux autres, n'écoute pas leurs questions, et monopolise le temps. Ces interventions sont source de malaise pour l'animatrice, qui a le sentiment d'y perdre en légitimité, et s'interdit, à plusieurs reprises, de recadrer, ce qu'elle dit pourtant en entretien qu'elle aurait dû faire. L'activité empêchée d'Anim A pointe un conflit entre son action : « laisse parler l'enseignante », ses buts : « gérer le temps et dynamiser les échanges » et les prescriptions : « Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions » et « Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner ». Son action n'est ici pas en adéquation avec ce qu'elle vise, ni ce qui lui est demandé, puisqu'elle se trouve empêchée par un sentiment d'illégitimité provoqué par l'enseignante qui « en impose ».

De la même manière, nous pouvons noter l'activité empêchée d'Anim A, qui s'interdit un lien physique avec une formée lorsque celle-ci fond en larmes, et l'oubli des formés invisibilisés par leur caméra éteinte pour Anim B.

Les quatre animateurs, enseignants à l'Éducation nationale, détachés à l'OCCE, font tous référence à leur ancien métier. Ils s'attachent à faire vivre des situations coopératives telles qu'elles pourraient être présentées à des élèves. Par exemple, ils indiquent à plusieurs reprises qu'ils régulent les échanges « comme s'ils étaient en classe », ou qu'ils font certains exercices « avec des gamins, comme avec des adultes ». Ils utilisent par ailleurs leurs connaissances de la classe pour apporter des témoignages individuels, permettant entre autres de se positionner dans l'horizontalité avec les formés. Dans les entretiens, les animateurs font régulièrement la comparaison entre la formation d'adultes et la classe, indiquant la plupart du temps les ressemblances entre des formés et des élèves d'âge primaire ou secondaire.

Outre les préoccupations partagées présentées plus haut, les deux animatrices dont l'activité a été filmée ont mis en évidence dans leurs entretiens des éléments de nature plus personnelle. En effet, Anim A indique penser ses formations comme elle vit sa vie, de manière intense pour éviter l'ennui. Anim B, de son côté, insiste sur le sentiment profond qu'elle ressent d'être toujours enseignante, de « toujours avoir ça en [elle] ». Ces éléments donnent une coloration personnelle aux choix effectués par ces animatrices en situation, et sur leur façon de penser leur activité.

4.5 Des convergences et des divergences parmi les animateurs 4.5.1 Dans la définition de la coopération

Tout d'abord, il est à noter que les quatre animateurs interrogés donnent une définition différente de ce qu'est pour eux la coopération. Pour rappel des données recueillies pendant les entretiens, voici les quatre définitions :

Anim A : « Mettre en oeuvre un ensemble de techniques et procédures qui permettent le partage des désirs, la confrontation des points de vue, la création, le don de soi, au service d'une transformation individuelle dans une harmonie sociale. »

Anim B : « Échanges de savoirs, d'arguments, de points de vue et souvent partage des tâches en vue de co-construire un projet qui ne pourrait pas, ou difficilement, se faire seul. »

Anim C : « Y'a un but commun euh... et, comment dire... une, y'a toujours cette dimension formelle et informelle. ... Donc, y'a la dimension de formalisation de ce qui est en train de se jouer qui me semble importante, pour que la coopération soit vraiment en jeu. »

Anim D : « ce que je partage comme, comme définition, c'est celle de faire ensemble... ça c'est juste... co-opérer... mais que dans la coopération, y'a l'idée d'accepter d'être altéré. »

Les quatre définitions pointent le fait de faire ensemble, le but commun. Anim A, B et D décrivent également la notion d'échange, de partage, qui va jusqu'à la transformation de l'autre chez Anim A et Anim D. Anim C insiste sur l'importance de la formalisation pour que la coopération soit réelle, mais montre des difficultés à la définir précisément.

L'analyse des verbatim permet tout d'abord de mettre en avant des convergences dans les actions réalisées par les animateurs. Afin de repérer plus aisément ces actions, celles-ci ont été regroupées par thématique générale. Un tableau (Tableau 6 - Convergences et divergences des actions réalisées) permet ensuite de visualiser les animateurs qui les réalisent.

	Anim A	Anim B	Anim C	Anim D
Donner son avis	X
Laisser les échanges se développer	X	X		X
Apporter une réponse réglementaire ou pédagogique	X	X	X
Apporter un témoignage personnel		X
Inciter à prendre son temps après une émotion forte	X
Réguler les échanges	X	X	X
Créer le cadre de la formation		X	X	X
Donner des exercices, ateliers à réaliser, coopératifs ou non	X		X	X
Accueillir les formés				X
Inciter à apporter son témoignage		X	X
Expliciter la dimension coopérative			X
Piloter les différents temps de la formation	X	X	X	X

Il est possible de remarquer qu'une seule action est mise en oeuvre par les quatre animateurs : « piloter les différents temps de la formation », qui correspond à la volonté de respecter le temps imparti et d'atteindre l'objectif fixé initialement. Cette action englobe le fait de couper les discussions lorsqu'elles n'apportent plus de contenu, de marquer clairement le passage à un nouveau point, ou encore de s'aider d'un guide écrit pour revenir à l'objectif malgré les digressions. Plusieurs actions sont mises en oeuvre par les quatre animateurs : « laisser les échanges se développer » entre les formés, sans intervention, « apporter une réponse réglementaire ou pédagogique » à une question ou face à une situation abordée, « créer

le cadre de la formation » en installant des règles, des conditions de travail, « réguler les échanges » entre les formés, notamment lorsque l'un d'eux se montre irrespectueux de la parole des autres ou parle trop longuement, et « donner des exercices, des ateliers à réaliser, coopératifs ou non » aux formés, de manière à les mettre en activité. Une action est vue chez deux animateurs uniquement : « inciter les formés à apporter un témoignage », pour illustrer de manière concrète ce qui est dit en amont. Enfin, certaines actions ne sont rencontrées que chez un seul animateur : « donner son avis », et « inciter à prendre son temps après une émotion forte », qui fait référence à la crise de larmes d'un formé, mises en avant chez Anim A, « apporter un témoignage personnel », pour Anim B, qui insiste beaucoup par ailleurs sur l'horizontalité avec les formés et son passé d'enseignante, et « expliciter la dimension coopérative » chez Anim C.

Des convergences et des divergences sont aussi visibles dans les différentes dimensions étudiées. Ainsi, du point de vue des valeurs, l'analyse révèle le souci d'accueillir et de respecter la parole de chacun des formés. L'engagement des formés et la création d'un cadre rassurant et bienveillant sont des éléments présents chez plusieurs animateurs également (Anim B, Anim C et Anim D). Il est à noter l'insistance de la mise en retrait de l'animateur chez Anim B, la seule qui le mentionne, ainsi que l'accentuation de la notion d'humanité chez Anim D, pour qui cette valeur semble centrale. Du point de vue des buts, il semble y avoir convergence des animateurs vers la question du respect du délai en regard de l'objectif visé. Selon le réel vécu, cependant, le délai effectif peut varier par rapport au délai prévu, pour certains animateurs. La pertinence des interactions, liée à la densité des nouveaux apports des témoignages des formés, est pour les animateurs une préoccupation corrélée à la précédente. Souhaitant donner à vivre des échanges dynamiques et riches d'apprentissages, ceux-ci n'hésitent pas à les interrompre lorsqu'ils jugent qu'ils n'apportent plus de nouvelles idées ou informations. Anim A insiste par ailleurs beaucoup sur ce point, allant jusqu'à expliquer avoir peur de l'ennui si les discussions s'enlisent. De la même manière, tous s'accordent à dire qu'ils font en sorte de provoquer les échanges entre formés. Certains expliquent vouloir créer des liens entre eux, notamment grâce au cadre de travail dont ils font en sorte d'être le garant. La régulation des échanges pour favoriser un équilibre dans les temps de parole est mise en avant chez trois animateurs. Celle-ci peut se faire de manière différente selon chacun : si Anim A fait en sorte d'être très présente et apporte son avis, entre autres pour couper court à certaines discussions, Anim C intervient

clairement pour rappeler le cadre (exemples : s'écouter, laisser parler les autres...) lorsqu'elle le juge nécessaire, tandis qu'Anim B reste en retrait et analyse les discussions pour repérer ceux qui parlent moins, ceux qui sont en général pertinent et ceux qui monopolisent la parole, pour intervenir si besoin. Enfin, pour ce qui est des difficultés rencontrées ainsi que les points de vigilances relatifs aux actions dont il est question, les animateurs font à plusieurs reprises référence à leur façon de réguler les échanges. En effet, ils se disent tous plus ou moins empêchés d'interrompre une intervention, même si celle-ci est jugée inutile d'un point de vue des apports. S'ils s'obligent néanmoins à le faire, ils se demandent comment le faire avec tact, de manière à ne pas froisser ou blesser la personne concernée. Parfois, si la personne est impressionnante, comme le relate Anim B, il arrive qu'il lui soit impossible de l'interrompre. Dans leur échange au sujet de la formation d'Anim B en format distanciel, les deux animatrices font référence aux difficultés engendrées par les aspects techniques de cette modalité de formation. En effet, l'impossibilité pour certains formés d'allumer leur caméra, voire, leur micro, impose aux animateurs d'anticiper ces questions pour les faire participer malgré tout. Anim A aborde quant à elle la question des émotions partagées avec le groupe qu'elle forme, et qui peuvent la submerger, au risque de perturber la session. Pour éviter cela, elle tente de garder le contrôle, notamment en ne prolongeant pas trop longuement le temps où l'émotion est présente. Anim A explique également sa difficulté à tenir compte de tous les formés lorsqu'une discussion est en cours, car sa concentration est toute entière dirigée vers la recherche d'une réponse ou d'un avis à apporter. Anim D évoque l'effort à faire pour revenir à l'objectif, lorsqu'il y a des digressions, qu'il souhaite pourtant car elles montrent, pour lui, l'engagement des formés. Pour y remédier, il se prépare une fiche sur laquelle il indique les différents temps de la formation, chronométrés, qu'il garde près de lui pour y revenir. Enfin, seule à aborder ce point, Anim C est très vigilante quant aux questions relatives à l'explicitation, qu'elles soient pour les consignes en cours ou le cadre de travail. En particulier, cela l'aide à se demander quelle est la plus-value de l'OCCE dans une pratique en particulier, et si la coopération y a sa place, en lien avec ses connaissances en sciences sociales.

À l'inverse, si nous pouvons imaginer que les animateurs partagent certaines valeurs et certains buts sans pour autant apporter une action identique, les captations et entretiens réalisés ici ne permettent pas de l'illustrer.

Pour terminer, notons que les convergences et les divergences se retrouvent également dans l'inscription dans la prescription, qu'elle soit mise en avant ou non par les animateurs dans les formations ou les entretiens. Les tableaux inscrits en 4.5 - Lien entre tâche et activité réalisée

indiquent que l'ensemble des objectifs retenus pour l'axe 2 « Favoriser l'horizontalité et la mise en réseau » et celui issu de la Convention pluriannuelle d'objectifs sont partagés par les quatre animateurs. A l'inverse, l'objectif issu de l'axe 3 « Incarner en interne le projet politique que l'on défend » n'est mis en oeuvre que par Anim 4. Les objectifs liés à l'axe 1 « Tisser notre culture commune » sont partagés diversement.

Tout d'abord, il nous faut noter la proximité lexicale entre les mots retenus dans l'analyse lexicométrique des textes prescripteurs, et les discours tenus par les animateurs. Vingt mots sont relatifs à la coopération ou au travail de l'animateur dans les textes. Enlevons les mots « animateur », « formation » et « former » (qui n'apportent rien ici) et « humain » (qui ne revêt pas la même signification que celle donnée par les animateurs). Sur les seize mots restants, onze d'entre eux sont exprimés au moins une fois par au moins un animateur, dans la formation qu'il dispense et/ou dans son entretien : controverse, coopératif, coopération, débat, démocratique, engagement, ensemble, interaction, partager, programme, projet. Il semble donc qu'une partie du lexique utilisé dans la prescription soit reprise par les animateurs en situation. En outre, les actions menées par les animateurs sous couverts du même objectif issu de la prescription peuvent être différentes, voire, antagonistes. C'est par exemple le cas pour Anim A et Anim B, lorsqu'elles cherchent à « Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions », dans le principe « faire échanger » et bien qu'elles s'attachent toutes deux à la valeur « Respect de la parole ». En effet, si Anim A répond immédiatement à une question posée par un formé, Anim B laisse quant à elle les enseignants parler entre eux. Cependant, cette divergence laisse entrevoir des buts différents. Si Anim A souhaite ici gagner du temps, Anim B n'en fait pas un but majeur pour elle dans la situation correspondante. Il est complexe de faire état de l'ensemble de ces divergences, du fait du caractère multidimensionnel de l'activité des animateurs dans un tableau unique. Par ailleurs, l'information majeure à retenir ici tient davantage au caractère multidimensionnel de l'activité qu'aux détails de l'activité de chaque animateur dans chaque situation. Nous pouvons ainsi proposer un schéma représentatif de cette activité réelle, qui témoigne de l'ensemble des éléments cités plus haut (Figure 4 - Proposition de modélisation de l'activité réelle de l'animateur pédagogique).

Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions, Encourager l'expression de controverses, ...

Figure 4 - Proposition de modélisation de l'activité réelle de l'animateur pédagogique

Ainsi que nous avons pu l'observer dans les entretiens, les animateurs interrogés se présentent parfois autrement que comme des animateurs. En effet, nous pouvons relever les mots : formateur, expert, facilitateur, intervenant, collègue, qui témoignent de la difficulté pour eux de se positionner clairement dans un métier et dans la posture correspondante. Nous pourrions nous demander alors si l'animateur pédagogique OCCE est bien un animateur comme un autre. Les travaux de (Gillet, 1996), et ceux, complémentaires, de (Dansac & Vachée, 2016) nous donnent une première réponse. Reprenons le schéma des cinq fonctions professionnelles de l'animateur socio-culturel (Figure 1 - Les cinq fonctions professionnelles) :

Si nous comparons les cinq pôles identifiés, nous constatons que ceux-ci coïncident avec ce que nous avons appelé précédemment les « préoccupations » des animateurs pédagogiques OCCE invoqués dans l'analyse de leur activité de formation. Illustrons cela dans la figure suivante (Figure 5 - Mise en correspondance des préoccupations et des fonctions de l'animateur) :

Figure 5 - Mise en correspondance des préoccupations et des fonctions de l'animateur

Les données sur les attentes des formés, ce qui est hérité du passé d'enseignant des animateurs et les éléments personnels, cependant, semblent se superposer à cette grille de lecture, et se répartir sur l'ensemble des pôles.

Ainsi, les premières données indiquent des caractéristiques convergentes à propos de l'activité des animateurs pédagogiques OCCE et des animateurs socio-culturels issus des mouvements d'éducation populaire en général. Cela nous conduit à affirmer que les animateurs pédagogiques OCCE sont tout d'abord des animateurs comme les autres.

Cependant, nous tenterons plus loin de comprendre pourquoi ceux-ci ont parfois des difficultés à l'exprimer.

À l'intérieur du groupe professionnel des animateurs pédagogiques OCCE, les captations du réel et les entretiens mettent en exergue des convergences et des divergences dont les résultats font état plus haut. Si les premières peuvent indiquer une adhésion à la prescription et/ou au genre professionnel, les secondes peuvent quant à elles nous apporter des éléments intéressants sur le métier. Regardons de plus près ces divergences.

Prenons par exemple l'action « piloter les différents temps de la formation », que nous retrouvons chez les quatre animateurs. Rappelons que cette action, du point de vue de ce qui est visible dans l'activité des animateurs, peut être rapprochée, dans la prescription, de l'objet « Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs ». Comparons les buts de chacun. Si tous s'accordent sur la volonté d'atteindre l'objectif fixé, Anim A insiste sur l'importance de générer des moments courts et intenses, ponctués par des apports qu'elle réalise. Anim B et Anim C ont un but proche, mais moins marqué affectivement, puisqu'elles indiquent vouloir dynamiser les échanges, garder l'attention des formés et respecter le délai imposé par la commande. Anim D, quant à lui, cherche à éviter de dévier de son objectif, et contraint le temps de manière à créer une frustration, postulant que cela permettra de susciter de nouveaux échanges plus tard. Ainsi, si tous cherchent à avoir le contrôle du temps, Anim A, B et C indiquent un pilotage plus fort, pour « relancer [...] et passer à autre chose [...] pour pas que les autres décrochent » tandis qu'Anim D laisse la place aux digressions et les accueille volontiers. Nous pourrions nous demander quel intérêt a chacun des animateurs pour choisir de laisser les discussions se développer ou non lorsque celles-ci s'éloignent du propos. Il semble qu'Anim D soit guidé par ses valeurs intrinsèques : accueil de l'autre, humanité, engagement, ce qui pourrait se rapprocher du pôle « convaincre » de la schématisation de (Dansac & Vachée, 2016). Les autres animatrices, dans leurs entretiens, mettent plutôt en avant la dimension technique : gérer le temps, et la dimension pédagogique : maintenir l'attention, en référence aux pôles « opérationnaliser » et « former ». Cet exemple met en lumière un dilemme pour l'animateur en situation : accueillir toutes les interventions ou les contraindre au temps et au sujet ? Quels risques rencontre-t-il dans un cas comme dans l'autre ? Qu'y gagne-t-il à accueillir ou à contraindre ? Dans lequel des cas sera-t-il efficace à mettre en oeuvre la coopération ?

De la même façon, si l'animatrice B tient à être « dans un rapport horizontal » avec les formés, l'animatrice A assume pleinement de « ne pas être une pair », invoquant la posture experte du formateur (cf. « opérationnaliser »). Anim B se met en retrait lors des échanges, au risque d'avoir des difficultés à reprendre la parole lorsqu'un formé prend l'ascendant sur la discussion. Anim A est quant à elle partie prenante des échanges, bien qu'elle pointe le risque de couper court parfois à certaines réflexions des formés, qui ne peuvent aller au bout puisqu'elle donne son avis avant qu'ils aient pu construire leur propre réflexion. Cette divergence de posture pourrait conduire les animatrices à discuter de la lecture de la prescription. En effet, celle-ci : « Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions » est-elle mise en application ici ? Anim A respecte-t-elle la prescription lorsqu'elle intervient avant les formés, au risque d'empêcher leur expression ? Anim B, quant à elle, la respecte-t-elle également si sa mise en retrait conduit une formée à « prendre l'ascendant sur la visio » ? Anim A se définit comme une experte des pratiques coopératives, et insiste fortement sur ce point lors de son entretien d'auto-confrontation simple. C'est la raison pour laquelle elle donne systématiquement son avis sur toutes les questions posées par les stagiaires, et qu'elle a « toujours le dernier mot ». De cette manière, elle pourrait répondre à un autre point de la prescription : « Produire et diffuser des connaissances et des outils pédagogiques sur la coopération à l'école », mettant de fait le premier en tension. Ces éléments pointent un nouveau dilemme : faire vivre les principes de la coopération ou apporter des éléments théoriques sur les pratiques afférentes ?

D'autres dilemmes sont visibles dans l'analyse des dimensions qui sous-tendent l'activité des animateurs : favoriser l'intervention d'une personne qui saura aller à l'essentiel ou garantir le tour de parole dans un ordre chronologique ? accepter de montrer ses émotions ou les contenir ? expliciter les objectifs et les procédures ou les laisser infuser ? faire vivre des exercices coopératifs créés pour les élèves ou profiter des opportunités qui se présentent ?

5.3.1 Une mise en tension qui pousse les animateurs à faire avec et contre la prescription

Nous venons de le voir, dans certaines situations, les prescriptions sont mises en tension, et l'animateur se doit de faire un choix. Par ailleurs, dans d'autres situations, il semble compliqué d'évaluer l'écart entre la tâche et l'activité réalisée. En effet, si nous reprenons l'exemple « Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions », nous pouvons nous demander de quelle manière le prescripteur

voit l'animateur « mobiliser les principes et pratiques de la coopération ». Cela signifie-t-il qu'il doit les appliquer systématiquement ? Ou qu'il doit plutôt les expliciter lors des formations ? Nous sommes ici dans le cas décrit par Faïta et Duc (1996, cités par (Leplat, 2004)) d'une organisation à prescription floue, qui conduit l'acteur à traduire celle-ci pour qu'elle puisse être opérationnelle, à « faire pour le mieux ». Les dilemmes évoqués plus haut témoignent des conflits générés par ces prescriptions très générales. Cela explique aussi probablement les différences de définitions de la coopération données par les animateurs. Il semble que l'organisation OCCE aurait intérêt à se doter d'une définition unique, admise par tous, qui reflèterait son identité propre et renforcerait, par cette unicité, son action sur l'ensemble du territoire national. Peut-être serait-il possible d'imaginer une définition simple et courte, apportée par l'étymologie du mot, qui serait complétée pour indiquer ce que cela recouvre en clarifiant les « principes et pratiques de la coopération ».

De plus, les « principes et pratiques de la coopération » ne sont jamais définis en tant que telles dans les documents produits par l'OCCE, en interne comme à l'externe. Sur le site fédéral, la partie historique cite « la première définition de la doctrine pédagogique de l'OCCE » :

Dans l'enseignement public, les coopératives scolaires sont des sociétés d'élèves gérées par eux avec le concours des maîtres en vue d'activités communes. Inspirées par un idéal de progrès humain, elles ont pour but l'éducation morale, civique et intellectuelle des coopérateurs par la gestion de la société et le travail de ses membres.

La Convention pluriannuelle d'objectifs, quant à elle, liste les objets suivants comme les principes coopératifs de l'OCCE : engagement, renforcement de l'estime de soi, respect de l'autre, interdépendance cognitive, interaction dans la résolution de problèmes complexes, retour réflexif, participation active, responsabilité, solidarité, autonomie, ouverture, esprit critique, justice scolaire, auxquels s'ajoutent les principes républicains et démocratiques. Les pratiques correspondantes sont : dispositifs pédagogiques favorisant le développement de ces principes, dispositifs participatifs de la vie associative, projets pédagogiques qui font sens. Ce texte précise comment les animateurs doivent s'y prendre lorsqu'ils interviennent en classe, et sont très explicites : les animateurs doivent mettre les élèves en situation de vivre les principes

de la coopération. Or, il s'agit ici uniquement des principes et pratiques en lien avec les interventions auprès des élèves. Nous retrouvons le caractère implicite de la prescription quant à la manière de former les acteurs de l'Éducation nationale aux pratiques coopératives.

Enfin, le projet associatif en cours indique que le « projet coopératif d'éducation [est] fondé sur les valeurs humanistes de solidarité, de démocratie, de justice sociale, de liberté, d'égalité en droit, de fraternité et de laïcité » et que leur déclinaison revient à :

Faire expérimenter et prendre conscience aux jeunes que la coopérative scolaire leur donne des droits et des responsabilités pour l'accomplissement de leurs projets collectifs et leur permet un engagement citoyen dès maintenant, là où ils sont ; leur faire vivre et comprendre qu'apprendre en coopération leur donne leur pleine place dans la communauté solidaire d'apprenants que sont l'école ou l'établissement, sans discrimination, en respectant l'identité, les capacités, le rythme de chacun, dans un climat bienveillant qui demande organisation, exigence, et permet à chacun d'être, de faire, de grandir et de réussir avec, et non en compétition contre les autres. Expliciter pour tous les acteurs de la communauté éducative que la mise en oeuvre d'une pédagogie de la coopération est une opportunité pour accomplir leurs missions dans un climat de respect pour tous, jeunes et adultes, de donner du sens aux apprentissages qu'ils sont chargés de conduire. Y informer et former les divers acteurs et proposer des dispositifs coopératifs inscrits dans les pratiques pédagogiques et de vie scolaire, qui tissent étroitement le projet de réussite de chaque élève, le développement et l'engagement des personnes, l'accomplissement du projet éducatif collectif.

Dans ce dernier texte, nous pouvons retenir deux phrases qui peuvent éclairer le travail des animateurs : « Expliciter pour tous les acteurs de la communauté éducative que la mise en oeuvre d'une pédagogie de la coopération est une opportunité pour accomplir leurs missions » et « former les divers acteurs et proposer des dispositifs coopératifs inscrits dans les pratiques

pédagogiques et de vie scolaire ». La question de l'explicitation, en formation, du rôle de l'OCCE et de la plus-value de l'approche coopérative en classe, discutée par Anim B et Anim C, trouve ici une réponse. Le second levier, quant à lui, par la citation de « dispositifs coopératifs inscrits dans les pratiques pédagogiques », peut laisser entendre la nécessité de mettre les enseignants formés dans ce genre de dispositif.

L'ensemble de ces textes est flou. Il n'existe aucune définition unique de la coopération, la liste des « principes et pratiques » est variable selon le document, et concernent la plupart du temps les élèves. L'activité de l'animateur n'y est jamais clairement pointée.

Formulons ici une hypothèse : l'animateur pédagogique OCCE, qui vient du milieu de l'enseignement, est imprégné de sa façon de faire avec les élèves, ainsi que les quatre animateurs le soulignent dans leurs entretiens. La prescription relative à la formation à la coopération d'un public adulte est implicite, et conduit l'acteur à la redéfinir de son point de vue. N'ayant pas de point de repère, l'animateur « fait pour le mieux » : ce qu'il connaît et maîtrise. Il n'a aucun élément qui lui permette d'envisager que les adultes auraient d'autres besoins, il n'a aucune formation sur l'ensemble des phénomènes psychologiques ou les cadres didactiques qui entrent en jeu dans le cas d'une formation en milieu professionnel. Il fait avec ce qu'il est, ses pratiques, ses principes, ses croyances, renforcés par la dimension axiologique qui pèse sur lui, dans un milieu où il est important de marquer son appartenance militante.

Le contenu des textes prescripteurs permet de faire plusieurs constats intéressants pour l'activité des animateurs. Tout d'abord, la motion d'orientation, qui donne les objectifs à atteindre pour 2023, laisse apparaître en filigrane que cela n'est pas aussi simple qu'il y paraît. Elle indique la nécessité de « clarifier les fonctions de l'animateur ». Nous pouvons donc en déduire que ces fonctions ne sont pas claires pour le moment, que l'organisation en a conscience, et prévoit de se donner le temps de se pencher sur la question afin d'y répondre. En outre, sur un plan plus général, la référence à « mieux connaître l'histoire et le projet éducatif de coopération » tend à laisser entendre qu'il existe un manque à cet endroit. Cependant, ce projet semble difficile à trouver. En effet, les animateurs n'en disposent pas en tant que tel. Seule, sur une page du site internet de la fédération nationale, accessible au public, une phrase y fait référence :

Au coeur des classes coopératives, au fil d'actions et de projets nationaux et départementaux, de forum, congrès, universités d'été, de publications... est mise en acte une philosophie éducative, caractérisée par les valeurs de solidarité, de respect des identités, du partage des savoirs et des responsabilités, de l'exercice effectif de la démocratie à l'école par les enfants et par les jeunes.

Ensuite, notons la présence d'objectifs comme « Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs », « Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions » ou encore « Entretenir une démocratie vivante en interne et la porter en externe ». Si ces éléments, pourtant portés à l'externe en formation comme l'expression de valeurs humanistes, ont besoin d'être réaffirmer dans les objectifs prioritaires de l'OCCE, cela témoigne certainement de la difficulté de congruence entre ces valeurs et leur mise en application au sein même de l'organisation. Enfin, la mention de l'ouverture d'un cycle de recherche-action afin que l'association puisse « se doter d'une identité pédagogique affirmée, lisible et transmissible » démontre quant à elle un flou quant à l'identité de l'OCCE en tant que mouvement pédagogique. Pris dans l'ensemble de ces difficultés générales, il n'est pas surprenant que les animateurs peinent à unifier leurs pratiques en formation et à trouver eux-mêmes leur identité professionnelle.

Cependant, les textes prescripteurs laissent une place non négligeable à l'importance de l'étayage par la recherche. En effet, ils mentionnent les ressources produites dans le cadre de l'Observatoire/Conservatoire des pratiques coopératives, l'interaction avec les chercheurs en sciences sociales, l'appui du Conseil scientifique. Il semble donc que la dimension scientifique influence aujourd'hui de manière significative la prescription, dans une recherche de rationalisation, de professionnalisation et de caution extérieure.

Nous avons vu que l'animateur OCCE est un animateur comme les autres. Pourtant, il se donne parfois d'autres fonctions, ce qui nous pousse à penser qu'il peine à trouver sa place et la reconnaissance de son travail. Ainsi que l'indique Clot, pour être en bonne santé, un travailleur doit pouvoir trouver du sens à son travail, se sentir utile. Anim A en parle dans le début de son auto-confrontation, où elle explique avoir eu le sentiment, lors de la formation,

d'être « très utile ». L'acteur doit savoir également qu'il appartient à un groupe professionnel bien défini, qu'il dispose en conséquence d'un répertoire d'actions qu'il peut mobiliser pour agir.

Si nous reprenons les préoccupations qui guident l'activité des animateurs pédagogiques OCCE, nous nous apercevons qu'il est possible de les répartir dans quatre grands domaines. L'un d'entre eux correspond à celui de l'héritage de l'éducation populaire : faire échanger, faire vivre la situation, une place pour chacun, créer du lien. Un second regroupe les préoccupations tournées vers les destinataires en particulier : attentes supposées des formés, rôle et posture de l'animateur, rapport au temps vs objectif de formation. Le troisième rassemble les éléments plus individuels : les rappels au métier d'enseignant et les éléments personnels qui jouent sur l'activité de l'animateur. Enfin, le dernier domaine, peu documenté ici cependant, comprend les références à la prescription : « quelle place on a, dans cette pratique-là ? [...] moi je trouve que c'est important de mettre la coop en avant, parce qu'aujourd'hui, je suis plus PEMF, mais je suis bien animatrice pédagogique OCCE ». Nous pouvons rapprocher ces quatre domaines des instances architecturales de Clot : l'instance personnelle car le métier est réalisé par un sujet singulier, interpersonnelle car il est adressé à un destinataire précis, transpersonnelle en cela qu'elle s'inscrit dans une histoire collective constitutive du genre professionnel (l'éducation populaire) et impersonnelle du fait de la dimension prescriptive généraliste et décontextualisée.

Voici un tableau qui retranscrit les préoccupations qui sous-tendent l'activité des animateurs selon le modèle des quatre instances architecturales (Tableau 7 - Préoccupations et instances architecturales du métier) :

L'animateur OCCE, s'il est un animateur comme les autres, est aussi un animateur imprégné d'un héritage spécifique, qui s'ajoute à celui, plus général, de l'éducation populaire. En effet, les préoccupations nommées « faire échanger », « une place pour chacun » et « créer du lien » ne ressortent pas dans la littérature au sujet des animateurs socio-culturels. Nous pouvons donc postuler qu'il s'agit là d'une marque spécifique des animateurs OCCE, en lien avec les principes cités dans la Convention pluriannuelle d'objectifs.

Le présent travail montre que les animateurs OCCE sont aujourd'hui à la croisée des chemins, entre recherche d'une identité professionnelle, héritiers d'une histoire collective issue de l'éducation populaire et forts de compétences diverses non uniformisées. Le schéma présenté plus haut décrivant l'activité multidimensionnelle de l'animateur peut être repris ici et complété, de manière à faire apparaître les instances du métier (Figure 6 - Proposition de modélisation : activité multidimensionnelle et métier) :

Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions, Encourager l'expression de controverses, ...

Figure 6 - Proposition de modélisation : activité multidimensionnelle et métier

Enfin, nous pouvons nous questionner sur l'absence de référence à la prescription pour trois animateurs sur quatre. Celle-ci est-elle incorporée à tel point qu'elle disparaît du langage professionnel de ces animateurs ? Pourrait-il être envisagé qu'elle soit méconnue ou n'ait aucune influence ? Ou alors, les valeurs intrinsèques de ces acteurs, engagés dans un métier qui reconnait ces valeurs, se confondent-elles avec celles de l'organisation ? Pour autant, nous l'avons vu, le lexique propre à l'OCCE dont fait état la prescription est bien connu et mobilisé par les animateurs.

Quoi qu'il en soit, il semble qu'un travail sur la prescription s'impose, afin de la rendre plus explicite pour tous, et permettre aux animateurs de savoir exactement comment se positionner. Nous pouvons faire l'hypothèse qu'un tel travail leur permettrait de s'affirmer dans une identité professionnelle conforme à ce qui est indiqué sur leur contrat de travail. Nous pouvons aller plus loin dans cette direction, en imaginant la participation active des animateurs à la redéfinition de leur métier, selon une méthodologie inspirée de la clinique de l'activité, utilisée ici, mais également dans certains travaux internes à l'OCCE accompagnés par des experts de ce cadre théorique. De ce fait, il serait tout à fait envisageable d'installer des espaces dialogiques, à partir de vidéos de l'activité réalisée des animateurs, afin d'amorcer des « disputes professionnelles ... sur le travail bien fait », des « conflits de critères » (Clot, 2020) afin de définir justement ce qu'est ce travail, et comment il est possible de « bien le faire » dans l'organisation OCCE. Les principes partagés par les quatre animateurs participants à cette étude pourraient ainsi être interrogés dans un collectif plus large. Leur caractère commun, s'il est confirmé, peut en faire le terreau d'une prescription nouvelle, plus affinée, de la mise en oeuvre des « principes et pratiques de la coopération ». Une telle approche qui met en avant l'émancipation des acteurs serait en outre en adéquation avec l'objectif porté par la fédération d'émancipation des jeunes coopérateurs, à un niveau adulte. Il semble en tout cas que la question de la prescription soit prise en considération par l'organisation, car parmi les objectifs de la motion d'orientation sur la période 2020-2023 nous pouvons lire : « clarifier les fonctions de l'animateur ».

En outre, cette clarification pourrait être utile dans le cadre d'une projection à moyen terme. En effet, il existe aujourd'hui une volonté affirmée de professionnalisation des animateurs. Cela est d'ailleurs clairement établi dans la Convention pluriannuelle d'objectifs. Le contenu des formations nationales obligatoires dédiées aux animateurs a évolué : tourné vers

les pratiques ciblées il y a quelques années (comment mener un conseil de coopérative, comment animer des débats philo...), il s'oriente maintenant vers une réflexion sur le métier, par l'analyse de l'activité notamment, mais aussi, grâce à des apports théoriques issus des sciences sociales. La fiche de profil de poste permettant le recrutement des animateurs en 2022 est beaucoup plus détaillée que les précédentes, indiquant des tâches supplémentaires et en décrivant d'autres plus précisément. La dimension évaluative des tâches fait également son apparition dans cette fiche de profil, en concordance avec un type de prescription décrit par (Daniellou, 2002), ce qui peut laisser présager l'évolution du rapport à la prescription vers une forme marquée par l'évaluation et la nécessité de produire des comptes-rendus de l'activité réalisée. Nous n'avons pas accès, pour l'heure, aux contrats de travail des animateurs nouvellement recrutés pour la rentrée 2022, mais il serait intéressant de les comparer à ceux des années précédentes. Cependant, il est à noter que les contrats 2022/2023 des animateurs déjà en poste restent inchangés.

De surcroît, la question du statut de l'animateur est clairement posée aujourd'hui à l'OCCE. Nous l'avons dit, la professionnalisation porte actuellement pour partie sur la mission de formation des acteurs de l'Éducation nationale, mission réaffirmée dans l'ensemble des textes cadres. À cela s'ajoute des questions liées au droit du travail, et notamment, celle de l'évolution de carrière des employés et la prise en compte de leur parcours professionnel, ce qui transparait dans les comptes-rendus de réunions du Conseil d'administration national. Enfin, les conditions de partenariat avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse évoluant en défaveur de l'OCCE depuis 2008 : substitution des mises à disposition par le statut de détaché, baisse de la subvention annuelle, nombre croissant de refus de détachements, laisse craindre à l'organisation un désengagement total à l'avenir. Elle doit donc anticiper cette évolution pour survivre. Une des possibilités envisagées actuellement serait de transformer l'OCCE en organisme de formation indépendant. Dans ce cas, les animateurs verraient leur statut évoluer vers celui de formateur aux pratiques coopératives. Or, nous l'avons dit plus haut, les animateurs s'inscrivent dans une histoire qui est celle de l'éducation populaire, qui se développe depuis plus d'un siècle. Cet héritage se traduit dans les « principes et pratiques » définis dans les textes cadres, régissant le travail des salariés, mais aussi la vie de la fédération et des associations départementales. Dans l'hypothèse où l'OCCE ferait le choix de devenir un organisme de formation et s'il souhaite préserver son identité et ses valeurs, pour éviter de devenir « un parmi d'autres », il semble indispensable de prendre en compte cet héritage professionnel constitué au fil du temps par l'activité des animateurs pédagogiques. Clot postule

que dans certains cas, la clinique de l'activité, par la dimension dialogique qu'elle installe, permet aux acteurs de participer à l'évolution de leur métier et à la redéfinition de sa prescription. Cela augmente leur rayon d'action, leur pouvoir d'agir, et le développement professionnel devient possible. Une telle approche dans le cas qui nous intéresse ici pourrait ainsi voir la transmission d'une partie du genre professionnel des animateurs pédagogiques OCCE vers une nouvelle prescription. Ainsi, la professionnalité et les compétences des animateurs en termes de formation à la coopération seraient clairement affirmées par l'organisation.

De surcroît, cette reconnaissance institutionnelle aurait pour effet connexe de rendre leur travail désirable, quel que soit le nom donné à leur statut. Il est probable que les animateurs auraient ainsi moins de difficultés à indiquer lequel il est. Les responsables de la formation des animateurs font part d'un turn-over important ces dernières années (renouvellement de 45% des postes d'animateurs entre 2020 et 2022). La reconnaissance de leur métier et de leurs compétences pourrait contribuer à garantir une certaine pérennité des postes. Ceci permet en retour une professionnalisation plus importante sur le long terme, et un gain pour la reconnaissance du professionnalisme de l'OCCE auprès de l'ensemble des partenaires.

Le travail de professionnalisation des animateurs quant à leurs missions de formateurs peut être guidé par un outil de positionnement, leur permettant de concevoir et mettre en oeuvre les objectifs de formation fixés par la commande. Nous nous inspirons du pentagone des fonctions professionnelles de Gillet pour créer cet outil. Il pourra être repris, redéfini pour l'activité spécifique des animateurs pédagogiques OCCE lorsqu'ils forment à la coopération. Le contenu précis des différents pôles devra être clarifié et explicité aux animateurs. Ce pentagone peut aider l'animateur dans le cadre de ses missions de formation, à partir de l'objectif visé, que celui-ci soit imposé par un éventuel partenaire, ou auto-prescrit par l'animateur.

Voyons ici un exemple de son utilisation, à partir de l'objectif de formation donné à Anim D, et de son activité réelle, donnée par son entretien (Figure 7 - Un exemple d'utilisation de l'outil de positionnement) :

Objectif de formation d'Anim D : faire découvrir ce qu'est la maïeutique de groupe

Cet outil a également pour intérêts de rationaliser le travail de l'acteur et de contribuer à sa professionnalisation par l'analyse de sa propre activité. Étayé par les travaux du conseil scientifique, il pourrait être utilisé en formation d'animateurs. Cela aurait pour résultat de renforcer l'homogénéisation des pratiques au niveau national, sans pour autant les standardiser. Le sentiment d'appartenance des acteurs à leur groupe professionnel pourrait s'en trouver augmenté. Nous pouvons faire le postulat que cela aurait pour effet complémentaire de mieux souligner la professionnalité dans l'image renvoyée aux partenaires de l'OCCE.

Cette recherche comporte un certain nombre de limites intrinsèquement liées à la méthodologie utilisée. En effet, nous nous sommes appuyés sur l'analyse de l'activité de quatre animateurs seulement, sur 102 employés par la fédération nationale OCCE. Si cette étude de cas révèle des éléments intéressants, il ne nous est toutefois pas possible de généraliser nos conclusions à l'ensemble de ce groupe professionnel. Par ailleurs, les quatre animateurs dont il est question dans nos travaux sont tous issus du milieu de l'enseignement. Il n'est pas à exclure que les résultats pourraient être affectés par l'analyse de l'activité d'animateurs dits « HEN » recrutés dans le cadre de la convention collective de l'animation, issus de parcours professionnels différents. Le recueil des données est à prendre avec précaution également. Le cadre a été posé de manière à ce que les animateurs se sentent en sécurité et s'autorisent à dévoiler leur activité réelle. Cependant, nous pouvons nous demander s'ils nous disent effectivement tout, malgré la confiance qu'ils nous accordent. D'ailleurs, cette confiance, due en partie à notre statut de « collègue animatrice » peut être un facteur de dissimulation ou d'évitement, de peur d'être jugé ou de voir les relations professionnelles se détériorer par la suite. Aussi, il est possible que s'installe, même de manière inconsciente, une recherche de consensus lors des entretiens, même si les réactions et les controverses qui se sont développées tendent à montrer le contraire. Enfin, nous fondons nos résultats sur la captation d'une session de formation pour deux animateurs sur quatre. Ces vidéos nous servent de base pour la discussion, mais il est prudent de garder en tête qu'il existe probablement des éléments sur lesquels nous aurions pu échanger et que nous n'avons pas eu l'occasion de voir dans les situations données.

Ajoutons à cela un commentaire sur les textes prescripteurs. La motion d'orientation, texte cadre de l'animateur, est un document interne à l'OCCE, marquant la congruence entre les dimensions axiologique et praxéologique, très présente dans l'organisation. Or, ce document concerne les bénévoles autant que les salariés. Aussi, nous sommes en mesure de nous demander si les éléments de prescription, qui décrivent les tâches, englobent les missions de formation de l'animateur pédagogique. Ce point serait à clarifier. Nous n'avons pris que peu de références dans les contrats de travail, lesquels ne sont d'ailleurs pas tous identiques selon les animateurs, du fait des particularités locales. Cela semblait donc opportun d'y accorder une importance relative. Enfin, nous avons travaillé sur les textes en vigueur actuellement, qui témoignent des difficultés du mouvement à se doter d'une identité pédagogique affirmée. Il

pourrait être intéressant d'effectuer une étude comparative des textes successifs régissant l'activité des animateurs depuis leur création, pour approfondir l'évolution de leur profession.

En ce qui concerne la revue de littérature, nous nous sommes cantonnés ici à utiliser les conclusions des travaux sur le métier d'animateur socio-culturel, sans prendre en considération celles issues des études sur le métier d'animateur périscolaire, qui se développe particulièrement depuis une dizaine d'année (Lebon, 2017). En effet, si les animateurs socioculturels travaillent essentiellement au sein d'association d'éducation populaire, cela n'est pas le cas pour les animateurs périscolaires, recrutés par les collectivités territoriales. Les conclusions s'éloignent de ce qui nous concerne dans notre étude pour un certain nombre de raisons, mais une étude comparative pourrait cependant s'avérer intéressante. Notons également le manque de travaux récents sur les animateurs socio-culturels. Si les années 1990 et 2000 ont été marquées par un grand nombre d'études, celles-ci se restreignent ensuite, et les résultats dont nous disposons sont peut-être partiellement faussés. Enfin, le pentagone des fonctions des animateurs emprunté à Dansac & Vachée (2016) sert à l'origine à décrire les fonctions générales de l'ensemble du travail de l'animateur. Nous l'avons donc librement adapté ici à la seule activité de formation, pour laquelle les données de terrain nous semblaient en adéquation. Il conviendrait de préciser, lors d'un travail plus poussé, le contenu de chaque pôle, voire, de faire évoluer leur dénomination, si nécessaire, selon ce qui semblerait le plus adapté à l'OCCE.

Notre étude a été contrainte par des éléments extérieurs, notamment du fait de la situation sanitaire, et il ne nous a pas été possible de réaliser toutes les captations d'auto-confrontations que nous avions prévues. Cela a limité en particulier le nombre d'auto-confrontations croisées, et les discussions entre animateurs, qui auraient pu nous permettre d'approfondir davantage.

Nous pouvons néanmoins espérer que ces analyses sont représentatives, sinon de l'ensemble de la structure, du moins de la réalité dans un certain nombre de terrains. De fait, les animateurs concernés assurent que ces captations vidéo étaient le reflet de leurs pratiques ordinaires.

Conclusion

Ce travail de recherche visant à comprendre comment les animateurs pédagogiques OCCE organisent leur activité à partir des prescriptions relatives à la coopération en formation a permis de mettre en lumière différentes facettes de leur métier. Tout d'abord, l'analyse de leur activité a confirmé leur appartenance au groupe professionnel des animateurs. La recherche a par ailleurs permis aux animateurs d'envisager des actions différentes à l'avenir. Elle a été plus loin en indiquant l'existence d'un genre professionnel propre aux animateurs OCCE, témoignant de l'héritage de l'éducation populaire. Enfin, l'analyse de la prescription montre que celle-ci est très implicite, et demande aux animateurs de la traduire presque intégralement, donnant lieu à des activités réalisées très différentes. Pour autant, l'activité développée par les animateurs est riche en questions de métier. Cela permet d'envisager une réécriture plus précise de la prescription, à partir du réel et des controverses qu'elles peuvent faire émerger, dans une approche inspirée de la clinique de l'activité. Un tel travail permettrait par ailleurs de donner du pouvoir d'agir aux animateurs, susceptible de déboucher sur du développement professionnel. Une évolution du métier d'animateur est également envisageable en suivant cette même méthodologie, contribuant à la reconnaissance institutionnelle de ce groupe professionnel. Cette évolution pourra conduire, entre autres, à la caractérisation du travail des animateurs lorsqu'ils forment des publics adultes, en s'appuyant en particulier sur une définition unique et claire de la notion de coopération.

Les résultats de cette étude seront restitués aux quatre animateurs qui y ont participé ainsi qu'à la fédération OCCE. L'évaluation des transformations éventuelles qui pourraient advenir par la suite pourra faire l'objet d'un travail ultérieur, au sein de la structure, si celle-ci donne son accord.

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Master 2 - Sciences de l'Éducation Parcours « Formation de formateurs dans le milieu de l'enseignement »

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation

From task as workplan to cooperative practices : activity of OCCE's trainers with teachers

Résumé

Abstract

Mots-clés : animateurs pédagogiques, formation, coopération, prescription, activité réelle, clinique de l'activité, identité professionnelle.

Keywords: trainers, task as workplan, task as process, real activity, «activity clinic», cooperation.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE FF enseignement - Année universitaire 2021-22

Annexe A - Résultats de l'analyse lexicométrique des textes prescripteurs Convention pluriannuelle d'objectifs

		Coopération en pédagogie
Débat	1	Pratique du débat	Pour les élèves
Démocratique	1	Elle les initie ... aux principes démocratiques de l'économie sociale et solidaire	Pour les élèves
Engagement	5	Permet aux élèves de concrétiser leur engagement éduquer à la citoyenneté (engagement, responsabilité, mobilité,...) dispositifs pédagogiques favorisant l'engagement des élèves un lieu d'engagement citoyen à l'échelle de la classe +1 relative à l'engagement administratif avec le MEN	Pour les élèves
Engager	5	Liées aux questions administratives du partenariat
Ensemble	5	Faire de l'école un lieu d'expérimentation de l'agir ensemble coopératif + 4 Liées aux questions administratives du partenariat
Formation	11	La formation et l'accompagnement des acteurs de l'éducation - X2 Elever son niveau de formation initiale et continue L'OCCE initie des formations propres

		Elle privilégie les formations mixtes enseignants, animateurs pédagogiques du réseau OCCE et partenaires Elle prolonge les temps de formation par l'accompagnement des projets L'association poursuit par son plan fédéral de formation l'effort de professionnalisation de ses animateurs pédagogiques Contribuer au développement des formation interinstitutionnelles Les inscrire dans les plans de formation initiale et continue
Former	2	Former les personnels de l'Éducation nationale Former les autres acteurs
Humain	2	Liées aux questions administratives du partenariat
Interaction	1	Interaction dans la résolution de problèmes complexes	Pour les élèves
Interdépendance	1	Interdépendance cognitive	Pour les élèves
Justice	2	Justice scolaire Promouvoir la justice sociale
Partager	1	Retour réflexif et partagé sur les démarches d'apprentissage	Pour les élèves
Partenaire	3	Réseaux associatifs partenaires Partenaires intervenants

		Instaure un dialogue permanent avec ses partenaires
Partenariat	3	Liées aux questions administratives du partenariat X 2 Partenariats avec les INSPE, les réseaux académiques
Participatif	1	Dispositifs participatifs	Pour les élèves
Participation	1	Participation active	Pour les élèves
Programmes	16	15 pour les programmes d'actions, liées aux questions administratives du partenariat Programmes actuels et instructions officielles
Projet	19	10 liées au projet pédagogique et éducatif 8 liées aux questions administratives du partenariat quant au projet associatif
Promouvoir	5	Promouvoir la justice sociale Promouvoir un projet d'éducation à la citoyenneté Promouvoir la santé Promouvoir la laïcité Elle promeut auprès [des personnels de l'éducation] les principes inscrits dans la convention internationale des droits de l'enfant
Respect	5	Respect de l'autre	Pour les élèves

		Produire et diffuser des connaissances et des outils pédagogiques sur la coopération à l'école
		Mieux connaître l'histoire de l'OCCE et le Projet éducatif de coopération
		Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
		Décliner au quotidien les apports théoriques et pratiques sur la coopération et les modes d'organisation en réseau
		Développer de nouvelles formes de coopération au sein de la
		Fédération : compagnonnage, tutorat entre pairs...
		Préciser les rapports entre « coopération » et « démocratie » pour mieux les promouvoir en externe
		Affirmer que la coopération à l'école doit permettre aux futurs citoyens de se préparer à assurer les transitions sociales et écologiques indispensables pour un développement durable
		Se former en interne : connaissance de l'ESS, de ses principes et pratiques en replaçant la coopération scolaire dans la coopération économique

Débat	1	Garantir la capacité de chacun à intervenir dans le débat collectif en favorisant toutes formes d'expression dans la Fédération
Démocratie	2	Entretenir une démocratie vivante en interne et la porter en externe Préciser les rapports entre « coopération » et « démocratie » pour mieux les promouvoir en externe
Echanges	2	Ritualiser une dynamique d'échanges sur nos activités entre coopératives, AD, UR... pour se les approprier, les valoriser et éventuellement les transférer. Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
Engagement	1	Pour impulser de nouvelles formes d'organisation pour mieux penser et agir pour fortifier l'engagement de chacun dans une dynamique partagée
Ensemble	5	Apprendre ensemble L'ensemble des productions Dispositifs pour penser et agir ensemble Faire de nos différences de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble

Humain	2	Intégrer et appliquer les principes de l'ESS dans tous les lieux de l'OCCE (dès les coopératives scolaires), y compris dans la gouvernance et la gestion des « Richesses Humaines » Accéder à de nouvelles sources de financement (FDVA, FONJEP, Financements européens ou régionaux, subventions de collectivités locales, dons en matériels, dotations en moyens humains ...) pour accroître nos ressources et notre indépendance du niveau local au niveau fédéral
Identité		Pour dynamiser notre identité de « Mouvement pédagogique » en prise directe avec l'École
Interaction	1	Interactions entre les recherches en cours dans le Mouvement
Partager	1	Collecter, organiser, partager les ressources dispersées, qui constituent notre patrimoine fédéral pour réaliser de la documentation pédagogique en direction des classes et des supports d'information en direction des familles
Partenariat	1	Faire évoluer nos partenariats avec les autres mouvements pédagogiques, les mouvements d'éducation populaire, pour mieux caractériser le nôtre

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

[...] Oui, je suis satisfaite. D'après mes souvenirs, j'ai eu l'impression vraiment, de donner quelque chose de très puissant, un outil très puissant en méthode naturelle, quand on faisait cet exercice sur l'autre. En plus, j'ai essayé de leur faire vivre comme moi je l'avais vécu, avec...euh... comme on me l'avait fait vivre dans un stage à l'OCCE. Et j'étais d'autant plus impressionnée que les émotions qui ont surgi à ce moment-là ont été, ont même dépassé tout ce que j'attendais. J'ai trouvé que c'était hyper fort, et je me suis sentie ... euh... très utile. Voilà. Très utile. Euh, et puis moi j'adore quand c'est hyper ...euh... j'adore quand c'est intense, voilà. Je déteste les choses tièdes. Je m'ennuie. Beaucoup. Quand c'est tiède. Et euh... donc par rapport à cet exercice, j'ai senti qu'il y avait vraiment un, un lien supplémentaire en plus, qui s'était créé entre les stagiaires, parce que pour moi, je suis très attachée à créer du lien, et pour moi euh... mon rôle de formatrice c'est : apporter du contenu, créer du lien ; et c'est sur la même échelle hein, y'en a pas un qui est en dessous d'un autre ; euh... troisièmement, de ...euh, d'alimenter justement une espèce de controverse. Voilà. C'est ce que je... d'ailleurs moi je dis toujours « si vous êtes pas d'accord, vous le dites, y'a aucun problème avec ça ». Hem... et de leur faire dépasser les limites de ce qu'elles auraient pu penser. D'aller, un peu comme ce que tu fais avec moi, alors pas du tout avec les mêmes outils et certainement pas de manière aussi poussée, mais disons de faire un début. Voilà, un début de ça. Voilà. Et puis pour le quoi de neuf, euh... ben c'est un peu, en fait c'est toujours un peu la même ligne hein, qui m'anime, les jeux, le quoi de neuf, c'est toujours pareil en fait. En fait, pour tout ce que je fais, à chaque fois je me dis : est-ce que tu créés du lien, est-ce que tu donnes du contenu, est-ce que c'est pratico-pratique, et est-ce c'est, est-ce que tu vas créer des interrogations, de la remise en question, peut-être même des confrontations... J'essaie toujours heu...tout le temps, tout le temps, tout le temps... [...] C'est toujours comme ça que je fonctionne. Voilà. Alors évidemment je m'adapte en fonction de, des gens hein. Mais en gros, c'est toujours ma ligne directrice.

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Moi, là, je me suis interrogée à ce moment-là... hem... pour savoir en fait si j'aurais pas dû demander aux autres, heu..., parce que moi je donne mon avis, euh, mais je me suis demandée, je me souviens très bien que je me suis demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux autres aussi. En fait. Voilà. Sur ce qu'ils pensaient de ce que je venais de dire, et puis si, ce qu'ils pensaient peut-être de cette notion de projet, euh... Alors, on en avait déjà parlé hein. C'était pas la première fois qu'on parlait du projet. On en avait parlé les jours précédents. Heu... moi je leur avais dit ce que moi en tout cas, c'était mon point de vue, j'ai pas dit que c'était un point de vue universel, selon mon point de vue, euh... j'ai parlé de Sylvain Connac, euh... qui nous avait dit en formation que pour lui, une situation d'apprentissage, c'était une situation inédite et de communication, euh... je me souviens très bien de ce moment-là, parce qu'il était venu à XXX, donc euh... Voilà. Et ça m'avait beaucoup interpellée cette histoire de situation d'apprentissage, et je l'avais vraiment intégré, ça m'avait bien parlé, et je m'étais dit qu'un projet c'était ça quoi en fait. Et j'ai repensé à Freinet, avec les projets, et caetera. Donc du coup, en fait, c'était ça que, l'idée que je voulais leur faire passer. Mais... donc ça c'était clair, mais, en revanche, euh.... Là, peut-être que y'a pas eu suffisamment de... euh... d'appel au peuple en fait... voilà... c'était plus, euh, finalement, euh... j'étais plus presque dans la posture de l'instit qui dit à ses élèves euh... « eh ben ça euh... voilà moi ce que j'entends par là », plus que peut-être une formatrice qui aurait pu dire « et vous, qu'est-ce que vous en pensez de ça... euh... par rapport à la notion de projet dont on a parlé la dernière fois ? » Voilà, plus être dans le questionnement, que dans l'affirmation.

J'étais dans la même posture en fait [que l'enseignant]. La même posture, euh, l'exercice était donc qu'elles réfléchissent dans leur discipline pour savoir ce qu'elles pourraient proposer aux enfants, qui donc, dans le quoi de neuf euh, voilà. Et donc sachant que les collègues euh... ne représentaient pas des enfants, mais on était comme dans une posture de classe, et donc euh... l'exercice était que quand une fait un quoi de neuf, proposez lui quelque chose, comme si vous étiez en classe, et qu'un enfant vous disait ça.

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Anim A : Exact ! Voilà ! Et moi euh... Non, mais c'est hyper intéressant... Et moi... euh... certainement que je me suis positionnée comme euh... celle qui a le dernier mot. C'est-à-dire euh... enfin, qui a le dernier mot... Disons que euh, en tant qu'experte, voilà heu... est en train de leur dire euh... « eh ben ça, ça serait plutôt un projet, et ça, ça serait plutôt un thème ». Voilà. Et comme on avait bien parlé du projet avant, vraiment l'exercice, c'était ça : quel projet vous pouvez proposer aux élèves ? Voilà. Et donc euh... en fonction de ce qu'elles me disaient, j'étais vraiment au taquet, j'étais vraiment hyper concentrée sur ma notion de situation d'apprentissage et de projet, je me disais « est-ce que ça, ce qu'elle me dit, est-ce que ça rentre dans le cadre que j'ai proposé, ou non ? » Ou c'est plutôt un thème, ou c'est plutôt un exercice, hein, parce que Connac nous avait dit : « la situation d'apprentissage, c'est une situation inédite et de communication, et tous les exercices, grammaire, orthographe, conjugaison, ne doivent être au service que de cette situation d'apprentissage ». Et donc, moi j'étais là-dedans en fait. Donc je me disais « est-ce que ce qu'elle propose, ça rentre dans l'exercisation, est-ce que ça rentre juste dans un thème, tu sais, comme en maternelle, on propose beaucoup des thèmes, l'eau, le machin et tout, ou est-ce que c'est vraiment un projet, euh... où vraiment y'a euh... comment dirais-je euh... oui, de la créativité vraiment, où euh..., l'enfant va pouvoir créer quelque chose, euh, voilà, quelque chose d'inédit et quelque chose qu'il va communiquer aux autres, en disant « voilà, moi j'ai construire ça » et caetera.

Anim A : Alors, moi quand je fais ça, parce que c'est un geste que je fais assez régulièrement dans ma vie en fait ! [rires] Quand je fais ça, c'est que je pointe quelque chose, qui m'interpelle, et que je ne veux pas oublier. Euh... donc évidemment j'attends qu'elle ait terminé, euh... parce que je veux pas l'interrompre, mais je me connais, parce que je peux oublier très vite. Alors j'aurais pu noter, mais en même temps, j'étais hyper concentrée sur ce qu'elle me disait, euh... et je voulais réagir. Voilà. Et donc je pointe du doigt euh, quelque chose qu'elle vient de dire, voilà, et euh, comme je disais, oui, voilà, c'est ce sur quoi je veux rebondir.

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R : Tu voulais donner ton avis ? Ce que tu me disais, tu voulais te poser en experte ? Et du coup, c'est assez clair : pour moi, je donne mon avis.

Anim A : Ouais. Et c'est important de dire « pour moi ». Voilà. C'est-à-dire je voulais pas euh... parce que j'essaie toujours de, de ne pas dire que c'est quelque chose d'universel, y'a pas de vérité. Donc je dis « pour moi », voilà, c'est plus ça.

R : Et tu me disais tout à l'heure, tu as eu le sentiment, peut-être que là tu avais... quel mot tu as utilisé ? Euh... que tu étais trop restée dans ...

Anim A : Ah oui ! que j'aurais pu demander l'avis des autres ! Non, mais effectivement, là y'a que moi qui ai donné mon avis, j'aurais pu dire « et vous qu'est-ce que vous en pensez ? » quoi... « est-ce que pour vous, ce que vient de dire N., ça relève du projet ? est-ce que c'est une piste pédagogique ? Est-ce que c'est une situation d'apprentissage ? »

R : Est-ce que tu te souviens pour quelle raison tu as fait ce choix à ce moment-là ?

Anim A : [Silence] ... Alors... C'est toujours très compliqué hein, de dire pourquoi on a fait un choix... parce que des fois, on y réfléchit même pas euh... je pense que chez moi, y'avait la notion du temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout ce que j'avais envie de partager, et qu'elles partagent entre elles. Euh... le quoi de neuf durait assez longtemps, je savais qu'il y avait encore plein de choses à faire, alors, oui, j'aurais pu tout à fait dire « et vous, et caetera », mais certainement que j'ai choisi de ne pas le faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le temps. Parce que je sais très bien que quand quelque chose est trop long, on perd l'attention. Voilà. Euh... Plus c'est intense, et court, pour moi hein, plus c'est marquant, plus ça s'étire en longueur, pff, au bout d'un moment, c'est dire « pff ben c'est quand même vachement long, euh, oui c'est bien, mais c'est quand même vachement long quoi ». Et moi j'avais peur de ça en fait. Moi euh, mais c'est vrai que c'est aussi mon modus vivendi, euh, moi j'aime l'intensité. Euh, et j'essaie de faire en sorte que les stages soient intenses. Et en général ils le sont, euh... y'a beaucoup d'émotions, beaucoup de, les gens me disent toujours « on s'est

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pas ennuyés, c'était génial » voilà bon. Alors maintenant y'a certainement des choses que je ne fais pas, que je fais mal et caetera, mais c'est vrai que, finalement je fais mes stages comme moi j'aime vivre quoi. Et euh, je me suis tellement ennuyée dans tellement de stages, que je, euh, parce que c'était long, quoi, c'était trop long... Oui, d'accord, tu demandes l'avis de tout le monde, mais dans ce cas-là, y'a une façon aussi. Et faut que ce soit court. Voilà. Et moi j'ai cette hantise, de, de l'ennui. Et je me dis, donc je fais des choix, voilà. Je préfère que sur certaines, sur d'autres moments je pense que je demande l'avis de, de tout le monde. Par exemple sur l'exercice d'écriture, où chacun donnera son impression, et caetera, ça c'est hyper important. Mais là en fait, je me suis dit que comme on allait voir toutes les situations, euh, ouais, fallait, fallait pas que ce soit trop trop long quoi. Voilà. Donc je pense hein.

R : Si tu avais choisi l'autre alternative, celle où tu aurais laissé les autres s'exprimer, tu aurais perdu du temps, mais qu'est-ce que tu y aurais gagné ?

Anim A : Si j'avais donné la parole aux autres, eh ben j'aurais perdu, effectivement, euh... alors... peut-être c'est pas la question du temps. C'est l'intensité. La concentration, le fait d'être au taquet quoi. De, vraiment, on est tous là ensemble, et on réfléchir ensemble, et y'a pas de perte d'attention, voilà. Ca, j'avais peur de ça. J'aurais pu perdre ça. Et ce que j'aurais gagné... Ben j'aurais gagné, peut-être, effectivement, euh, paradoxalement, euh... une mise en marche de l'esprit critique de chacun. Euh... et une mise en marche de la créativité de chacun à partir de la situation de quelqu'un.

R : Et dans la situation que tu as vraiment mise en oeuvre, qu'est-ce que tu penses y avoir gagné ?

Anim A : Eh ben euh... le pendant, c'est l'attention, qui est euh... là, l'attention qui est là, donc euh, pour moi si y'a l'attention, euh, c'est déjà énorme sur le fait d'avoir envie d'apprendre. Dans le désir. Parce que moi, c'est hyper important ça, le désir. Voilà. Et tu peux pas avoir... si t'es là, et que t'es pas là... ben, t'apprends rien quoi... je veux dire, t'es pas là quoi. Donc pour moi, l'essentiel, c'est qu'elles soient tout le temps là, c'est-à-dire qu'elles soient tout le temps, tout le temps au taquet. Et donc mon travail, c'est de stimuler leur désir et leur attention. Et qu'est- ce que je crains d'avoir perdu ? Ben justement, le pendant, c'est de pas les avoir euh, entraînées dans une stimulation mentale, qui leur aurait permis de réfléchir à tous les cas. Mais comme je me suis dit qu'on allait travailler sur tout le monde, euh, je m'étais dit que la

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stimulation elle serait là quand même, puisque chacun, puisque j'avais demandé à chacune de réfléchir sur le cas de tout le monde en fait. A part le sien, où je leur ai demandé de pas réfléchir. Donc pour moi, ça faisait 1,2, ... 7, 7 euh, situations de réflexion, ce qui pour moi était énorme déjà. En termes d'attention, voilà. Euh, alors que si j'avais démultiplié, ça aurait fait quoi ? 49 ? Donc pour moi c'était, j'avais vraiment peur que ça se dilue quoi. Et je voulais pas. Parce que je sais aussi, et ça c'est aussi, merci Sylvain Connac ! et puis tout ce que j'avais pris dans mes travaux de psycho aussi, dans mes études de psycho. Qu'est-ce que je voulais dire... Oui ! Que le siège de l'apprentissage, donc c'est le cerveau limbique, qui est le même que le siège des émotions. Et donc, je me souviens de ce que j'avais retenu, c'est que, si tu mets en oeuvre quelque chose émotionnellement de fort, euh, eh ben, c'était les conseils qui étaient donnés aux enseignants d'ailleurs : « mettez en oeuvre des situations intenses émotionnellement, comme ça, les enfants apprendront quoi ». Et donc, moi c'est ce que je cherche à faire. Que ce soit intense, pour qu'on ait pas besoin de démultiplier les situations pour que l'apprentissage se fasse. C'est mon, c'est ma prémisse en fait.

R : Si on recentre sur la question de la coopération, puisque c'est notre fil rouge. Si on reprend ce très court moment où tu donnes ton avis à la collègue, pour toi, c'est une situation où tu vois de la coopération ou pas ?

Anim A : Alors... J'essaie de me remettre en mémoire ma définition de la coopération, que je t'avais donnée... Alors, juste sur ce moment de parole... ? Alors, je dirais oui et non. C'est-à-dire oui, dans le sens où [silence] on a un objectif en commun, c'est-à-dire, euh, faire en sorte que, euh, elle, tout le monde soir au clair sur, euh, ce que c'est un projet coopératif, selon moi évidemment, et euh, et comprenne la différence entre un thème, un exercice ou un projet. Voilà, donc on va vers quelque chose de commun. Euh, non, dans le sens où, euh, y'a peut-être pas suffisamment de controverse, d'échange, de euh... « oui mais, non mais, mais pourquoi », et ceatera. Voilà. C'est-à-dire, en fait, l'échange est bref, et euh, pff, je sais même pas s'il y a un échange d'ailleurs... Euh, elle me dit quelque chose, et je lui dis oui ou non quoi. Donc... alors, évidemment qu'on en avait parlé avant, c'est pas un truc qui tombe du ciel, et caetera. Mais, si on prend juste cet extrait, euh, y'a pas de controverse. Or, pour moi, dans la coopération, y'a forcément dialogue, échange, controverse, euh, mise en perspective de, d'arguments, de contre arguments... euh, voilà. Donc je dirais que là, dans cet échange, euh, c'est oui et non. [...] Dans

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la mesure où avant y'avait le cadre, euh, et caetera, des échanges, et que t'avais eu des discussions, évidemment là, sur cet échange, euh... non. Mais parce que tu veux aller vite. Mais euh, voilà. C'est pour ça que je suis pas sûre que ce soit la bonne euh, la bonne démarche à adopter. J'ai des doutes. J'ai fait un choix. Mais j'ai des doutes.

Anim A : Moi, je me souviens très bien que je suis très attachée, euh..., j'étais ravie qu'il y ait des échanges entre les enseignants. Donc euh... à ce moment-là, euh, je me connais, je laisse les échanges, je n'interviens pas. Je trouve que c'est super. Euh... mais je sais que je jauge aussi le temps. C'est-à-dire que moi j'ai vu tellement de discussions s'enliser, dans des stages, et caetera, je me dis, donc voilà. Je... Et le temps, je le jauge à moi, à ma manière de le supporter. Ben, de toute façon, j'ai pas d'autre repère hein. Enfin je veux dire hein, voilà. Donc euh, je me dis euh, faut que je laisse, mais à un moment donné, va falloir que je, j'interrompe. Voilà, donc, je, je jauge, à ce moment-là. Mais en même temps, je reste hyper concentrée sur ce qu'elles disent, pour pouvoir répondre moi aussi à leurs attentes, parce qu'elles attendent, je sais qu'elles attendent, mon avis. Voilà. Euh... [long silence] Je crois que c'est ce que je pense à ce moment-là.

R : Et concrètement là, qu'est-ce que tu fais ? Si on te regarde pendant 1 min 30 là, qu'est-ce que tu étais en train de faire à ce moment-là ?

Anim A : Eh ben, je les regarde, tour à tour quand elles parlent. Euh, je réfléchis. Je, j'essaie de comprendre. Parce que c'est pas facile de, forcément quand elles parlent de leurs disciplines. Et puis elles parlent vite, elles échangent, ça fuse, donc faut suivre hein. Ca c'est pas évident. Euh, faut suivre, et en même temps, va falloir aussi que je trouve rapidement une piste, par rapport à ça. Donc y'a beaucoup de choses... c'est très fatiguant... d'être formatrice ! [rires]

R : Ca se voit pas du tout sur la vidéo. Si on regarde la vidéo, tu es comme ça, tu es calme, puis tu tournes la tête. On voit que tu suis la conversation, physiquement. Et donc ce qu'on voit pas dans la vidéo, c'est ce que tu es en train de me dire : « je suis concentrée, pour suivre ce qui se passe, et possiblement intervenir ».

Anim A : Oui. Mais intervenir euh, parce que c'est leur attente aussi. Et parce que c'est mon rôle.

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R : Alors là, dans cette minute trente, tu n'interviens pas. Donc là tu as laissé défiler pendant

1'30. Quels effets ça peut avoir, selon toi, sur la coopération ? Si tu as fait ce choix... Alors,

R : Là, on est dans une situation qui est un peu similaire, sur comment ça se déroule...

Anim A : Alors oui et non ! Oui et non. Parce que là, en fait, spontanément elles se parlent.

Entre elles. Ce que je trouve génial. Parce qu'en fait, souvent ce que disent euh, les, les

stagiaires c'est « waouh, on a pu échanger entre nous » quoi. Et c'est ça qu'elles veulent. Alors

que, ça c'est pas fait en fait avec euh, Nathalie euh, quand euh, elle a parlé de son âne. Y'a pas

eu d'échange. Y'aurait eu des échanges, quelqu'un aurait dit « ah ben moi » tout ça, j'aurais

laissé. Tu vois ? Je laisse toujours en fait. Quand y'a des échanges spontanés, je laisse toujours,

c'est mon choix. Mais là, comme y'en avait pas... mais peut-être que j'ai pas attendu

R : C'est ce que j'allais te dire. Parce que si on regarde la situation de toute à l'heure...

R : Qui, pour moi du coup, voulait dire, moi en tant qu'observatrice de la situation, moi, ce

Anim A : Ah oui, c'est vrai. Non, mais t'as raison. Tu vois, j'y avais pas pensé... Parce que

moi, spontanément... Parce que je l'aurais fait, même si j'avais été stagiaire. Je veux dire

Anim A : Ouais, quand je veux pointer quelque chose qui m'interpelle. Ou alors je fais comme

ça [hochements de tête] euh... ou alors je fais euh [yeux levés au ciel]. Voilà, je suis très

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expressive. Donc euh, effectivement, oui, tout à fait, c'est vrai, j'ai pas laissé la place. T'as

R : Alors du coup t'étais en position d'autorité tout à l'heure aussi, il me semble ?

R : Donc effectivement, de faire ce geste-là, ça n'a pas, le risque c'était pas de... de bloquer,

R : Sans dire, encore une fois, si c'est bien ou mal, mais du coup, quels effets ça peut avoir ?

R : Alors qu'ici, si tu regardes ta posture physique, tu vois tu as les mains... Tout à l'heure elles

étaient sur la table... Là, elles sont... Regarde comment tu te tiens, si tu te décris...

Anim A : Physiquement euh... Les mains... eh ben, sur les genoux peut-être ?... Enfin, sous la

table en tout cas... Euh... les yeux rivés sur la personne qui parle... voilà.

Anim A : Ben, j'écoutais euh... ce qu'elles me disaient, donc j'avais les yeux sur la personne

qui parlait aussi... Mais j'ai eu ce geste euh... [revisionnage] Oui, oui oui... Mais, c'est sûr en

tout cas que oui euh... ma parole, clairement, dans un stage, euh, je, je me positionne, euh,

Anim A : Ah oui. Et moi, c'est pas bien ou mal. Parce que moi-même quand je suis en stage, la

parole de la formatrice, elle a un autre statut que la mienne. Ah oui. Alors, ça veut pas dire que,

euh, je me mésestime, mais euh, ça veut dire que moi, quand je vais en stage, euh, je suis là

pour apprendre. Euh, les échanges oui, mais moi, ce qui m'intéresse, c'est d'apprendre. Donc

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euh, quand je suis en stage, j'attends... de, euh que la personne me fasse voir des choses autrement et euh, m'apporte un contenu que je n'ai, que je n'ai pas. Voilà.

R : Est-ce que c'est faux, alors, l'impression que j'ai quand tu en parles, c'est que y'a une question d'asymétrie, là, qui est en train de se mettre en place.

R : Donc, y'a le formateur, que ce soit toi ou, ou quelqu'un d'autre, y'a le formateur, et puis y'a le stagiaire.

Anim A : Oui. Alors euh, on peut le faire comme ça... En ce qui concerne l'expertise, oui. Oui, clairement.

R : Et est-ce que c'est pas un frein là, euh, à la coopération dans ce cas-là ?

Anim A : [silence] Alors... pour moi non. Alors, je distingue deux choses en fait. Euh... On serait dans un groupe d'analyse de pratiques, euh... [silence] ... comment dire... Et même-là... non, parce que j'ai déjà fait des groupes d'analyse de pratiques... euh... alors... si je suis, moi, dans un groupe, où clairement il est dit qu'on est là pour échanger... euh... et que je me retrouve, par exemple, avec d'autres formateurs... ma parole elle aura pas plus de... pas plus de valeur que, qu'autre chose quoi. Et c'est pas du tout un problème. Euh... là euh... j'ai une expertise en pédagogie coopérative... euh... maintenant, j'ai bien conscience aussi que... elle vaut ce qu'elle vaut euh... et qu'elle est pas supérieure à une autre expérience, mais en même temps, je sais qu'elles, elles n'en ont pas. Et qu'elles viennent pour ça en fait. Voilà. En plus je les connais, euh, pour la plupart, je les ai déjà eues en stage, pour la moitié d'entre elles. Et je sais, qu'elles, elles veulent avoir des pistes, des outils, des billes, et caetera. Du coup, j'ai aucun problème par rapport à cette asymétrie en fait. Moi, mon but, c'est pas de, c'est pas... enfin... R : En fait, la question qui est sous-jacente là, est-ce qu'il n'y a pas un risque pour la coopération, là, dans le groupe ?

R : Parce que tout à l'heure, on a vu ce geste d'autorité... Je l'appelle geste d'autorité hein, je sais pas si, comment on pourrait le définir autrement.

R : Du coup, c'est un peu en parallèle. Parce que si on prend ce geste-là, que j'appelle geste d'autorité...

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R : Euh, tu l'as dit, ça coupe, ça a coupé du coup, le, l'intervention spontanée. Donc est-ce que le fait d'avoir cette posture, de formatrice, est-ce que c'est un risque pour la coopération ? Anim A : Dans le cas du geste, euh, oui. Oui, dans la mesure où effectivement, ça freine euh effectivement des échanges, euh, de la controverse, et caetera... euh... mais parce que moi je me, je ne me considère pas comme une paire. Voilà. Euh... maintenant, si moi je m'exclue de ça euh... effectivement, si euh, je ne laisse pas la place, du silence euh... Ce que j'aurais pu faire par exemple, c'est euh, maintenant que tu le dis... c'est ne pas réagir, tout de suite. Donc noter par exemple. Noter. Euh, ce que je fais des fois. Noter, et puis attendre. Laisser un temps, sans faire aucun geste. Voilà. Et peut-être même le prescrire. C'est-à-dire le dire... tiens, ça me donne une idée ! C'est-à-dire, euh, dire dès le départ : « voilà, quand on parlera de ça, systématiquement, je laisserai euh, 2 minutes de silence... - c'est peut-être un peu long...- une minute de silence pour euh, que vous vous ayez le temps de réfléchir à ce que vient de dire euh, la collègue. Et pour favoriser les échanges. » Et peut-être avoir le mot de la fin, entre guillemets... Voilà, ouais. C'est intéressant. Complètement.

R : Donc, tu te poserais dans une posture où tu dirais « je veux favoriser la coopération, donc je vais laisser une minute pour les échanges spontanés, mais, en tant que formatrice, je garde le mot de la fin, parce que, à un moment donné, on est dans un, dans une asymétrie. »

R : Donc il y a de la coopération entre eux, mais entre eux et moi, on est dans une autre relation. Anim A : Oui, mais... si tu veux, je me positionne un peu comme une enseignante euh, Freinet, que j'étais à l'époque, c'est-à-dire que moi je suis là pour favoriser la coopération entre eux ... euh... par l'échange, les liens euh... et caetera, moi j'apporte les outils pour qu'ils puissent le faire... Mais, en même temps, on va dans le même but, on a le même but, c'est-à-dire qu'on a le même euh... l'idée, c'est euh... de faire en sorte de développer une autonomie de pensée, que je ne fais pas là par exemple, quand j'ai le geste euh, qui tue là... euh, voilà. Donc pour moi, c'est pas euh, je m'inclue dans le processus de coopération dans la mesure où je donne les outils pour le faire. Mais effectivement, si je donne pas les outils pour le faire, je ne suis pas dans un processus de coopération. Donc, la question de l'asymétrie, pour moi, c'est pas anti-coopératif. Tu vois ?

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R : Et alors si on revient à la situation suivante là, d'une minute trente, ou là, tu laisses dérouler, où là on a un échange entre plusieurs stagiaires... coopération, pas coopération ?

Anim A : Ah oui oui, coopération, échange, dialogue, controverse, écoute euh... pour arriver à, à éclaircir ses idées... « je suis d'accord, je suis pas d'accord, je pose des questions, j'argumente »... oui, complètement oui. Et en plus pour aider la collègue à, à avancer quoi.

R : Comment tu vois là, concrètement, qu'ils coopèrent ? Quels sont les indices qui te permettent, toi, de dire « là, ils sont en train de coopérer » ?

Anim A : Eh ben c'est, c'est ça, c'est ce que je viens de te dire : l'écoute, euh la, euh, le questionnement, l'argumentation, éventuellement la contre-argumentation, euh... et toujours dans l'idée de faire progresser euh, l'autre. Lui donner des billes quoi. Voilà. Puisque c'était le but de l'exercice d'ailleurs quoi.

R : On va jouer à un petit jeu. On va faire défiler ce passage, d'une minute trente. Et quand tu vois de la coopération, tu arrêtes, et te me dis pourquoi. Tu arrêtes quand tu veux.

Anim A : Ah oui, alors là, je suis chef de bande, là ! [rires] C'est-à-dire que je fais comme avec les enfants. C'est-à-dire quand tout le monde parle en même temps, eh ben, je régule. Donc euh... parce que là euh, je les connais en plus, elles sont très euh, dynamiques, très vivantes, euh, elles se connaissent depuis très longtemps, elles bossent ensemble, et là, je sentais bien le truc, euh, tout le monde allait parler en même temps, que ça allait être le bordel. Voilà, donc du coup, je régule, en disant euh, voilà « toi, toi parce que tu as commencé à parler en premier, et ensuite toi ». Comme ça, elles savent qu'elles auront la parole... et puis... par contre, après je dis, ouais, je donnerai mon avis... euh... ça, j'aurais pu ne pas le dire... par exemple...

Anim A : Oh mais je crois que je... pourquoi je, euh, parce que c'est toujours cette position de, d'experte que je me donne. C'est... oui, c'est, ben oui, après euh... oui c'est ça, c'est la position d'experte : « je donnerai mon avis ». Ce qui était évident quelque part ! Oui, bien sûr que j'allais donner mon avis ! Euh, mais comme si c'était, dans euh, enfin, mais de cette manière, j'ai exclu un peu les autres aussi... Tu vois ? Euh, j'aurais pu dire juste « D, et après P ». Voilà. J'aurais pu m'arrêter là.

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Anim A : Alors euh, j'y gagne, dans la régulation j'y gagne la fluidité, le fait que ce soit pas un brouhaha... Parce que je les connais en plus hein... ç'aurait pu être ça. Donc là, ce que j'y gagne, c'est vraiment l'écoute. Et puis pour les autres, aussi, qu'elles soient pas exclues de la conversation. Tu vois ? Parce que, je sentais bien que ça allait être un dialogue entre elles deux, du même collège, et que les autres, de fait, allaient être exclues quoi. Donc je dis, euh, donc j'ai régulé, pour que chacune puisse prendre la parole, à tour de rôle, déjà. Euh... et puis... en même temps, comme je dis « je donnerai mon avis », ben... j'exclue de fait les autres... en faisant, enfin... évidemment que dans mon esprit, si quelqu'un avait pris la parole, et c'est ce qui est fait après d'ailleurs. D'ailleurs, j'ai laissé faire... euh... Mais, je crois que j'avais tellement envie de parler, aussi, de donner mon avis [rires] , que je crois que je l'ai dit automatiquement en fait. Mais, en même temps, c'était aussi pour dire « c'est moi la dernière », c'est-à-dire que c'est pas moi qui donnerait mon avis avant D, tu vois ? C'est aussi une position dans le sens où euh « vous parlez, comme c'est vous qui avez demandé la parole, pour un début, eh ben moi je termine ». C'est aussi une façon de dire « je ne suis pas prioritaire », mais c'est aussi une façon de dire « j'aurai le mot de la fin ». Voilà. Je concluerai.

R : Si on revient à la consigne du début, où on cherchait des moments où il y a de la coopération, tu me dis « là, il y a de la coopération » ?

Anim A : Oui, parce que là, y'a un échange, que chacun essaie de, euh, de trouver des idées pour aider euh, J, en l'occurrence, la jeune prof d'histoire, qui a un an ou deux de, d'ancienneté tu vois. Et je suis plutôt contente, euh, que ça se passe comme ça.

R : Quels sont les indices qui te permettent de dire que là, y'a vraiment de la coopération ? [revisionnage] Y'a coopération ? Pas de doute ?

Anim A : Oui, pour moi oui. Parce qu'il y a de l'argumentation, de la contre-argumentation euh, la collègue, la jeune, elle a pas, elle est pas en position en plus de soumission, dans le genre euh, « j'écoute béatement tout ce que disent les anciens, et puis je donne pas mon avis ». Donc elle le donne. Elle questionne, par rapport à ce que les autres lui proposent... Euh... y'a même M, du LEP, qui lui dit « tu sais, t'es pas obligée, et caetera », euh... Donc ça veut dire en plus qu'il y a un autre établissement qui participe, euh, une collègue qui n'est pas du collège. Tout

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le monde écoute, tout le monde est tendu vers le même but : la faire progresser par des remarques constructives... Oui, pour moi, y'a coopération. Pour moi.

R : Tu es concentrée sur cet échange-là, mais du coup qui est vraiment de ce côté-là de la salle. Donc, s'il se passe quelque chose, tu, tu le vois pas. Tu fais le choix « je me concentre là, et peut-être un peu moins là ». Qu'est-ce que tu risques, qu'est-ce que tu perds ?

Anim A : Ben, ce que je gagne, c'est la concentration maximum, pour pouvoir aussi donner mon avis. Parce que sinon euh... si jamais, comme je suis monotâche, en plus euh, si je décroche de l'échange, ben, je perdrais l'échange, et donc euh, j'aurais rien à dire. Et du coup, je me sentirais pas euh, experte. Voilà. Et donner euh, ce qu'elles attendent. Et euh, ça c'est ce que je gagne. La concentration. Et ce que je perds effectivement, c'est la vigilance par rapport au reste du groupe, pour m'assurer qu'il, qu'elles décrochent pas, et caetera.

R : Mais du coup, est-ce que tu peux être attentive à tout à ce moment-là ? Qu'est-ce qui t'empêche d'être attentive à toutes ?

Anim A : Parce que j'ai peur de perdre ma concentration. Parce que je la perds vite en fait. Et moi, si je regarde pas quelqu'un qui est en train de parler, je, je zappe. Je peux pas avoir deux sujets d'attention. C'est pas possible.

R : Tu es empêchée en fait d'englober tout le groupe parce que tu as, tu as besoin de cette concentration à ce moment-là ?

R : Et l'autre alternative, enfin, une autre alternative, y'en a peut-être plusieurs, ça aurait été, qu'est-ce que tu verrais ? Quelque chose que tu aurais pu faire, puis que tu as pas fait ?

Anim A : Eh ben peut-être que j'aurais pu euh, dire euh, par exemple, ... juste interrompre deux minutes en disant « mais, l'échange est super intéressant, euh, est-ce que les autres, euh, enfin n'hésitez pas à intervenir aussi, si vous en avez envie ». Par exemple. J'aurais pu faire ça. R : Tu serais intervenue dans l'échange ? Pour heu ? Réintégrer celles qui parlaient pas ? Anim A : Voilà, j'aurais pu faire ça. Après, faut que ce soit quelque chose qui me ressemble aussi... Qu'est-ce que j'aurais pu faire ?... [silence] Ce que j'aurais pu faire, c'est que j'aurais

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pu très vite ...euh, prendre le risque de décrocher un petit peu, et tourner la tête vers les autres en leur souriant, par exemple... j'aurais pu faire ça... histoire, par le regard de les raccrocher... et de me retourner tout de suite vers l'échange. Voilà, j'aurais pu faire ça... Voilà, c'est à peu près les deux solutions que j'envisage...

R : Je reviens sur A. Tu vois, je te dis, première hypothèse, peut-être qu'elle est pas vraiment là, enfin, elle est là physiquement, mais elle pense à autre chose. Euh, est-ce qu'on pourrait imaginer que ... qu'il y a quelque chose dans ce groupe-là, euh, moi qui le connais pas du tout, qui le vois comme ça en observation, euh, si je te dis « pour moi, A, regarde, elle se cache derrière sa tasse là, en fait, elle est pas du tout d'accord avec les autres, mais elle sait que si elle prend la parole, les autres vont lui mettre la misère, et... »

Anim A : C'est pas possible parce que d'abord c'est une de leurs collègues, une des collègues de D, P et J, et qu'elles s'entendent comme larronnes en foire. Et que, A a beaucoup de personnalité. Et qu'elle a pris la parole à plusieurs reprises dans le stage, donc ça c'est pas possible.

R : Donc là c'est quoi ton indice professionnel ? [...] Qu'est-ce qui te permet de dire ça ? Anim A : Ah ben comme je t'ai dit : parce que je les ai vues discuter entre elles, j'ai vu les échanges qu'il y avait entre elles, euh, j'ai vu qu'A avait euh, une, une bonne place et qu'elle avait de l'assurance, et qu'elle hésite pas à prendre la parole quand elle a envie de la prendre. Et euh, voilà.

R : Si elle n'intervient pas, là, pour toi, c'est pas euh, c'est pas qu'elle n'ose pas.

Anim A : Alors, je sais pas si elles sont en retrait. Parce que c'est pas parce que tu parles pas que tu es en retrait. Moi il m'arrive, souvent, heureusement, de pas parler, et c'est pas que je... alors, on peut dire « en retrait », mais j'aime pas le mot « retrait » parce que, euh, ça voudrait

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dire que tu t'es retirée volontairement de, d'un mouvement... Non, c'est que tu, c'est que juste, tu as pas forcément grand-chose à dire, ou qu'à ce moment-là t'es peut-être un peu fatiguée, ou que, juste le plaisir d'écouter, ou que t'as pas spécialement d'avis, ou que tu réfléchis avec les autres... Il peut y avoir de multiples raisons en fait...

R : C'est pas un marqueur pour toi d'un manque de coopération, là, dans le groupe ?

Anim A : Non, pas du tout. Ca pourrait l'être. Mais ce n'est qu'une hypothèse.

R : En tout cas, dans les indices que tu as là, le fait que ces deux ne parlent plus, c'est pas un indice de manque de coopération ?

Anim A : Non, parce qu'elles se sont bien exprimées les jours auparavant, donc y'a aucun malaise. Voilà. Pour moi y'a aucun malaise.

R : Donc là, en tant que professionnelle dans cette situation-là, le choix de pas forcément les ré-inclure, y'a pas d'inquiétude derrière ?

Anim A : Non. D'autant plus que comme je suis très attachée à ce que chacune trouve sa place dans le groupe, et que pour moi, vraiment, euh, y'a pas eu d'inégalité euh, de prises de parole, euh, non, pour moi y'a aucun problème par rapport à ça.

Anim A : Alors, moi j'ai pas peur de pleurer en groupe. Ca m'arrive. Et au contraire, je trouve que c'est euh, un signe aussi euh, d'humanité. Euh, mais néanmoins, je vais pas non plus euh, me laisser déborder. Voilà, donc je suis un peu dans le contrôle, mais en même temps je me laisse euh, le droit de montrer que j'ai les larmes aux yeux. Euh, toujours dans le but de créer du lien. Euh voilà. Et puis euh, en même temps après, je me dis « faut accueillir ». C'est hyper important. Mais faut pas non plus euh... comment, comment j'ai ressenti ça ?... je me dis : « faut pas que j'appuie là où ça fait mal ». C'est-à-dire faut pas que... voilà, je lui dis « prends ton temps » et caetera, euh, je laisse la place à son émotion... franchement moi j'aurais envie de la prendre dans mes bras. Mais je me dis non, euh, je me dis, je me dis par rapport au reste du groupe... On aurait été que toutes les deux, voilà, je l'aurais prise dans mes bras, je lui aurais mis la main sur l'épaule euh, voilà. Et on aurait débriefé toutes les deux, enfin, voilà. Mais là euh, voilà, y'a les autres, qui sont aussi dans l'émotion, je le sais, mais euh, je me dis « bon, il faut qu'il y ait un après » aussi. Voilà. Euh, toujours dans l'idée euh, que chacun doit trouver sa place dans le groupe. Euh, et je me dis « bon, t'as accueilli l'émotion, tu lui as montré que

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tu étais dans l'empathie... », euh..., je me connais aussi... je peux pas m'empêcher à chaque fois d'essayer de ... je sais pas si c'est le bon mot... dédramatiser. C'est-à-dire euh... montrer que je suis avec elle, mais je suis avec les autres aussi. Donc, je me dis « faut pas non plus que tu fasses trop d'humour, parce que ce sera décalé...euh, mais faut que t'arrives à trouver un, une façon d'être, de... ouais, de dédramatiser, de montrer... » Parce que même pour elle, en fait, je me dis, mais euh, il faut lui laisser la place, mais en même temps, il faut pas s'appesantir là-dessus, parce que sinon, le risque c'est que vraiment, elle déborde de son émotion, et que ça prenne du temps, et que les autres se sentent peut-être mal à l'aise, et qu'elle aussi se sente mal à l'aise. Voilà. Donc elle, je veux pas qu'elle se sente mal à l'aise non plus. Donc je lui laisse de la place, mais pas trop non plus. Voilà. Je suis toujours dans cette espèce de euh, d'entre deux. Voilà, de me dire euh, il faut lui laisser la place, mais il faut aussi que les autres, ils aient la leur.

R : Tu penses qu'il y a de la coopération à ce moment-là dans le groupe là ?

Anim A : Y'a de l'empathie. Oui, y'a de l'empathie, oui oui. Et certainement un peu gêne aussi hein, ce qui est logique... euh... qu'est-ce que je pourrais en dire ?... coopération euh...

R : Est-ce que tu penses que ça pourrait être un levier, ce moment-là, pour euh, pour la vie du groupe par exemple ? Ou pas ? Dans cet entre-deux où tu sais pas trop si « je prends, je prends pas... »

Anim A : [silence] Alors, ce que peut-être j'aurais pu faire, c'est euh... poser... et dire euh... mais je pense, ce que je voulais faire, mais c'est parce que je voulais pas appuyer... en fait. J'aurais pu dire euh : « c'est le genre d'exercice qui est hyper déstabilisant, où y'a beaucoup d'émotion, et c'est tout à fait normal, c'est tout à fait logique. » Euh... et j'aurais pu attendre. Ne rien dire peut-être. Sourire.

R : Quel avantage tu aurais eu ? On est toujours par rapport à l'intérêt du groupe : quel avantage tu aurais eu à attendre et à voir ? Qu'est-ce que tu aurais perdu ? Qu'est-ce que tu aurais risqué de perdre ?

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Anim A : Ben, gagné, peut-être que j'aurais gagné le fait que les autres lui auraient, lui témoignent des marques d'empathie ... euh... oui, j'aurais gagné ça... Et perdu euh...

Anim A : Peut-être... Oui, non, si, je pense que j'aurais perdu, j'aurais pris le risque de ... comment je pourrais dire... que ça la déborde trop quoi. Euh, pas pour moi, en fait, c'était euh... comment dire... c'était peut-être pour euh, pour sonder son émotion euh, pour lui dire « ben écoute, je suis là, on est là euh, on est avec toi »... mais ... pour moi c'était une sorte de câlin, de câlin verbal. Tu vois ? Mais j'avais peur qu'elle se laisse elle-même déborder par ses émotions en fait. Et ça me fendait le coeur, euh... du coup, je me suis dis, je sais pas si je mets de l'humour, ou si euh... je fais un grand sourire euh... ou peut-être que j'enchaîne, mais en essayant d'être la plus douce possible... peut-être que ça va... l'apaiser aussi. Voilà. D'un certain côté. C'était mon idée. Voilà.

Anim A : Ben, je... y'a de l'empathie. Mais, la coopération je pense,... pour moi tu vois c'est plus argument, contre-argument, controverse, dialogue... Y'a le rire général qui montre la gêne, et qui montre aussi la connivence et l'empathie. Voilà. Mais euh, de là à dire coopération, non.

Anim B : Ce que j'ai remarqué... c'est marrant, je m'en suis rendue compte quand j'ai sélectionné les extraits ! C'est souvent C qui commence. Parce qu'en fait j'ai trouvé que C avait souvent des questions pertinentes, et en fait elle s'adresse, ben, elle fait pas l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et je trouve qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je la laissais faire. Et souvent les extraits que j'ai sélectionnés, c'est elle qui commence ! Et... là ce que... ce que j'aime bien à ce moment-là, bon, A parlait, et du coup, S je lui ai

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redonné la parole parce que, voilà, je trouve que distribuer la parole, notamment euh, en visio, c'est pas facile. Enfin, tout le monde voit pas... je sais pas comment exprimer ça... euh... enfin, c'est aussi à moi, c'est mon rôle, à ce moment-là, sur la visio, de redistribuer la parole. Je pense. R : C'est comme ça que tu vois ton rôle ?

Anim B : Ben en tout cas, sur une visio, même si c'était d'ailleurs en présentiel hein, si je vois quelqu'un qui..., enfin, là c'était pas le cas, mais il me semblait qu'il fallait qu'elle intervienne à ce moment-là, parce que les autres voyaient pas forcément qu'elle voulait parler quoi.

Anim B : Eh ben, je m'en souviens pas, parce que j'ai pas le... sûrement qu'elle avait levé la main... je me rappelle pas comment...

R : Et du coup, cet extrait, tu l'as sélectionné à l'endroit demandé pour quelle raison ?

Anim B : Ben parce que je trouvais que C apporte une nouvelle question, et en fait, tout le monde se, vraiment, cherchait à y répondre. J'ai trouvé que ... voilà, c'était euh... chacun reste sur cette question-là. J'ai trouvé que ça s'éparpillait pas, ils sont pas partis sur autre chose, vraiment, ils essaient de répondre à sa question, et je trouve ça bien quoi... Parce que c'était pas en plus moi qui avait amenée la question, c'était vraiment un des participants, et j'ai trouvé ça euh... euh, à la fois très correct, et à la fois, euh, c'est bien de lui apporter des solutions. Et elle, en plus, comme elle, euh, elle a pas tout à fait la réponse à une question, elle réoriente un petit peu, elle reprécise sa question, donc en fait, elle a fait super bien le travail quoi, ouais... Elle a recernée la question.

R : Et du coup, par rapport à ta définition de la coopération, si je comprends bien pourquoi tu as choisi cet extrait, là, il te semble qu'il y a quelque chose qui est de l'ordre de la coopération, là ?

Anim B : En tout cas, un petit peu de coopération. Je trouve que ça... parce que là, ça se fait sans que moi je... j'intervienne... enfin... si, je suis intervenue ! [rires] Mais oui, il me semblait qu'il y avait un petit peu cette, ça commence à... un peu une émulation de groupe quoi. Voilà. Chacun commence à... ils répondent pas juste à l'animatrice, ils se répondent entre eux, ils s'écoutent, enfin voilà. Pour moi, c'était ça.

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Anim B : Ben là, ben voilà, si à ce moment-là, la personne a besoin de dire quelque chose, c'est parce qu'elle veut être en réponse à ce qui s'est dit avant, et c'est à ce moment-là qu'il faut que j'intervienne. Sinon, soit elle risque de plus le dire, soit on risque, enfin voilà, je trouve que c'est pertinent à ce moment-là.

Anim B : Eh ben... je pense que peut-être S aurait pas pris la parole. Enfin, si on l'interrogeait pas à ce moment-là euh, peut-être qu'elle aurait pu laisser passer euh...

Anim B : Ah ben peut-être un apport de réponse, son expérience à elle quoi. Là on avait déjà un petit peu l'expérience de, de A, et du coup, chacun apporte un petit peu de son expérience... R : Donc là, c'est en termes de contenu, et, si on creuse un petit peu...

R : Par rapport à l'humain et à la coopération ? Ou, ou autre, si tu vois autre chose...

Anim B : Ah ben, je pense qu'elle se sent écoutée. C'est-à-dire qu'elle lève la main, donc, je lui laisse la parole... Si je lui laisse pas la parole alors qu'elle lève sa main, enfin, je veux dire, après euh... C'est vraiment une question de confiance aussi. Enfin... je lui laisse un espace de parole comme les autres. Une forme de respect quoi, de... voilà, je le prends comme ça. Je respecte, elle demande à prendre la parole, et voilà.

Anim B : Ben après, je trouve que je joue pas mon rôle d'animatrice aussi. Enfin, voilà, je suis là pour ça en fait. Je suis un peu garante que chacun euh, puisse s'exprimer, euh, au bon moment, si je... enfin, le maximum quoi. Voilà. D'ailleurs, si je peux me permettre, ça m'a... un peu frustrée dans... parce qu'en visio, y'a ça aussi qui m'a gênée, y'en a quand même deux qui avaient pas la caméra, et je l'ai dit, en fait, au début, et euh, alors bon, ils ont expliqué pourquoi, mais euh, c'est vrai que moi, ça m'a perturbée.

Anim B : De pas les voir. Déjà parce que des fois je pense que s'ils voulaient intervenir, je les voyais pas. Parce que tout le monde ne sait pas forcément lever la main, ou... Et en fait, euh,

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moi, j'analyse quand même beaucoup sur la tête des gens, donc du coup, là, ça m'a perturbée, de pas avoir la caméra.

Anim B : Et presque on les oublie. C'est-à-dire que M par exemple, qui intervient très peu, euh, les deux minutes, là, j'ai oublié qu'elle était là quoi... C'est... moi ça m'a gênée quand même ça...

R : Et je crois que la vidéo le montre pas, mais au tout début, est-ce que tu, à un moment donné, tu leur demandes ...

Anim B : Ouais, elles ont justifié hein euh... A c'est parce qu'elle dit que son mari est aussi en télétravail et qu'il a besoin de bande passante, et euh M... parce qu'elle a quelqu'un avec elle. Je sais pas quoi, ce qu'elle a dit... enfin en tout cas, les deux ont justifié. Mais moi, je leur ai demandé.

Anim B : C'est un peu gênant... Ben après, j'ai pas osé. C'est un peu gênant. Mais peut-être que j'aurais dû argumenter, pour leur dire pourquoi.... enfin... je voulais les voir. [...] Surtout que je pense, je leur ai pas formulé comme ça. J'ai pas dit « ça me gêne », mais j'ai dit « on vous voit pas, est-ce que c'est volontaire ? »... Enfin, je crois que j'ai dit ça comme ça... J'ai pas dit que ça me gênait en tant qu'animatrice, vu qu'elles avaient donné des raisons euh, ... par rapport à leur conjoint ou... j'ai pas osé insister quoi.

Anim B : Je... je sais pas. En tout cas, je me poserai plus la question maintenant, et peut-être que j'argumenterai, moi... et pour les autres participants aussi, parce que je trouve ça gênant de pas voir les gens... Au moins, au moins au début, pour se présenter physiquement. C'est bête, mais on sait pas à quoi ils ressemblent. Mais je m'imagine pas, par exemple, faire une visio qu'avec des écrans noirs quoi ! Donc euh, finalement, je me dis, là j'ai accepté mais euh... voilà, c'est pas du tout l'idéal.

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Anim B : Non. Donc peut-être qu'avec le recul, peut-être que j'insisterais. En tout cas, je donnerais mes arguments. A la limite c'est pas grave si je vois quelqu'un passer derrière, enfin, au moins, je vois la personne.

R : Et... et du coup, le fait de pas les voir comme ça, qu'est-ce que... quel est le risque encore une fois ? Là, tu acceptes leurs arguments, tu les laisses éteintes, mais euh...

Anim B : Ben, disons tout simplement, on sait pas s'ils sont là, ou pas. [...] Donc en gros, est-ce qu'on attire leur attention ou pas ? Est-ce que... Ca on sait pas. Et puis oui, pour moi, j'ai l'impression de les oublier un peu... Parce ce que, je sais pas, moi je suis très visuelle, mais euh, en fait si y'a un écran noir, je pense pas qu'il y a... enfin, directement, je pense pas qu'il y a quelqu'un derrière, c'est... on a tendance à les oublier je trouve.

R : Et alors, je vais être un peu provoc, mais euh, à la rigueur, c'est leur problème, s'ils veulent se faire oublier...

Anim B : Certes. [rires] Mais... ils sont là euh, dans un groupe de travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte sa pierre à l'édifice, même s'ils sont là qu'en tant que euh, spectateurs je dirais, là, en formation, je demandais leurs attentes. Par exemple, même M, je lui demandais quand même de, ce qu'elle attendait de cette formation. Donc euh voilà. Y'a quand même ça. Ils sont quand même censés être là, au moins pour dire leurs besoins, faire des remarques, rebondir...

R : Et celui qui va être là juste en spectateur, heu... « moi je veux juste venir voir ce que disent les collègues, et je suis derrière mon écran »...

Anim B : Ben après il peut le dire hein, il peut le formuler. Si par exemple, je lui pose une question et qu'il dit « non non mais moi, je, je sais pas... » Enfin voilà, ils peuvent le dire. Là, chacun avait quand même au début formulé soit des besoins, soit, enfin, personne n'a dit « non, non, moi je... reste là juste pour regarder... »

R : Donc, cette histoire d'écrans noirs, finalement, toi tu avais besoin, en tant qu'animatrice, pour que ça se passe bien, pour favoriser le collectif... ouais ? si je dis ça c'est... ?

Anim B : Ouais. Ben disons que je prends des indices sur les visages, enfin, comme quand on est en formation en présentiel, on prend des indices sur les visages, pour voir si, si ils ont l'air

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d'aller, ou si au contraire y'a des... peut-être qu'ils font un signe en disant « ça va pas trop, je comprends pas ». En fait, on interprète euh, les expressions des gens, et là, de pas les voir, moi ça m'a perturbée. Après, peut-être qu'eux effectivement, d'être juste euh, derrière leur écran... Eux, ils nous voyaient ! Quelque part, c'est un peu égoïste, parce que eux ils nous voient ! Donc si nous on était tous en écrans noirs, peut-être que là ça les aurait perturbés, et peut-être qu'ils auraient compris ce que ça faisait... enfin... je sais pas comment dire... Quelque part... nous on a joué le jeu, on était tous visibles et eux ils nous voyaient, donc ça va, mais dans le sens inverse on les voyait pas.

Anim B : Oh, je pense que ça peut freiner oui... D'ailleurs... en y réfléchissant maintenant, y'a des gens comme MN qui ont été interpelés, mais parce que les autres, pareil, tu vois, MN, euh...na na, mais là je me dis, personne n'a interpelé A ou... alors qu'elle faisait aussi école dehors. Mais parce que je pense que comme on la voit pas...

Anim B : Eh ben oui. Enfin je... avec le recul, je me dis que ça a contribué. [silence]

Anim B : Ouais, en fait j'ai coupé la parole [en réaction à la vidéo, arrêt de la vidéo]. Ouais, c'est ça. J'ai coupé la parole à A, parce que S avait levé la main. Et je lui ai demandé de répondre. J'avais dû voir une main ou...

Anim B : Je lui ai coupé la parole. Euh, c'est-à-dire qu'elle voulait... répondre à nouveau et... j'ai, comme S avait demandé la parole, j'ai... j'ai privilégié S. [silence] Oui. Mais ça s'entend clairement. Mais... elle avait dû lever la main, parce que sinon je... voilà... Mais c'est vrai qu'on voit pas les... euh, oui, moi je voyais la mosaïque...

Anim B : Ah ben oui, c'est sûr que... si je lui donne la parole, c'est qu'elle a levé la main.

R : Et euh... entre « je donne la parole à celle qui a levé la main » et la spontanéité de l'autre... tu as choisi ?

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R : Non, mais c'est qu'à un moment donné, c'est que tu avais une raison de faire ce choix. Anim B : Ah ben oui, parce qu'elle avait demandé la parole, et donc euh, j'ai donné la priorité. Enfin euh, voilà, moi j'ai fait ce choix-là.

Anim B : [rires] euh... [silence] Je pense que en tout cas, quand C a reprécisé sa question... parce qu'elle reprécise euh... euh, alors je me rappelle pas précisément comme on a pas la mosaïque, mais je pense que... S a levé la main avant que, que A veuille continuer donc, pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle avait levé la main. Mais effectivement, peut-être qu'A s'est pas rendue compte du coup de, elle était dans son truc, elle voulait répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle avait sûrement pas fait attention que, que S voulait prendre la parole. Mais moi j'ai... j'ai privilégié ça parce que c'est une question de respect de la parole. Enfin... voilà, la personne a levé la main et... et puis je me dis, en fait euh, y'aurait eu d'autres personnes qui auraient levé la main en même temps, bon ben voilà, mais là, euh, en l'occurrence, elle avait déjà répondu en partie. Et même si c'était pas totalement la ... réponse à la question, elle avait déjà eu l'occasion d'apporter une réponse quoi. Alors que S non. Pour moi, c'était donner la parole à quelqu'un d' « autre ». Qui, qui avait sollicité de l'avoir quoi. Donc à un moment donné, oui, j'ai fait un choix. Mais, c'était celui-là. C'est bien aussi d'entendre aussi quelqu'un d'autre. C'est comme ça que je le vois. [rires]

R : Et dans ce que tu dis, moi, ce que j'entends... est-ce que si je reformule en disant que, pour toi, à ce moment-là, l'important, c'est de distribuer équitablement la parole, est-ce que ça te paraît... juste, par rapport à ce que tu vois ?

Anim B : Alors... à la fois oui, et à la fois... tout à l'heure, j'ai dit que c'est aussi parce que c'était quelqu'un qui me paraissait euh, pertinent dans ses réponses, donc, y'a eu deux choses je pense qui se sont... sur le coup. Je me rappelle pas ce que j'ai pensé... Mais voilà. En tout cas, je pense qu'il y a eu ces deux choses qui sont arrivées en même temps. De se dire « bon, elle a pas encore répondu à ça, et en plus, alors qu'elle avait demandé la parole, et en plus, voilà euh, sûrement que ce qu'elle va dire, c'est pertinent ». Enfin, voilà. Je pense qu'il y a eu ça aussi. Quelque part, on... on préjuge de ce que va dire la personne. Mais oui, voilà.

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Anim B : C'est vrai que, quand je vois... quand des élèves euh, quand je vais dans les classes, que les élèves, euh... plusieurs élèves lèvent la main, on fait forcément un choix, aussi. Enfin, voilà. Quoi. Donc à un moment donné, je, je sais que moi, je me dis « bon, déjà untel a pas encore parlé sur ce sujet-là, donc je vais le privilégier », et s'il y en a plusieurs, je fais appel aussi à ce que j'ai vu d'eux. C'est-à-dire euh, est-ce que je vois qu'eux, depuis le début : est-ce que « lui, il a bien suivi, ça va être pertinent », ou est-ce que lui, je vois qu'il va être complètement à côté parce qu'il était en train de regarder dehors pendant que... Je sais qu'on fait des choix, voilà, à un moment donné. Et je pense qu'il y a ces deux choix-là. Effectivement, je donne la parole à quelqu'un qui l'a pas encore eue, et... je pense que ça va être pertinent. Peut-être que des fois je me trompe hein. Mais, voilà, y'a aussi une interprétation.

Anim B : Et puis disons que je pense qu'à un moment donné, on privilégie aussi des fois l'efficacité. Comme quand on est en classe hein, des fois on sait que peut-être l'élève a aussi trouvé, mais que des fois, celui-là il ira peut-être plus vite pour lui, pour expliquer. Enfin, peut-être que des fois on, on cherche l'efficacité pour plusieurs raisons hein, euh, peut-être aussi parce que... bon, y'a le temps. Bon là, j'étais pas limitée mais euh, des fois y'a le temps. Et aussi pour pas que les autres décrochent. Parce que si c'est toujours la même personne, qui est un peu longue, à expliquer et tout, ou qui est pas tout à fait dans le sujet, les autres se lassent un peu. Tandis que si à un moment donné, y'a quelqu'un qui intervient, qui est efficace dans sa réponse, hop, ça relance le truc, on passe à autre chose. Enfin, pour moi c'est un peu ça aussi quoi.

Anim B : Alors, c'est le problème en plus de la visio. Déjà, je pense que quand on est dans un groupe, on peut pas voir tout le monde à la fois. Et à la fois, le problème de la visio, c'est ça. C'est que, on sait pas si les gens suivent ou pas. Des fois... parce que même en mosaïque, on voit pas forcément bien.

R : Et là, pour toi, y'a coopération ou pas ? Dans ton sens à toi ? On cherche pas à théoriser. Anim B : Non, enfin... c'est... c'est... là, pour moi, c'est un bien grand mot, « coopération ». C'est vraiment de l'échange... En tout cas, quelqu'un essaie d'apporter une réponse à une autre,

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y'a quand même... une certaine entraide quelque part. Bon, ça reste à un petit niveau. C'est pas un truc euh... [rires]

R : Alors, c'est vraiment, j'ai pas de grands mots théoriques, c'est vraiment toi, animatrice, qui forme à la coopération, est-ce que pour toi, y'en a ou y'en a pas ?

Anim B : Pour moi, c'est un commencement. Enfin, c'est un petit niveau de coopération. Je sais pas comment dire autrement... Ouais, voilà. Disons que ... par rapport à... je sais pas comment dire... Pour moi là c'est suffisant, voilà. Je, je cherchais pas euh, plus. Enfin, je trouvais que pour là, ça suffisait. Je sais pas comment dire ça... [rires] je sais pas comment dire autrement ! ... y'a un peu de coopération, mais pour moi, là, ça suffit, y'a pas besoin de quelque chose de plus élaboré.

Anim B : Si, c'est-à-dire que les autres peuvent apporter aussi leur témoignage. Mais... comment dire... je pense que la réponse qu'elle apporte peut être assez générale, c'est-à-dire que, oui, certains parents vont dire que tu es tarée, mais, on a fait ce qu'il fallait pour qu'ils pensent autrement, et, globalement, ils sont convaincus, même si certains restent sur leur position. Ce qui me parait correspondre au cas général, et la plupart des écoles en fait. Enfin, donc euh...

Anim B : Après, voilà, je pense qu'un autre témoignage va plus ou moins se rapprocher de celui-là quoi.

Anim B : Là, il me semblait qu'elle avait pas compris ce que ça signifiait pour moi quand je dis « c'est une sortie régulière », pour elle c'était pas clair. Mais j'ai pas insisté, je savais que d'autres allaient répondre. Ca je... en fait ... là, ma décision c'était : est-ce que je dis « ça c'est une sortie régulière, donc machin... », mais si j'expliquais tout, elle pouvait déjà le savoir, donc pour moi, ça avait pas d'intérêt. Et si elle savait pas, du coup, les autres allaient... enfin, expliquer euh, voilà. Pour moi, là, j'ai une réponse concise, peut-être ce sera suffisant, peut-

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être pas. Ca l'a pas été, parce qu'en fait elle a pas compris ce que ça voulait dire. Mais bon, après y'en a qui ont... qui ont reexpliqué, par derrière, voilà. Donc finalement...

R : Qu'est-ce qui te pousse à répondre à ce moment-là ? ... plutôt que d'attendre, parce que tu aurais pu aussi euh...

Anim B : Eh ben justement, parce que pour moi, là c'était euh... en fait euh, là, c'est pas une discussion. C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle. C'est une sortie régulière. Donc euh, c'est pas « oui ben moi je fais comme ça, moi je fais comme ça », c'est pas un avis là-dessus sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est une sortie régulière. Donc, information à l'inspecteur, mais t'as pas besoin d'autorisation. Enfin... C'est pour ça que je lui ai posé la règle en fait. Y'avait pas de discussion, comment dire... oui, y'a pas de discussion possible au sens euh... On peut repréciser comment ça marche, les sorties régulières, mais, c'est un fait. Voilà, pour moi c'est pas euh... Donc j'ai positionné là, en tant que formateur, de dire euh, « c'est comme ça ». C'est le texte, c'est ça, voilà.

R : Du coup, là tu te positionnes en tant que, que formateur. Tu l'as dit le mot. Tu te positionnes comme ça : la règle, c'est ça, tu la connais. Et tu attends pas que quelqu'un d'autre la dise. Là tu, tu prends ta place de ...

Anim B : Oui, à ce moment-là oui. Enfin, après, franchement, tout ce qui se passe dans la tête aussi vite, je pense que c'est ça. Mais je suis pas non plus certaine ! Mais je l'interprète comme ça. Et après, effectivement, comme elle a pas bien compris, y'en a d'autres qui ont précisé, parce que pour elle, c'était pas clair.

Anim B : Peut-être que là, elle parle à tout le monde ouais. Enfin moi, je l'interprète comme ça.

R : Et même quand elle dit « moi, je suis M 1 », est-ce que même on peut pas se dire qu'elle... Anim B : Elle s'intègre...

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Anim B : Oui, ou comment font, est-ce que les autres circos c'est différent ? Enfin, en fait, on sait pas trop. Mais, enfin, je pense que c'est pour ça que j'ai recadré, parce que pour moi là, c'est... comme je dis, c'est la règle en fait. Donc c'est pas « oui, untel fait ci, untel fait ça ». C'est... non, l'école dehors, c'est une sortie de proximité. Enfin, j'ai coupé court un peu là... quelque part... Parce qu'en fait elle posait, elle pose plusieurs questions, c'est-à-dire, elle fait les options : est-ce que c'est comme-ci, est-ce que c'est comme ça ». Donc on va pas chacun répondre, enfin, je sais pas comment dire mais euh... ouais enfin voilà, c'est la règle, donc... après...

R : L'autre alternative, ç'aurait été de se dire « tiens, je joue, je la joue collectif ». Chacun répond mais...

Anim B : Ouais mais là, ça a pas d'intérêt, puisqu'il y a qu'une règle. Enfin, je veux dire, autant il peut y avoir plusieurs façons de faire certaines choses, autant là, la règle c'est la règle.

R : Donc le collectif, pour toi, à ce moment-là en tout cas, a un sens, quand il apporte différents éclairages ? Différentes pratiques ? Mais sur les questions qui sont posées, on fait pas, on convoque pas le collectif, c'est pas nécessaire.

Anim B : Ben là non. Enfin, je... non. Finalement, ils vont quand même préciser hein. Mais en tout cas euh, voilà. [rires] Ouais, c'est la, la règle administrative, enfin, la loi quoi. C'est comme si...

Anim B : Est-ce que j'ai le droit d'aller braquer une banque ? Ben non ! Enfin, je veux dire, c'est interdit par la loi. [rires] Bon, j'exagère, mais voilà. La loi, elle est comme ça donc... non, mais y'a pas de discussion à avoir. Mais je, je fais un peu le... parallèle avec le conseil d'élèves. C'est-à-dire qu'il y a des moments où y'a des questions posées, ben la réponse c'est « non, c'est pas possible », parce que la règle est comme ça. Donc là, y'a pas de discussion possible, c'est comme ça. Voilà. Donc euh, y'a des moments où on peut, mais y'a des moments c'est non. Enfin, comment dire... La règle est celle-là, donc non, ce que tu proposes, ce n'est pas possible. [...]

Anim B : Là, je réinterroge le groupe. Voilà, puisque la sortie de proximité nécessite pas une autorisation particulière, et caetera. Puisque si ils prennent le car, oui, mais là, je demande à

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l'ensemble du groupe, parce que « vous y allez bien à pied ? à proximité ? » Donc là, oui. Tous ils y vont, enfin, à moins d'une demi-heure de marche, machin... Donc euh, voilà. Là je leur demande de conforter ce que je dis en fait, quelque part. De, enfin, si l'expérience est bien celle-là, si ce qu'ils vivent c'est bien ça.

R : Donc, tu as la règle, c'est ça ? Et tu t'appuies sur le groupe, pour dire « euh, c'est bien comme ça que vous faites vous ? »

Anim B : Ben c'est-à-dire que... quelque part, je vérifie... enfin, c'est pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien dans la règle, voilà. Et que... je suis bien dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire « vous voyez, effectivement, ils font bien comme ça, eux ». Donc euh... ça crédibilise ce que je viens de dire aussi. Enfin, je sais pas comment dire... ça... mais je, si c'était à refaire, je referais ce choix-là, de d'abord donner la règle et après la faire, redistribuer la parole au groupe, que l'inverse. Parce que là, autant y'a des moments, on recherche une solution à un problème, autant là... la règle c'est celle-là, et après on va voir sur le terrain comment ça se passe. Mais voilà, je ferais pas l'inverse. Je sais pas comment expliquer ...

R : Est-ce que si, si t'avais fait l'inverse, t'aurais pas risqué de perdre du temps aussi ? Est-ce que t'aurais pas risqué, peut-être, d'avoir des propositions un peu ...

R : Alors là, je me permets, parce que du coup, c'est toi qui prends la parole, mais pour moi là, t'es plus dans une activité de formatrice là.

Anim B : Non, là, je fais un témoignage. Je suis tout à fait d'accord. Là, j'ai témoigné, euh, j'ai pris ma place. Alors, c'est vrai que je me suis donnée la parole à moi-même ! [rires] En plus, euh, au début je me suis dit « attends, je réponds pas tout à fait à sa question ». Sur le coup, quand je me suis écoutée. En fait si, j'y reviens après, mais sur le coup, j'avais l'impression de dévier. Mais euh non, c'était euh, volontaire. Pour dire, oui l'inspecteur était informé, donc c'est pas une autorisation, mais, s'il estime, en voyant l'information, que quand même, potentiellement y'a un danger... voilà. D'où un, c'est pas une autorisation, c'est une

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information, mais elle est nécessaire parce que l'inspecteur a un droit de regard que ça. Enfin, c'est vrai qu'au début je me suis dit « mais attends, je réponds pas à la question, en fait, je pars sur autre chose », mais en fait, si, si, j'y reviens.

Anim B : C'est ça ! Mais en... quelque part, si je l'ai dit, alors, peut-être que ça a pas été interprété comme ça hein, c'est de dire « oui, c'est une information ». Mais, l'inspecteur met quand même son nez dedans. C'est-à-dire qu'il vérifie, quelque part.

R : Donc toi dans ta tête à ce moment-là, y'a un côté où « je me positionne... dans l'horizontalité avec vous », c'est un témoignage. Et en même temps euh, en même temps, « je sais comment ça se passe... » et ...

Anim B : Ouais, en fait c'est un peu... Je pense que la, je reviens un peu vers la fin de mon petit exemple, vers le truc de formatrice, plus. Enfin, au début c'est une illustration, puis après...

Anim B : Voilà, pour moi, là, c'est, je reviens un peu à mon rôle de formatrice. C'est-à-dire que je dis « du coup, l'inspecteur, pour lui, c'est un temps comme ça », voilà. En tout cas, je reviens euh... Ouais, je fais une sorte de boucle, et je reviens. [rires]

R : J'illustre mais euh... Et au moment où tu illustres, tu... par rapport à cette question de symétrie avec les autres là, euh... formateur... formateur et puis... et puis collègues... euh, parce qu'en fait, j'ai l'impression que dans la vidéo y'a souvent euh...

Anim B : Y'a plusieurs moments où je suis un peu en... Oui. Un coup en illustration d'un exemple, un coup... oui, ça c'est vrai.

R : Y'a même un moment, tu dis « quand on est enseignant », ça arrive à plusieurs reprises. Anim B : Je suis trois ou quatre dans ma tête ! [rires]

R : Comment tu le vis ça, d'être trois ou quatre dans ta tête ? ... Facile, difficile ?

Anim B : [rires] Pour moi, ça va ! C'est, je me dis, c'est plus pour les autres, des fois, que ça doit être dur, à suivre ! [rires] Parce que je pense que ça se passe tellement vite... euh, que... pour moi c'est clair, je pense, mais, pour ceux qui sont autour, ça l'est pas toujours. Voilà. Parce

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que je me positionne pas forcément, je dis pas « là, en tant que formatrice, là en tant que... ». Ouais, faudrait presque le dire à chaque fois. Moi, je pense que je suis au clair dans ma tête, même si je me dis « bon, là ça y est, je passe euh... en tant que formatrice », mais je, en tout cas, en me regardant, je, je retrouve mon cheminement, et je sais à quel moment je passe... enfin, je sais pas comment dire...

Anim B : [silence] Oh, si. Mais euh... moi, je me sens encore un peu... instit quelque part. Je pense que ça joue. Quand je vois, j'ai fait la formation de directeurs, c'est pareil, c'est-à-dire que... y'a les règles, machin, puis à des moments, je dis... enfin, je reviens un peu comme si j'étais collègue, et je sors un petit exemple quand on est en classe. Enfin, je suis toujours, j'ai mon passé d'instit, et... j'ai toujours ça en moi quand même. J'ai toujours un pied un peu chez les instits quoi.

Anim B : Non, globalement, pour moi je le vois comme un atout. Parce qu'à la fois, je suis proche d'eux, et je suis encore un petit peu sur le terrain donc euh, je sais que je m'en éloigne pas trop... Enfin, non, pour moi, c'est un atout.

R : Et là, dans une formation comme celle-ci, euh... pourquoi ça te paraît important par moments de remettre en avant le rôle de, même si tu dis pas « je suis formatrice », ces moments où là, tu prends la parole et où tu, tu reposes les choses, pourquoi ça te paraît important ? Anim B : [silence] Attends, vas-y, reformule ta question... Que je comprenne bien le...

R : Ouais, y'a toujours cette histoire, y'a cette double personnalité du « je suis collègue donc c'est plus facile, on est plus proches, on peut mieux discuter, on se comprend mieux », et en même temps, dans des formations comme celle-ci, là, à plusieurs moments, tu as, t'es pas juste restée collègue quoi. Y'a des moments où tu as assumé, sans dire « je suis formatrice » ou « c'est moi qui mène », mais, y'a des moments où tu te positionnes et c'est clair. Pourquoi c'est important de...

[silence] Ben, parce que là c'est moi qui organise ce temps-là de formation. Donc forcément, je suis pas juste enseignante là. Enfin, je le suis même pas du tout à la base ! Mais, là, c'est moi la formatrice, l'animatrice, et à des moments, je fais appel à ma mémoire d'enseignante, ou à...

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ou je compatis parce que j'ai été enseignante. Enfin voilà quoi. Mais, euh, c'est quand même moi qui organise ce temps-là, donc c'est normal que... je suis pas juste collègue quoi.

R : Et est-ce que tu penses que ça, que ce, voilà, cette double casquette et puis du coup les allers-retours, par rapport au collectif que tu veux créer, même si bon, c'est sur deux heures, donc c'est, c'est un collectif assez court. Mais euh, quel intérêt ça a, quel inconvénient ça a, cet aller-retour ? Ou une casquette plutôt qu'une autre ?

Anim B : [silence] Je sais pas... C'est vrai que moi, je me pose plus la question par rapport à eux, leur regard, enfin, comment ils le considèrent... Parce que je crois pas, je me rappelle plus au début si j'ai dit que j'étais enseignante avant, donc ça, peut-être qu'eux ils savent pas, tous.... Euh...

R : Et est-ce que, est-ce que pour la construction du collectif, parce ce que l'idée, c'est quand même, tu l'as dit à plusieurs reprises, qu'ils puissent parler, qu'ils puissent parler de leurs pratiques à eux. Et est-ce que du coup euh... quand toi tu prends ce, ce rôle de formatrice, est-ce que du coup, tu leur coupe par l'herbe sous le pied là ? ... Par rapport à ces échanges que tu souhaites mettre en place ?

Anim B : Quand je me positionne en tant que formatrice ? ... Ben, comme je le disais au début, c'est-à-dire que... peut-être hein y'a des moments où certains ont pas pu dire tout ce qu'ils voulaient dire... euh, à la fois on va quand même un peu à l'efficacité du... de ce qu'on veut... Enfin, on fait toujours des choix, que ce soit en tant qu'enseignant ou en tant que formateur. On a un temps donné, même si là effectivement, si j'avais voulu continuer une demi-heure de plus, euh, ceux qui voulaient pouvaient rester ou pas. Mais, on a un temps donné, et à moment donné, faut aller euh... vers l'objectif qu'on se fixe. Et je pense que certains, enfin, bien sûr que je peux pas savoir, parce qu'il y a des échanges qui ont pas eu lieu, mais... à des moments, même si ça peut aller plus loin, peut-être que c'est suffisant. Voilà, des fois, je pense que c'est suffisant.

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Anim B : Par rapport aux contraintes et à l'objectif qu'on s'est fixé. Des fois, je pense qu'on a globalement les réponses à nos questions et que, discuter pendant deux heures d'un même truc, c'est pas forcément nécessaire.

Anim B : Tout dépend l'objectif qu'on a. Après, voilà. Comme je dis, mon premier objectif dans cette formation, c'était pas la coopération. Même si c'était très bien qu'il y en ait un peu, et que, voilà hein. C'était, pour moi, plus une information sur l'école dehors et euh, je pense que les enseignants en particulier aiment bien qu'il y ait des témoignages d'autres collègues, parce que pour eux, c'est plus parlant, c'est plus, c'est plus vrai, entre guillemets, que des fois ce qu'on leur dit comme ça. Mais euh... mais pour moi, y'a un objectif à tenir quand même. Enfin... donc un certain nombre de points à aborder, et j'estime qu'il faut ... aller dans ce sens. Et peut-être que certaines discussions ne, enfin, ne vont pas aussi loin qu'elles auraient pu aller hein, c'est sûr. [silence] Mais je, j'essaie de me tenir à mon objectif quand même.

Anim B : Donc, ça fait un peu pareil que tout à l'heure : « Je donne un élément et après je reviens vers vous et vous me dites... » euh... Je dis « compléter », en plus. Enfin, comment dire, c'est pas un avis euh...

Anim B : Ben je les ramène euh... je sais pas comment dire... euh... Alors là, je me positionne bien en tant que formatrice, c'est sûr. Et après euh... « je vous laisserai compléter », c'est-à-dire que je les invite à participer... enfin, je sais pas comment dire... voilà.

Anim B : Eh ben parce que sûrement que j'apporte pas toutes les réponses. Enfin, je sais pas, quand j'ai dit « compléter », il devait y avoir une raison. [rires] Je sais plus ce que j'ai dit ! ... C'était par rapport aux activités. Je crois que je me rappelle, c'était pas rapport aux... M demande quelles activités on fait, comment on commence, tout ça. Et que du coup je propose un début de réponse. Parce que effectivement, là, c'est pas une règle. C'est-à-dire que... c'est

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pour ça, que j'ai dit ça. C'est-à-dire que je, je donne un peu le, l'aspect théorique... des activités dehors, c'est-à-dire que le mieux, c'est de commencer par euh... on va le voir mais... euh...

Anim B : C'est des propositions, mais un peu avec une orientation dans l'esprit quoi. Et après du coup, je les laisse compléter, parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à apporter. C'est-à-dire, c'est un peu une idée générale, et après, ce sera plus euh, des précisions, voilà.

R : Tu fais appel à eux par, tu fais appel à leur expérience professionnelle ?

R : Qui viennent compléter ton... qu'il y ait un intérêt quoi, cette fois, à avoir un avis du collectif ?

Anim B : En fait voilà. Pour moi, là, ils illustrent ce que j'étais en train de dire... mais moi, je voulais pas que ça parte de ça. En fait, je suis allée du général vers le particulier, donc, pour illustrer ce que je disais. Et c'est pour ça que j'avais peur, si j'intervenais pas dès le début, que ça parte dans chacun apporte son exemple. Mais... peut-être que certains enseignants y auraient vu un truc général mais, peut-être pas. Et... du coup... voilà, là, elle illustre ce que je disais. Enfin, quelque part, peut-être pas totalement, mais... Mais c'est vrai que chacun euh, va dire « oui alors moi quand je vais sur le petit chemin », enfin, on voit, des fois c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me dis, si chacun commence à raconter son petit truc euh, « jeudi dernier... », je sais pas quoi [rires] ... à la fois c'est bien, mais voilà, on a quand même un... oui, un temps à tenir. On le voit bien nous, des fois dans les formations, quand y'a des gens qui racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible. Quand on est formés j'entends. Y'a des moments on a envie de dire au formateur « bon, vous pouvez écourter un peu, on va pas se... ». Alors, c'est là qu'on est plus animateur que formateur, des fois, c'est de dire « bon allez hop, on passe au sujet suivant », qui rebondit... enfin, à un moment donné, faut que ce soit dynamique quoi !

R : Et là tu crains pas... Oui alors, euh du coup je comprends le côté dynamique mais, est-ce que tu crains pas que ce soit un manque de respect euh... par rapport aux valeurs portées par l'OCCE en général par exemple ?

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Anim B : [silence] Non mais après ça dépend comment le, comment on l'amène je pense. Y'a... C'est plus dans la façon de le dire que... que sur le fond quoi. Je pense que la personne, « très bien, on a entendu untel qui a dit... on va peut-être passer au sujet suivant », enfin, « ou quelqu'un d'autre voulait parler ». Je sais pas, en tout cas, on va pas lui dire « bon hein c'est bon, on a un peu autre chose à faire que tes histoires » ou « sois pas trop... » Enfin on va essayer de... voilà. C'est plus la façon de le dire... que le fond...

Anim B : Ouais, voilà. C'est des gestes professionnels quelque part. Alors, je sais pas lesquels ils sont, hein, là tout de suite, j'en sais rien. Mais euh... Je sais pas... Je pense c'est vraiment plus dans la forme que dans le fond.

[...] dernier extrait - discussion qui s'éparpille, sans intervention, pas d'écoute des participants : Anim B : Effectivement, enfin, là, je me dis, avec le recul, euh... je sais pas pourquoi je suis pas intervenue, hein ! Je, j'en sais rien. Mais je pense que j'aurais, voilà, pu intervenir en disant « attendez, on va pas tous parler à la fois »... Je pense que là, je l'aurais fait, maintenant.... Alors, pourquoi je l'ai pas fait ? Honnêtement, je m'en souviens pas... Euh, est-ce que j'étais en train de gérer un autre truc ? Parce qu'à un moment donné, je sais que je gérais un truc avec C, alors, je sais pas si c'est ça, ou si c'est après. Que, tu sais, j'essayais d'ouvrir le document... Alors, je sais pas si c'est là hein. Mais, est-ce que mon attention a été un peu... prise par autre chose ? Je me souviens pas honnêtement. Parce que là, je pense que oui, je serais intervenue en disant « là, attendez, on va pas tous parler à la fois, parce qu'on se comprend pas », voilà. Je serais intervenue je pense.

Anim B : Ah ben là, honnêtement, c'est la cacophonie. Donc euh, déjà, on se comprend pas... Et puis c'est vrai que là, si je reviens juste à peine avant, MN elle attend même pas la fin de la réponse de, enfin, de la question de C. [revisionnage] Voilà ! C, elle a pas fini de parler que MN elle, déjà elle embraye quoi ! Parce que c'est vrai qu'elle avait tendance beaucoup à... embrayer avant même que quelqu'un d'autre ait le temps de répondre... Bon, elle était toujours très pertinente hein. Sur ces réponses, c'était toujours euh... mais c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux autres. ... et là ouais, j'aurais dû intervenir. ...

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R : Et je trouvais ça surprenant justement, par rapport à la fois, à la vidéo d'avant où, où tout de suite tu interviens et « non, c'est S », et tac et puis euh, tu... tu remets le cadre... Mais là euh... [silence] Et là, du coup, l'échange entre C et, et MN : coopération, pas coopération, comment tu le vois ?

Anim B : Ah ben là pour moi, clairement déjà, elles s'écoutent pas. Enfin, MN n'écoute pas C... euh... Oui, enfin, pour moi, déjà, y'a un manque de respect, parce qu'on attend que la personne ait fini. Si, j'ai coupé la parole tout à l'heure à A [rires] !

R : Oui, mais tu l'as fait parce que tu avais euh, ... le tôle de garant du cadre.

Anim B : J'ai trouvé quand même... voilà, c'est pas pour juger MN, hein, je dis qui a apporté plein de choses. Mais c'est vrai qu'elle a quand même beaucoup beaucoup monopolisé sur ce moment-là. Et... je pense que quelque part elle se sentait le droit de le faire, parce que ça faisait 3-4 ans qu'elle faisait école dehors, et elle estimait avoir une expérience euh, aguerrie euh... Mais du coup, je trouvais que, déjà elle, elle se posait pas trop de questions par rapport à sa pratique... enfin, elle est arrivée vraiment là euh : « oui, je témoigne de tout ce que je fais très bien ». Enfin, quelque part... un peu vers la fin, elle a changé, quand elle a vu qu'il y avait d'autres ressources, tout ça. Et puis au début, quand même, elle a dit qu'elle voulait bien d'autres ressources. Euh, elle s'est présentée aussi comme ça. Mais c'est vrai que .... Voilà, même si je la trouvais très intéressante, et que je trouve qu'elle a une bonne analyse de ce qu'elle fait hein... c'est pas du tout un jugement négatif hein... Tu vois, je regrette pas qu'elle ait été présente hein. Mais, c'est vrai que je trouvais que, à force de vouloir trop dire « moi, moi, moi », des fois elle laissait pas vraiment la place aux autres. Et là euh, on voit clairement qu'elle laisse pas euh... donc là, j'aurais dû intervenir en disant « attends, on va attendre que Cécile ait posé sa question, puis après on verra qui peut apporter... » enfin, j'aurais dû recadrer quoi.

R : Est-ce qu'il y a des moments là, où tu t'es sentie euh... pas autorisée, à lui couper la parole à MN ?

Anim B : [soupir] J'avoue que des fois ouais, j'ai hésité... Parce que je veux dire, elle avait cette espèce de, d'aura de grande expérience, voilà. Que moi je me sentais pas forcément, j'ai pas autant d'expérience qu'elle sur l'école dehors. Donc là, je reviens peut-être dans mon rôle

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de, pas d'enseignant, mais je sais pas comment dire euh... peut-être à des moments je me sentais pas assez légitime, parce que, au niveau de l'expérience... Donc, je trouvais ça bien qu'elle en apporte, et je voyais pas forcément quoi dire. Et je te dis, elle était quand même pertinente, dans tout ce qu'elle a apporté. Mais... voilà, c'est vrai qu'à des moments je me suis demandée, justement pour A, qui pendant un moment n'a plus du tout parlé, si elle était toujours là, si euh... je sais que je me suis posée la question. Que, à des moments, j'aurais peut-être dû relancer : « et du coup, A, qu'est-ce que tu... ? » Mais en fait, j'ai pas vraiment eu le temps ! Dans le sens où [rires], y'a pas trop eu de blancs par rapport à ça ! Quand elle parlait euh, fallait euh, raccrocher vite le, le wagon ! [rires] Je sais pas comment dire... En plus, je, j'avais l'impression, dans sa position, puisque, par exemple, quand C avait fini de parler, on le voit, je sais pas comment le dire, MN, qui se tenait comme ça [geste], je savais pas si elle avait fini ou pas des fois. Je sais pas comment... exprimer ça. Et j'ai ressenti la même chose quand j'ai regardé la deuxième fois la vidéo. ... Elle, elle disait pas « je laisse » par exemple. Certains l'ont dit, pas tous, mais c'est vrai que je savais pas toujours quand est-ce qu'elle avait fini. Ce qui est pas le cas d'autres personnes. J'ai trouvé. Enfin, physiquement, je le voyais pas.

R : Et je trouve, par rapport à ce que tu dis sur le « je laisse », parce que finalement, toi, tu, tu, par rapport à ce côté où tu as besoin de voir les gens, et tu prends des repères, et... des indices en fait...

Anim B : Et c'est vrai que je l'ai pas dit. On a pas instauré ça, le « je laisse, je prends », c'est... En tout cas, le « je laisse » on pourrait l'instaurer, parce que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait fini.

Anim B : Eh ben des fois oui. Parce que je pense qu'elle a repris la parole, alors que d'autres auraient peut-être parlé. Ouais. Parce qu'elle a quand même vraiment beaucoup beaucoup parlé. Je pense que si on faisait un minutage précis euh... je pense qu'elle a occupé la moitié du temps, bien ! [rires]

R : Et tu... oui, d'accord, ok, quand même l'impression... Et tu as l'impression parfois de t'être interdit ? Par exemple, là ?

R : Y'as plusieurs moments où ça fait ça, oui effectivement, où elle prend beaucoup la parole.

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Anim B : Alors, y'a un moment donné, c'est sûr, j'ai eu un problème avec C, et que ça me, ça m'omnubilait un peu, j'étais un peu... Mais là, tout de suite, je sais pas.

Anim B : Après, je trouve ça difficile des fois, de reprendre la parole dans une visio. Parce que les gens nous voient pas au sens, en disant « bon stop ». Parce qu'on aurait été en cercle, j'aurais dit « attendez, stop, on reprend ». Enfin... et moi qui ait pas une forte... je me voyais pas m'imposer « bon stop ! » [rires] Des fois, je trouve que dans une visio, c'est pas évident de reprendre la... D'ailleurs, je le voyais bien ce matin au CA, quand quelqu'un a envie de parler et qu'il voit qu'il est pas vu ou pas... des fois, on voit que la personne sait pas comment manifester, euh, c'est pas facile je trouve.

Anim B : Je trouve ça un peu violent. Je sais pas comment dire... En fait euh, je trouve qu'il faudrait qu'il y ait un truc visuel sur le... une main, temps mort, je sais pas, quelque chose de, sur l'écran « temps mort, attendez ! » On reprend, qu'il, que tu poses ta question, ouais... je, je trouve euh...

R : Parce que là, clairement, c'est elle qui prend l'ascendant à ce moment-là.

Anim B : Ah oui c'est sûr ! Quand même, elle a beaucoup pris l'ascendant sur la visio. Enfin, moi je m'en rends compte hein.

Anim B : Mais elle est très, comme ça, très, déjà la posture je trouve. [revisionnage] Et C elle insiste ! Elle veut finir de poser sa question !

R : Et là moi, tu vois, je trouve que par rapport à toi, ton rôle euh, où tu disais, quand j'interviens, parce que je suis garante du cadre, et je pose la règle...

Anim B : Oui. Pour elle là, c'est elle qui avait le cadre. Ah oui, oui, c'est sûr. Mais je l'ai ressenti... dès le début de la visio... oula, déjà quand elle est arrivée, je me suis dit : « oups, elle a pas l'air commode ! » [rires] Et, en fait, elle en imposait. Alors, déjà, je pense que la façon de tenir le téléphone, ça le fait, enfin, visuellement.

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Anim B : Ben je me suis dit « attends, elle, elle est là... » Puis, en fait, tout de suite, j'ai senti que, bon, certes, elle voulait d'autres trucs, mais quand même, avec tout ce qu'elle savait, la bouteille qu'elle avait... euh, fallait pas trop lui en raconter. Quelque part, quand j'intervenais, j'avais un peu peur de son jugement, j'avoue. Alors que les autres, non. Mais euh... je... franchement, y'a des gens de la visio que j'avais complètement oubliés. Avec le recul. Alors qu'ils étaient pas nombreux hein. Et je m'en suis rendue compte. Et elle, je m'en souvenais. Enfin, pour moi, y'a une personne qui a marqué cette visio, c'est MN, vraiment !

Anim B : Oui. Alors que S, qui est quand même intervenue, ben tu vois, je, je l'ai oubliée S. Quand je l'ai revue, j'ai dit « ah ben oui, bien sûr, y'avait S ». Alors A, je m'en souviens bien, à cause de son mari. [rires] C aussi, mais euh... Oui. Non non, franchement, elle a pris beaucoup de place.

R : Et par rapport justement à ton objectif de départ qui était de se dire « bon, faut que j'arrive à, ... à informer les enseignants sur comment on peut démarrer une classe dehors, d'un point de vue pratique et pédagogique... et en même temps, sur des échanges...

Anim B : Alors, je pense que l'objectif d'information, il a été euh, globalement atteint. Notamment grâce à MN, hein. Je, je dis pas le contraire. Mais pour moi, là, MN, si quelqu'un est pas au courant de, voilà, et regarde ça, pour moi, ça serait presque euh, ma co-intervenante, c'est-à-dire quelqu'un qui vient conforter ce que moi j'apporte. Une enseignante qui est venue avec moi pour dire euh, ok voilà, sur le terrain. Et franchement, ça paraît un peu comme ça je trouve.

R : Et dans ta logique de « en fait on va échanger mais on est tous à égalité », parce que c'est ça un peu...

R : Et quel est le risque ? Bon, là finalement, on a envie de se dire « si ça arrive une fois, bon voilà ». Mais... quel est le risque en fait, pour le collectif du coup, pour les autres ?

Anim B : Ah ben de pas avoir pu dire tout ce qu'ils voulaient déjà. Et puis euh, de se dire euh, y'a qu'elle qui parle. Voilà. Je... enfin, ouais, je... je pense qu'elle a coupé court, à des moments, à d'autres gens qui voulaient parler, qui voulaient, enfin, notamment, les autres qui faisaient l'école dehors quoi.

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R : Et donc euh, là j'élargis un petit peu et on s'arrêtera là-dessus. Dans ton rôle général de formatrice aux pratiques coopératives, euh, même si c'est pas forcément l'objet euh, y'a quand même une logique au niveau de la formation OCCE de se dire « à un moment donné, faut que je le fasse en coopération ».

R : Euh, du coup, tu... des personnes comme ça... là, on revient vraiment sur le cadre général... des personnes comme ça, il peut y en avoir dans, dans chaque collectif, et ... quelle, quelle position tu pourrais, toi, avoir, quelle alternative tu pourrais avoir, là, sachant qu'il y a la contrainte de la visio, mais d'une façon générale, même en ... présentiel. Mais quelqu'un qui fait ça, au risque de squizzer le groupe... ?

Anim B : Oui. Alors c'est vrai que là, je pense que s'il y a bien une différence entre adultes et enfants, c'est que pour moi, j'ai eu le cas l'autre fois... un enfant qui fait ça, je lui dis « écoute, d'accord, y'a pas que toi dans le groupe », enfin, je pense que je suis beaucoup plus ferme, par rapport à ça. Un adulte, j'ai plus de mal je dirais à intervenir, quand même. Je pense que je vais essayer de lui dire, mais j'avoue que j'ai plus peur de le froisser. Enfin, un enfant, je pense que je suis plus... ferme. Voilà. Nettement plus à mon avis. Qu'un adulte, je vais essayer d'y aller [rires]...

Anim B : Ouais. Euh.... Mais c'est vrai que... En plus, je te dis, la visio et le présentiel, c'est différent. Je pense que ça se serait pas passé pareil en... enfin... je pense que je serais intervenue plus facilement en présentiel. Déjà, physiquement de dire « attends, ok, c'est très intéressant ce que tu nous dis MN, mais peut-être qu'on va écouter Machin et Machin, elles font aussi école dehors ». Enfin, tu vois, essayer de... Là, j'avoue, je, je me suis moins positionnée je pense. Enfin, je pense que le format visio et présentiel est quand même différent. Je parle physiquement. Parce que moi, je, comme je disais tout à l'heure, je suis pas mal dans le... mais je pense que physiquement je me serais déplacée, en disant « attends, ok, super ». Je me serais mise un peu devant elle : « tu vois, c'est super intéressant ce que tu nous dis, mais on va peut-être écouter euh... »

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Anim B : Ouais, je pense. Enfin après, c'est difficile tant qu'on le fait pas mais... Non, c'est, c'est pas... C'est sûr qu'elle a pris beaucoup de place. [silence] Trop de place... C'est vrai que... non, c'est sûr, que c'est compliqué.

R : Elle a apporté des choses, donc tu te dis bon, y'a l'apport, et en même temps...

Anim B : Non, mais en fait, j'étais très euh... partagée. Voilà, parce que à la fois, elle a apportée plein de choses, et à la fois, elle prenait trop de place, donc euh... c'est vrai que... [silence] Je sais pas. C'est vrai que j'aurais bien voulu avoir le ressenti des autres participants. Euh, pour avoir... parce que par exemple, je pense, comme A, ok, elle est repartie avec ce qu'elle voulait, mais c'est vrai que des gens euh... qui faisaient déjà l'école dehors, je pense à A et S en particulier, je sais pas trop avec quoi elles sont reparties...

Anim B : Ouais, quelque part ouais. Ben déjà parce que c'était la première formation école dehors que je faisais comme ça en visio. Et puis, j'aime bien avoir un retour. Après, forcément, les gens nous disent pas vraiment euh, ce qu'ils pensent. C'est compliqué. Surtout quand on les connait pas. Mais, ... mais des fois ouais, d'avoir un retour sur nos formations, même en visio, un petit questionnaire noté de 1 à 10. Enfin, un truc tout simple, avec quatre-cinq questions : avez-vous ressenti de la coopération ? Pensez-vous que certains ont pris plus de... enfin, est-ce que le partage de la parole, du temps de parole était respecté ? ... Je sais pas comment dire, mais en tout cas, ça nous permettrait oui, de réajuster un peu je pense. [silence] Avez-vous trouvé votre place ? Enfin, je sais pas hein... dans cette visio... Honnêtement, A, je pense qu'à des moments elle a décroché quoi. Mais, comme je voyais pas, ... je sais pas. Et M, je croyais qu'elle avait décroché, mais non. Elle a dû suivre euh, elle est très discrète, je pense que... parce que je la connais un peu en dehors, donc euh, c'est différent.

R : Tu vois un lien entre euh, la place que, que les gens prennent dans la formation et le euh, le bénéfice qu'ils en retirent ?

Anim B : Non, parce que, j'en ai parlé avec M [une collègue animatrice], l'autre fois. Parce que je lui dis « toi t'interviens pas, toi, ça te... » Elle me dit « non mais moi en fait, il me faut le temps, donc c'est pas que je me sens frustrée », elle a dit, « c'est que moi en fait, il me faut un peu plus de temps que d'autres pour assimiler les choses ». Surtout qu'elle estime qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit « moi en fait, je, je voilà, et ensuite les questions

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viennent »... Donc... non, je pense que... c'est pas toujours en lien. Des fois oui, mais des fois non. Je pense qu'il y a des gens, juste, ça leur va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens qui, tout simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de place, ben c'est comme ça mais euh...

R : Avoir sa place, c'est pas forcément, ça veut pas forcément dire avoir le même temps de parole. Et la qualité des apprentissages, pour toi, est pas ... euh, forcément en lien.

Anim B : Non. Voilà, certains oui, mais certains non. Je pense que ça dépend vraiment des gens. Je sais que... moi, si j'interviens pas du tout pendant une formation, c'est que, à un moment donné, j'ai pas trouvé ma place. Parce que je sais que je suis quelqu'un qui parle, et tout... et parce que j'ai, voilà, faut que je réagisse tout de suite. Mais voilà, quand j'ai discuté avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en fait, y'en a c'est pas que ça les intéresse pas, ou qu'ils ne trouvent pas leur place, c'est qu'ils sont comme ça. C'est... faut le temps qu'ils assimilent, et qu'ils écoutent à droite à gauche, et... ouais, je pense qu'on est pas tous pareil quoi. Mais par contre euh, voilà, avoir leur ressenti, sur, après, un questionnaire post-formation, ça peut euh... être un éclairage pour nous. Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par rapport aux interventions de MN, y'a des choses qui seraient ressorties oui.

R : Et là, qu'est-ce qui t'as empêchée de le faire en fait ? De demander un retour ?

Anim B : Ah ben, j'ai pas pensé, et puis c'était pas moi qui avais initié ces temps de formation donc euh... c'est un peu différent aussi. ... Parce que... c'est difficile. Et après, ça veut dire, est-ce que c'est obliger B [la collègue qui demande la formation] à faire aussi ? Enfin, c'est un peu délicat euh... Je, j'ai trouvé que la posture était difficile là. C'est pas moi vraiment qui l'organisais, en plus c'était des enseignantes du XX... enfin, y'en avait une du XX parce que c'est moi qui l'ai invitée, mais enfin... [rires] c'était un peu... Je pense en plus, j'aurais été un peu différente si ça avait été des enseignants du XX. [silence] Euh... ouais, je pense qu'il y aurait eu, je sais pas comment le... quelle aurait été la différence, mais je pense qu'il y en aurait eu.... En plus là, B m'avait bien dit « mais tu sais, c'est des collègues, elles viennent souvent en visio, elles sont... » Donc, en fait, je savais que c'était un groupe qui déjà se connaissait, enfin, la plupart. C'est des gens qui viennent régulièrement. Et en fait, je pense que... MN fait partie de ces gens-là. A mon avis hein. Je savais pas le détail, mais euh, parce qu'elle prenait... pour elle c'était, ouais, la visio d'aujourd'hui c'est ça, donc moi je vais dire ça... Oui, elle

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arrivait un peu en terrain conquis. Voilà, en fait c'est ça que j'ai senti. Et moi euh, la petite jeune animatrice là, euh... [rires] Je pense qu'elle se serait peut-être pas comportée pareil avec B. Et je me dis que si B avait été là, ç'aurait été encore différent. Parce que normalement, elle devait être là au départ. Et je pense qu'au niveau du garant du cadre et que chacun puisse s'exprimer, ç'aurait été... mieux distribué certainement. ... J'avoue que moi, je manque encore un peu d'assurance. ... Et je, je voilà, peut-être qu'avec le recul, maintenant, je me dis « bon ben MN, j'aurais dû lui dire : bon écoute MN, c'est très bien ce que tu dis, est-ce que, on va peut-être entendre plus les autres, parce qu'on les a pas beaucoup entendus ». Avec le recul... faut que je sois un peu plus... [silence] euh, c'est pas vigilante, j'étais vigilante. Mais je sais pas comment faire... plus ... autoritaire ! Voilà. Par rapport à ça, peut-être. [silence] Au risque que ça lui plaise pas ! [rires] Parce que c'est ça aussi. Faut que j'assume. Voilà c'est ça, assumer, c'est exactement ça.

Anim B : C'était pas... à mon initiative, et puis euh, au début, c'était plutôt un temps d'information, d'où euh... en fait, l'objectif, je me suis rendue compte après coup qu'il était pas clair. Voilà. Pour moi c'était pas vraiment un temps de formation, et du coup j'ai pas vraiment organisé ça de façon coopérative. Voilà, c'était juste la petite précision.

Anim B : C'est B, de l'AD XX, qui fait des... formations tous les mercredis après-midi en visio, qui m'a demandé de faire euh, une visio euh, « école dehors », un mercredi après-midi. Hum, à sa place. Enfin, à sa place... au début ça devait être à deux et euh... et en fait euh, elle était absente ce jour-là. Et c'était des enseignants de XX. Y'en a, enfin, je les connaissais pas, sauf un, qui du coup était de XX. Voilà. Et en fait le..., je savais... enfin, elle m'avait dit « école dehors », mais j'en savais pas plus. Elle m'a laissée libre vraiment de ce que j'allais y mettre. Donc moi c'était plutôt un temps d'information et d'échange quoi, entre les participants. Sachant qu'au début, je savais pas euh..., s'il y en avait qui avaient déjà fait l'école dehors ou

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pas, donc euh, voilà, c'était un peu euh, [rires] voilà, je savais pas trop de choses en fait ! Donc en fait, il s'est trouvé que y'en a qui faisaient école dehors et d'autres pas du tout. Donc euh, le temps d'échange a quand même eu lieu.

[...] Extrait 1 - tout le monde parle en même temps, MN prend la main sur la visio :

Anim B : [rires, en réaction à la vidéo] J'ai cru que j'allais jamais apparaître ! [rires de tous] Elle est où la virgule, pour intervenir ? [rires]

R à Anim C : - Est-ce que tu as vu, au niveau des échanges entre les enseignants, de la coopération ou pas, et quel est le rôle euh, de l'animateur là-dedans ? Qu'est-ce que tu en dis toi ?

Anim C : Ben, déjà, tu euh, [Anim B] me dit qu'il y a 6 ou 7 enseignants, on en voit vraiment que... 3. Bon, y'en a une qu'on aperçoit un moment, parce qu'elle dit « oui », donc 4 [rires] on en voit 4... et finalement y'en a que 2 qui euh... non, y'en a 3 qui interviennent, ouais. Vraiment, qui parlent et qui échangent entre elles. Alors moi, j'appelle, je vois pas de coopération dans ce moment-là en tous les cas. Et c'est vraiment pour moi un temps de... d'échange et de... de partage, notamment de la personne là, avec les lunettes, qui parle le plus... qui a l'air d'avoir de l'expérience, du coup qui fait part de son expérience, mais on peut pas... de mon point de vue, parler de coopération, sur ce moment-là. Elle fait, elle euh, elle donne un témoignage et euh... de choses qu'elle vit, avec l'intérêt du travail en équipe, des partenaires que, qu'elle peut solliciter, avec la dimension de la sécurité, et euh, la dimension pécunière de, des sorties. Et euh, quant à [Anim B], eh ben, elle intervient une fois, lors de l'échange, pour peut-être je dirais, pour recentrer euh... le... ou résumer, ou peut-être faire rebondir et aller plus loin. Parce que c'est vrai que ça tourne un peu dans l'échange des enseignants je trouve. Sans aller forcément beaucoup plus loin. Donc toi tu parles bien de cet intérêt de travailler et découvrir des choses dedans pour, enfin, dehors, que tu peux ramener en classe, et là, tu, quand même, tu apportes cette dimension coopérative quand tu dis « ben c'est à ce moment-là aussi que les ens... que les élèves sont mobilisés, pour eux, collectivement, chercher des réponses et des personnes ressource. Voilà ce que j'ai noté.

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Anim C : Ouais, vraiment l'idée que, ben là, en tant que formatrice, toi tu emmènes cette dimension coopérative en disant que le travail en retour, c'est pas l'enseignant qui va le faire. Les recherches, tout seul, par rapport aux découvertes euh, dans la nature, mais que c'est bien les élèves qui vont être mobilisés pour trouver des solutions, des réponses, voire, des personnes ressource. Donc on peut imaginer... mais bon, tu le formalises pas non plus de manière explicite, le fait que, ces recherches, elles seront faites en coopération. Mais en tous les cas, qu'ils seront acteurs, et que ce sera pas simplement l'enseignant qui cherchera euh, les notions, les connaissances euh, nécessaires.

R à Anim C : Ouais, donc toi la coopération, tu la vois davantage euh... le rôle là du formateur, il est de signaler aux enseignants, si je reformule ce que tu viens de dire, de, de... d'expliquer aux enseignants, que pour eux, quand ils seront en classe, la coopération ça se fera euh, avec les élèves, avec les familles, les personnels, et caetera ?

R à Anim C : Et au niveau de la mise en coopération des enseignants euh, qui sont formés, tu disais que toi, tu vois pas de coopération dans ce moment-là. Est-ce que peut-être tu pourrais définir ce que c'est pour toi la coopération ?

R : Non, toi, ta définition à toi, en tant que formatrice OCCE, euh, ta définition à toi de la coopération.

Anim C : Là, tout de suite, comme ça là ? Par rapport, en formation ? C'est compliqué du coup... pour moi, de définir la coopération...

R : Ouais. Est-ce que tu peux donner une idée, parce que peut-être, on parle pas de la même chose, que vous avez pas la même idée en tête.

Anim C : Ben ouais... euh... comment je le définirais là... parce qu'en plus, par rapport à ce qu'on a regardé ensemble... je dirais que c'est quand même euh, viser un, y'a un but commun... Je vais mettre des mots, plutôt que définir. Y'a un but commun euh... et, comment dire... une, y'a toujours cette dimension formelle et informelle. Et là, en tous les cas, si elle, pour moi y'a pas de coopération, parce que tout est très informel. Donc, y'a la dimension de formalisation de ce qui est en train de se jouer qui me semble importante, pour que la coopération soit

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vraiment en jeu. En fait, l'explicitation de cette coopération. Pour moi, la coopération, en tous les cas, elle est ... euh, que les enseignants, ou les enfants apprennent à coopérer, y'a une nécessité d'explicitation. Ou en tous les cas, que ça soit... en amont, je sais pas ce qui a été fait ? Du coup c'est vrai, quand on voit que... est-ce qu'à un moment tu as... [Anim B ] elle a pu dire « ben l'idée, c'est aussi de coopérer, et de..., et qu'on mette ces choses-là en place ». Est-ce que c'était structuré ? Après euh, [Anim B] nous dit aussi que c'était un temps d'information, pour elle, plus qu'un temps de formation. Donc peut-être que... dans ta préparation de ce temps-là, qui plus est en visio, est-ce tu avais vraiment formalisé la coopération euh, dans tes écrits, ou pas, avec une intention forte de la... de la mettre en jeu ?

Anim B : Attends, je vais chercher mon petit carnet, où je l'avais marqué ! [se lève pour aller chercher son carnet] Parce que c'est vrai que j'avais organisé des temps d'échange et tout, mais après ça s'est moins ressenti parce que ça a beaucoup euh... discuté, beaucoup dévié... Effectivement... effectivement, je pense que... mais c'est souvent mon problème d'ailleurs, on en a parlé en stage [rires], je pense que j'ai pas assez explicité, du coup, le... le, enfin voilà, le, les objectifs et la coopération.

Anim C : Mais parce que, est-ce que t'as... moi j'ai l'impression, mais c'est peut-être qu'une impression, par rapport aux échanges qu'on vient d'avoir là, depuis tout à l'heure, c'est « est-ce que la demande était vraiment explicite de la part de la collègue de... l'AD euh, XX ? » Est-ce qu'il y avait vraiment une explicitation de la demande, et euh... comment, elle aussi, parce que tu as dit que c'était tous les mercredis, ou un grand nombre de mercredis, où elle proposait ces temps d'échange en visio. Et euh, enfin, de formation, d'échange, du coup, moi, je suis plus du coup sur de l'échange, parce que du coup, 2h en visio... voilà, en plus tu connaissais pas le groupe, donc t'avais pas de... il me semble qu'il manquait des éléments pour euh, que... si t'avais su par exemple qu'il y avait, je sais pas, y'a certaines personnes qui, a priori, font et pratiquent euh, la classe dehors, et d'autres pas forcément, et du coup, je pense que ... si la demande et le contexte avaient été plus explicités de la part de la collègue, et puis si elle avait été là comme prévu aussi, peut-être hein. Parce que peut-être qu'elle les connaît elle aussi euh, les enseignants. Ca t'aurait permis, toi, d'anticiper, et de se dire, ben, à ce moment-là, on va s'appuyer sur euh... les enseignants qui pratiquent, plutôt en position, pas de, de tuteur, mais

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en tous les cas, de personnes qui pratiquent et qui ont une expérience à partager. Là c'était plus à bâtons rompus finalement.

Anim B : Ah ben là, c'est ce qui s'est passé finalement, c'est-à-dire que, elle a occupé 50 % de la visio parce que... c'est elle qui a apporté le plus de témoignage, mais moi je le savais pas à l'avance.

Anim C : Voilà. Et on peut imaginer... Enfin, moi je peux imaginer que si cette personne, tu avais su qu'elle était là, et qu'elle s'était inscrite sur ce temps-là, tu aurais pu aussi, et qu'elle avait ces pratiques-là, ç'aurait pu être une personne au contraire, ben ressource, mais d'une manière plus cadrée euh, pour mener euh, les choses.

Anim B : Ouais, disons que, c'est pour ça que euh, entre le... je reviens sur l'objectif initial. Alors, peut-être que c'est moi qui l'ai pas compris hein, mais B m'avait pas trop expliqué. Elle avait parlé de formation, mais après quand elle nous en parlait, je sais pas ce que tu en penses Rachel, mais quand elle nous en parlait comme ça de ses visios, c'était plus un temps d'échange, en fait. De pratiques entre enseignants.

Anim B : Oui, voilà, c'est ça ! C'était plus un temps d'échange de pratique. Je pense. Après euh... peut-être que... voilà, en termes d'objectif euh, clairement, y'avait un petit souci quoi. Que ce soit de mon côté ou pas, mais enfin en tout cas l'objectif...

Anim C : Peut-être que c'est un... je sais pas si après vous avez pu échanger avec euh... la collègue, euh, B, sur cette question, mais peut-être qu'elle aussi finalement elle rencontre euh... ben, sur ses autres temps d'échange et de... elle rencontre aussi cette difficulté à un moment donné, parce que l'objectif est peut-être pas non plus très explicité pour elle. Qu'est-ce qu'elle y met ? Voilà, comment.... Quand je parle de café coop, les mercredis café coop, c'est vraiment un temps où c'est annoncé que c'est pas un temps de formation. Mais c'est un temps où justement, j'invite des personnes ressource qui pratiquent. Par exemple, l'agenda, quand je fais un café coop agenda, j'ai des personnes, j'invite au moins, j'essaye d'avoir au moins une personne qui l'utilise, et dont je connais... enfin, je connais pas la pratique, mais je sais qu'elle utilise l'outil, et d'autres personnes, après les autres personnes qui s'inscrivent, c'est des personnes qui sont souvent intéressées pour euh... éventuellement l'utiliser l'année prochaine ou pour le découvrir. Mais du coup, j'ai, c'est vrai qu'en amont, je cible toujours, mais je sais

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que ça va être sur de l'échange de pratique, et moi je sais, je me mets aussi un ou deux incontournables de ce que je veux dire sur l'agenda coop, si je parle de l'agenda coop. J'ai jamais fait de café coop « école dehors » tu vois. Mais c'est l'idée voilà, je sais en amont sur qui je peux m'appuyer, et j'organise un temps avec cette personne d'échange, pour lui dire, ben : « tu utilises cet outil depuis combien de temps? » Et caetera, pour connaître un peu euh... parce que du coup on voit très bien que cette personne-là, mais ça c'est aussi un biais de la coopération, quand on a un travail en groupes, même si là c'était pas un énorme groupe, c'est qu'il y a des personnes qui prennent un peu euh... le... le temps et l'espace en fait... parce que...

Anim B : Ben disons que moi sur le coup j'étais un peu perturbée, c'est pour ça que je partais plutôt dans un temps d'information. Et qu'en fait, je me suis retrouvée avec quelqu'un, je me suis demandée pourquoi elle était là. Puisque... effectivement, elle était là pour apporter son témoignage. Je crois pas qu'elle ait appris grand-chose, elle, de ce temps-là. Donc, euh, effectivement, voilà, je pense que le... l'objectif était pas clairement énoncé.

Anim C : Eh oui. Voilà, et là ça fait écho aux cafés coop, parce que pour les cafés coop du coup, moi j'ai quand même beaucoup de personnes, notamment sur l'agenda coop, qui viennent, et qui l'utilisent. Et la première année finalement, euh, voilà, on était plus sur un temps informel comme celui-là, et euh, et là j'ai questionné pourquoi ils étaient, euh, pourquoi ils s'étaient inscrits, et c'était aussi parce qu'il y avait certaines choses qu'ils maîtrisaient moins ou qu'ils, avec lesquelles ils étaient moins à l'aise dans l'agenda, et ils avaient besoin de confronter leur pratique à celle des autres. Mais du coup, dans un groupe de café coop, souvent j'ai des personnes qui sont... enfin, pas expertes, mais en tous les cas, qui ont une vraie maîtrise du sujet, et d'autres qui en ont, qui ont, qui sont dans une situation de découverte. Et là, je pense que c'est là qu'en tant que formateur, nous, il est nécessaire de bien expliciter euh... les choses, voire de, d'avoir un peu un... euh un regard sur le groupe qu'on va, avec lequel on va travailler aussi.

Anim C : Et c'est vrai que, ouais, je sais pas après si on, pour l'ouverture y'a eu un temps d'échange « pourquoi je suis là, pourquoi... »

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Anim C : Et c'est vrai que, mais après là du coup, ça fait appel à... à la souplesse du... de l'intervenant ou du formateur pour euh... ou de l'informateur ! , mais ... c'est de se dire, ben, si on l'apprend le jour J, ben voilà le public que j'ai en face de moi.

Anim C : Si on parle de coopération, la visio en tous les cas, je trouve que c'est un outil qui euh... qui nécessite une réflexion vraiment particulière pour la coopération en formation. Anim B : On est bien d'accord oui !

Anim C : Et euh, notamment, la dimension technique, qui euh... qui parfois est vraiment trop... enfin, à chaque fois même aujourd'hui, après deux ans d'utilisation de l'outil, avec plus ou moins de participants, en tous les cas, y'a toujours un moment où il y a un couac.

Anim C : Mais je trouve que voilà, la coopération, en formation, en visio... euh, c'est aussi quelque chose... ça, je pense que ça peut fonctionner, et j'en suis de plus en plus convaincue, mais par contre ça nécessite de la part du formateur et de l'intervenant une vraie euh... une vraie, comment dire... souplesse, et surtout euh, vigilance. Une grosse vigilance. Et c'est, moi je trouve que les formations en visio, notamment quand tu veux qu'elles soient coopératives, c'est euh... qu'il y ait vraiment la coopération en jeu, ça demande, mais moi, ça m'épuise. Je trouve ça épuisant. Parce que ça me... contrairement à une situation en présentiel, je trouve que c'est très sportif. Ca... j'ai l'impression d'avoir fait deux formations en une, quand je sors au bout des trois heures ! [rires] j'ai l'impression d'avoir fait 6 heures !

Anim C : Y'a tous les euh... comme tu disais, de pas voir les gens, notamment sur du travail en groupe dans une salle, imaginons avec ces sept personnes qui étaient présentes ce jour-là, selon ce que tu vois et ce que tu observes de loin, tu vas aller voir certains groupes, et intervenir à certains moments. Tandis que lors de la visio, notamment selon des formations que je mène, je sais que je vais passer trois minutes dans la salle 1, trois minutes dans la salle 2, trois minutes dans la salle 3, mais j'ai pas cette souplesse de me dire « ah ben tiens, je vois qu'il se passe quelque chose dans la salle 1, j'y vais », et finalement euh, du coup j'ai un cadre qui est un peu plus contraint je trouve. Mais ce qui est forcément normal hein.

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R : Et les, les impacts sur la coopération là, euh, selon toi, ça... Est-ce ... est-ce que ça peut avoir un impact sur la coopération ?

Anim C : Ben, du fait de l'outil ouais. Pas, pas de vidéo, pas de micro pour certains... Moi j'ai des enseignants qui utilisent que le clavardage lors des visios. Donc forcément, ça freine la coopération et les échanges euh, et ça dénature un peu certains dispositifs quoi. Je trouve.

Anim C : Et puis y'a aussi, moi je trouve qu'en visio, ce qui est complexe, et que je rencontre par forcément en présentiel, c'est ce... cette idée de se dire de prendre un temps, après par exemple cette étape-là d'échanges, et dire « ah ben tiens, euh, Simone, t'es pas intervenue, est-ce que tu es là, est-ce que tu voudrais rajouter quelque chose, euh, et... en plus, moi y'a la difficulté je trouve, euh... qui est aussi très forte en visio, c'est ces personnes qui s'identifient pas forcément avec leur prénom et leur nom. Et voilà, l'autre jour, j'ai appelé une participante « France » pendant toute la formation, parce qu'il y avait marqué France, mais c'était son nom de famille, mais euh, mais voilà, ç'aurait pu être son prénom. Mais, mais du coup euh, y'a aussi ça, enfin, ça dépend le nombre, là y'avait 7 personnes. Mais sur des formations un peu plus nombreuses.... Moi j'avais 30 personnes la semaine dernière, si j'ai pas en plus ne serait-ce que le prénom... Ouais alors du coup, je leur ai demandé de bien se nommer par le prénom, c'est quelque chose où, sur lequel je suis vigilante euh... vraiment, euh, maintenant. Parce qu'en fait, aussi, pour solliciter des personnes que j'entends pas, en leur disant... et voilà. Et puis mettre des dispositifs où en fait, les personnes sont un peu dans... pas dans l'obligation mais, sont obligées de faire... Par exemple, j'ai fait un débat mouvant l'autre jour en visio, et du coup, y'avait, j'avais tous les prénoms, qui se déplaçaient sur l'écran. Et du coup, là, j'ai pu dire « ah ben tiens, Simone ! [rires] tu t'es mis contre, tu peux nous dire pourquoi ? » Et aussi essayer d'aller chercher ces personnes. Pour les faire entrer dans l'activité et dans l'échange.

R : Donc toi t'as une vraie anticipation, enfin, anticipation, dans le sens où toi tu sais tu vas être euh... C'est une de tes préoccupations.

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R : Ouais, c'est une vigilance que tu vas avoir. Tu sais que tu vas faire en sorte de mettre des activités qui font que les personnes vont être obligées de se découvrir.

Anim C : Ben par exemple, je privilégie en entrée de séance en visio, euh... la première séance, je fais toujours une situation en binôme. Parce que du coup, quand t'es en binôme euh, tu peux pas laisser ton...

Anim C : ... ton binôme tout seul ! [rires] Donc y'a cette idée. Et du coup ça engage. Je trouve que ça les engage. Donc je fais toujours, souvent une interview mutuelle. Autour de la thématique du jour. Et comme ça, je me dis qu'il y a au moins un temps dans la formation, où chaque personne sera amenée à se positionner et à distancier sa pratique, par rapport au sujet de la formation ou de l'information. Que ce soit les agendas coops euh, les pratiques coopératives en classe, et caetera. Je fais toujours ça.

Anim C : Ouais. Et puis en tous les cas, a parlé par rapport au sujet de la formation. Parce que, si c'est une interview mutuelle, j'ai des questions, qu'ils utilisent ou non, mais en tous les cas, pour guider par rapport à pourquoi ils sont là aujourd'hui, quelles sont leurs pratiques, si c'est l'agenda coop, ou la classe dehors, « est-ce que je l'ai déjà pratiquée ? en tant qu'enseignant, en tant qu'accompagnateur ? », euh, je sais pas euh, « qu'est-ce que ça évoque pour moi ? », « quelles difficultés j'y vois ? », enfin voilà, je donne une trame de questions. Et forcément, quand t'es deux dans une salle en visio, euh... quoi qu'il arrive, tu y vas quoi. Parce qu'en plus après, tu sais que l'étape suivante, en ayant présenté... enfin du coup, je fais plus une entrevue en trois étapes. Après, ils savent que le binôme va aller rencontrer un autre binôme, et qu'après il va falloir que le quatuor ramène au groupe complet une, un... quelque chose qui fait commun ou consensus. Et là je trouve que ça engage tout le monde. Parce qu'à un moment t'es obligé, quand t'es deux dans une salle. Et c'est vrai que surtout quand je connais pas le public que j'ai en face de moi. Pour une première séance.

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R : Et ça [Anim B], c'est un truc que tu verrais ? Là, par exemple, si je repars sur la, la commande de B, c'est un truc que tu aurais pu, que tu te verrais faire, là, sur une formation comme ça, ou une information, quand tu connais pas les gens ?

Anim B : Ben, normalement oui, c'est ce qui était prévu. Alors par contre, c'est vrai que la présentation je l'avais prévue rapidement, en collectif. Normalement, je crois que j'avais ... euh... 9 inscrits je crois. Donc j'avais fait 3 groupes de 3 après. Donc normalement ça commençait par euh, se présenter succinctement et pourquoi ils étaient là aujourd'hui, et après c'était donc euh, 3 groupes de travail, et ça tournait selon la thématique. J'avais mis : « les parents et la classe dehors », « la posture de l'enseignant », et euh, « quel matériel en classe dehors », enfin, organisation, tout ça bon. Mais, au début j'avais prévu ça. Donc ça faisait des groupes de 3 personnes.

R : D'accord. Et ça c'est les fameuses salles alors ? Que t'as pas réussi à faire ?

Anim C : Et t'as quand même pu garder un temps autour de ces 3 thématiques ou pas ?

Anim B : Oui, je... on en a quand même parlé après. J'ai proposé les 3 thématiques.

Anim C : Et du coup, sur le mode « que de l'échange », ou en passant par d'autres euh... je sais pas comment dire...

Anim B : Euh... j'avoue que ça été de, de l'échange hein. J'avoue que là, j'ai pas pris le temps de me réadapter vite fait [rires]

Anim C : Non non, mais c'est vrai que tu as eu du coup, pour moi, effectivement, comme tu le dis [Anim B], c'est de s'entendre... ben de toute façon, on s'est beaucoup posé la question nous, en UR, notamment, et je pense qu'on va se la poser aussi cette semaine dans le cadre de notre formation, à partir de quel moment tu parles de formation et d'information ? En fait, quand on... Et nous notamment y'avait une grosse discussion en termes de, de durée. Est-ce qu'en deçà de 3H, on peut vraiment parler de formation ? Surtout sur une thématique comme celle-là, qui amène un gros travail de connaissances, d'informations et de formation quoi. Et du coup ça c'est quelque chose qui questionne beaucoup, moi je trouve. Et après, ben nous, en tant qu'OCCE, parce que c'est quand même le sujet aussi, quel euh... et tu vois, ça c'est une

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question qu'on a posé au groupe Ec quand on a commencé à travailler sur cette thématique de l'école dehors, même si aujourd'hui, je suis très distanciée du groupe, c'est euh, c'est cette idée « quelle place on a dans ce, dans cette pratique-là ? » Oui, quelle place on peut prendre ? Et euh, ce qui pourrait être intéressant en tous les cas, si on était vraiment, je suis pas sûre qu'on soit vraiment sur un temps de formation, ça serait, ben justement, de montrer la plus-value, qu'est-ce que la coopération peut apporter dans cette pratique.

Anim C : Voilà, quelle est notre plus-value en fait, avec cette entrée coopération. Qu'est-ce ça apporte ? Et en quoi, dans cette pratique-là, la coopération, en tous les cas, elle a vraiment sa place et son intérêt ? Mais voilà, je pense que, moi que je, enfin, quand je, notamment sur les cafés coops, je me donne 2 objectifs, hein, je m'en mets pas 1000 sur les cafés coops hein. C'est « parler de la thématique et faire de l'échange de pratique », et « montrer en quoi euh, l'OCCE, ce que l'OCCE peut apporter » ben euh, sur l'agenda coop, sur les discussions à visée philo, sur les jardins pédagogiques euh, et caetera.

Anim B : Ouais. Ben là du coup, clairement, c'est pas ressorti dans la formation ! [rires] Parce que j'avoue que c'était pas mon objectif de dire en quoi l'OCCE avait sa place... Enfin voilà, j'avoue que là-dessus, c'est pas ressorti.

Anim C : Oui mais peut-être que c'était pas l'objectif de B non plus... parce que c'était pas une, en fait, c'était aussi, j'ai envie de dire, pas son bébé, mais son truc à elle. Donc aussi tu t'es mis dans euh... dans les... pas...

Anim B : Pour moi, c'était vraiment un temps d'information pour des gens qui... connaissaient pas bien l'école dehors et qui voulaient euh, voir ce que c'était. Pour moi, c'était ça au départ. Anim C : Et peut-être que si on questionnait B, elle nous dirait que sur ses autres temps d'échanges là, du mercredi, elle a aussi à chaque fois, ou pas, des personnes qui sont, entre guillemets, expertes, en tous les cas expérimentées dans la question.

Anim B : Ben je crois que c'est ce qu'elle avait dit hein Rachel ? Que souvent, elle avait une enseignante...

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R : Oui, c'est vrai que je le voyais plus comme un échange... enfin, dans la façon dont elle nous en parlait, je le voyais plus comme un échange de pratique effectivement. Mais, B, assez facilement, elle parle de formation aussi.

Anim B : Oui, c'est pour ça. Alors j'avoue que c'était... ouais, c'était pas clair dans ma tête. Ca c'est sûr.

Anim C : Mais ça montre vraiment aussi la nécessité qu'on a nous, euh, en tous les cas en tant qu'animateurs, euh, OCCE, à faire expliciter les demandes, qu'elles soient d'un collègue, ou de la DSDEN, ou des circonscriptions quand ils nous demandent d'intervenir auprès d'une équipe ou d'un groupe d'enseignants.

Anim C : Oui, mais je pense que ça c'est un des biais. Et je pense qu'on peut l'avoir assez facilement à l'OCCE. Ce truc euh, ben j'appelle [Anim B] sur l'école du dehors, j'appelle euh, je sais pas qui, sur... eh ben, S sur re, j'appelle O sur les as... enfin j'en sais rien ! Et, et du coup on, parce qu'on sait qu'ils ont une expertise dans le domaine. Enfin, en tous les cas une connaissance plus approfondie que nous, et on, on lâche un peu le truc : « tiens, la patate chaude » quoi !

R : Il y a de l'implicite selon toi dans les demandes, en fait en se disant « c'est bon, la personne, elle saura faire » ?

Anim B : Oui parce que quand j'y pense, B, euh... parce que c'est vrai que j'avoue, en janvier, j'avais un peu, j'avais beaucoup de choses à faire ! et qu'elle m'avait demandé de formuler euh... en quelque sorte, sous forme de questions tu vois, l'invitation pour cette euh, formation. Et j'ai pas pris le temps de le faire. Et du coup elle m'avais laissée très libre, je pense, dans la façon de l'organiser. Y'avait pas de... c'est pour ça aussi...

R : Est-ce qu'elle s'est dit « bon, c'est bon, [Anim B] elle gère, je lui ai refilé le bébé, et puis c'est bon elle va s'en débrouiller », euh... avec le lâcher-prise qui va avec, parce que ça veut dire aussi qu'on sait pas ce qui va se passer. Ou est-ce que si elle avait été là, elle aurait pris la part... tu vois, toi elle t'avait en tant qu'experte, entre guillemets, école dehors... est-ce qu'elle aurait pris la part de, euh... garant des échanges de la...

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Anim B : Ben en termes de timing, je me rappelle plus comment ça s'est passé, mais effectivement, elle devait être présente, mais à la fois, on n'a pas préparé de temps de ... préparation de la formation. On n'a pas préparé ensemble quoi.

Anim B : Et je me rappelle plus si c'est que je savais qu'elle était pas là ou... pas, je me rappelle plus.

Anim C : Oui mais même, pour elle, en tant que quand même porteur de cette proposition, y'a ... y'aurait peut-être eu une nécessité d'échange, pour qu'elle, elle soit déjà euh, informée de, de l'information que tu allais donner, et les incontournables, j'ai envie de dire, de la classe dehors. Là ça me semble aussi intéressant, enfin, euh... ouais euh... ouais, c'est comme quand une circo t'appelle et que le CPC te dit « ouais ben voilà c'est le climat scolaire », et qu'en fait assez vite, tu te rends compte que oui, c'est le climat scolaire, mais c'est la stratégie d'équipe qui est en... euh, et du coup tu te retrouves un peu en porte-à-faux entre des gens qui sont à fleur de peau. Là je donne un exemple extrême où on est dans une situation conflictuelle tu vois. Mais euh... mais oui. C'est, je pense que c'est euh... l'explicitation de, de la demande et du, de la forme en fait, de ce temps, c'est important. Mais aussi les objectifs qu'on y met derrière.

Anim B : Non, je pense pas que B faisait des salles hein... On n'en a pas parlé, mais je crois pas.

R : Oui et puis après elle a été en arrêt un peu longtemps alors on n'a pas eu l'occasion d'en parler. Mais euh, par contre, si je reviens du point de vue de la coopération aussi, finalement, elle t'a refilé le truc en disant « tiens, ben, elle est animatrice OCCE, donc on sait que, euh, au niveau de la coop, elle fera », mais, effectivement, est-ce que tu fais de la même façon qu'elle ou pas ? Et pourquoi ? Est-ce que vous mettez là aussi le même terme derrière, toutes les deux, est-ce que vous mettez la même définition de la coopération ? Et... et finalement tu t'es retrouvée dans beaucoup d'inconnu...

Anim C : Tu l'as quand même dit aussi tout à l'heure. Il me semble que tu as dit que ça te, je sais pas si c'est le mot stress... en tous les cas, que t'étais préoccupée avant euh, avant l'ouverture de ce temps d'échange, qui finalement était quelque chose euh, d'assez court,

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d'assez informel. Mais finalement, parce que, parce que t'avais euh, comment dire... le contexte était pas suffisamment explicite pour que tu sois sereine. Parce que tu savais pas, t'allais un peu dans l'inconnu quand même.

Anim C : Parce que ça avait pas été explicité. Mais peut-être que ça l'est pas pour B non plus. Finalement, c'est des temps qui fonctionnent, où y'a des inscrits...

Anim C : Ou ça lui va comme ça. Et après, par rapport à ce qui est de la coopération, moi je trouve que c'est important, parce qu'aujourd'hui, je suis plus PEMF, mais je suis bien animatrice pédagogique OCCE, de mettre la coop en avant, et du coup, c'est une de mes focales quand je prépare quelle que, que ce soit une formation ou une information, j'ai toujours ce... cette vigilance. Mais peut-être que c'est pas une vigilance qui est importante pour euh, pour l'AD qui propose euh, sur ces temps de, d'échange.

Anim B : Ben disons que, je me dis tu vois Rachel, par rapport à... du coup, on a proposé un... temps de formation école dehors finalement, au stage un mois après. Et je me dis, on a quand même évolué entre les deux. Parce qu'on a fait plus d'activités vraiment de... de coopération quoi.

R : T'as davantage mis les... ouais, on n'a pas fini ouais, le stage UR, mais t'as davantage mis les publics en coopération.

Anim B : Voilà. On avait plus cette euh... justement, cette optique-là. En tout cas, c'était notre focale coopération.

Anim C : Mais du coup est-ce que... du coup quand vous avez mis ce, ces euh, sur la classe dehors, quand vous l'avez travaillée sur stage UR, c'est ça ? Parce que du coup, vous l'avez mis en jeu, mais est-ce que vous l'avez explicité auprès des participants ? Dans le sens où c'est quelque chose qu'ils peuvent transférer euh, dans leur pratique et euh, est-ce que vous avez pris un temps suite à ces euh, cette mise en action de la coopération ? Sur ces activités dehors j'imagine ? Est-ce que vous avez pris le temps de l'expliciter avec les participants ?

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Anim B : Pas à chaque fois. Non. J'avoue. Mais... voilà, moi, quand on a fait, quand j'ai fait le stage agenda coop là, il y a du coup 10 jours, c'est vraiment moi, ce qui me manquait. Parce que la pause réflexive euh, moi, je pense que c'est vraiment quelque chose que je faisais pas assez. Donc tu vois, en tout cas, ça...

Anim B : Oui, en formation. Ouais ouais. Donc je pense que maintenant, après des activités comme ça, vraiment, je, j'instaurerai euh, une pause [rires] réflexive justement !

Anim B : Non, pas que sur l'agenda ! Mais sur l'ensemble, quand je propose des activités. Voilà.

Anim C : Ouais. Du coup, là sur les modules coops qu'on fait avec la CPD de la XX en formation, là, sur le module de 9H, quand on propose un dispositif coop, par exemple l'entrevue en 3 étapes dont on a parlé tout à l'heure, on fait le... donc, on clôture l'activité, chaque groupe fait part de ce qui fait consensus, sur la thématique du jour, mais, on fait toujours, on prend au moins 5 minutes à chaque fois pour dire « voilà, on a vécu ce qu'on appelle une entrevue en 3 étapes, comment s'est jouée la coopération ? Qu'est-ce qui, pour vous, a favorisé la coopération dans cette activité ? Et comment vous, vous pourriez réutiliser l'entrevue en 3 étapes dans vos classes ? Et quel pourrait être l'intérêt ? ». Et on, on a vraiment cette vigilance, à chaque fois qu'on propose une activité qui met en jeu la coopération, à analyser la notion en jeu, mais euh, aussi la coopération en jeu, et cette dimension de transfert et de, d'isomorphisme dans les classes en fait.

R : Et je pense que dans la, dans la formation école dehors, là, avec, telle que tu l'as vécue, tu me diras si tu es d'accord [Anim B] mais là j'ai le sentiment qu'on était vraiment sur de... alors, sur de la pratique enseignante, mais on... la coopération apparaissait pas tellement, ni pour les élèves, ni pour les participants effectivement. C'aurait pu être très bien une information euh... de circo...

R : La coopération était pas si présente que ça effectivement, et, et comme tu dis [Anim C]... Anim C : Oui, alors, elle l'était pas mais après elle peut être en jeu, avec cette idée de, de vivre quelque chose qu'on puisse, qu'on peut ou non, en tous les cas analyser du point de vue de la

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coop et transférer, et/ou transférer dans sa classe. Mais, y'avait quand même dans ce que, dans ton intervention, en tous les cas, cette idée de... alors c'est pas la coopération en soi, c'est la démarche de projet, où l'enfant est engagé, et euh... et c'est pas l'enseignant qui apporte tout et euh... y'a aussi, y'avait cette dimension de lâcher-prise. Et du coup, aussi, dans ce temps-là d'information, là, sur l'école dehors, ce qui euh, enfin, moi, il me semble que ce qui est important, c'est ben le, le label un peu OCCE, comment, pourquoi on est là, en tant que plus-value, sur cette thématique ou une autre, le contenu, ben, sur l'école dehors, les concepts... Y'a un peu de théorie aussi. Parce que finalement là, c'était très... enfin, les échanges qu'ont les enseignants sur ce temps court qu'on a regardé, c'est quand même très pratico-pratique hein. C'est : « il faut un adulte pour 8 »...

Anim B : Mais après, normalement, en amont, j'avais un temps vraiment, ce que c'est l'école dehors, euh, voilà. En amont.

Anim C : Ouais, elle est pas très à l'écoute MN. MN euh.. [rires] Et ben oui oui, je m'en rappelle, parce que du coup je me suis dit « oh punaise, c'est la cacophonie ! Elles ne s'écoutent pas ! » Enfin, elle ne l'écoute pas ! Du coup. Donc oui oui. Donc aussi, c'est aussi, je pense que ça fait écho à ce que tu disais tout à l'heure. C'est une personne qui pratique l'école dehors, qui est venue, du coup ç'aurait été intéressant de savoir pourquoi elle venait. Est-ce qu'elle venait témoigner, ou euh, avoir des nouvelles pistes par rapport à ses pratiques ?

R : Tu te souviens [Anim B] ? Ou tu veux qu'on revoie le tout début de la vidéo, quand elle se présente ?

Anim B : Elle a dit, elle a dit qu'elle était là pour euh, avoir euh, élargir un peu ses ressources, parce qu'elle manquait un peu de ressources maintenant.

Anim C : Et du coup à la fin, est-ce que tu crois qu'elle est allée plus loin ? Vu que, enfin, je sais pas, j'ai pas vu la suite...

Anim B : Elle, à un moment elle dit, il me semble, enfin, je sais plus si elle le dit, mais on comprend que oui, elle a eu quelques pistes de plus. Mais euh, voilà hein, je dis pas que...

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Anim C : Mais c'est vrai que là, elle est pas du tout à l'écoute ouais. Alors ta question Rachel, c'était savoir comment...

R : Ouais, quand tu vois ça, enfin mettons que tu te mets à la place de [Anim B], tu, tu vois ça en visio, qu'est-ce que tu euh... tu fais quelque chose, qu'est-ce que tu dis, qu'est-ce que ? Par rapport, tu es animatrice OCCE, donc à un moment donné, tu te dis faut quand même qu'on les mette en coopération ces gens, avec les moyens dont tu disposes, et caetera, mais...

Anim C : Ouais, ben là je pense que moi, en tous les cas, je serais peut-être intervenue en disant : « ben écoutez, là, ça serait bien qu'on prenne la parole chacun notre tour, est-ce qu'on peut choisir une façon de prendre la parole et de s'écouter ? » Parce que pour euh, pour les personnes qui échangent, et pour ceux qui écoutent surtout, les autres participants, c'était très peu audible finalement. Je sais pas ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh... pour dire « ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre échange, qui est très intéressant, `même s'il est très intéressant' [rires] » et peut-être j'en aurais profité pour euh, revenir sur cette dimension très sécuritaire dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec [Anim B]. Ben voilà, pour une sortie, faut au moins 2 accompagnateurs... pour qu'on puisse passer à autre chose peut-être. Parce que, effectivement, dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est nécessaire, d'organisation, de sécurité, mais le, l'objectif, justement, c'est de dépasser tout... et c'est souvent la crainte des enseignants, c'est de dépasser la dimension pratico-pratique euh, sécuritaire, et caetera, pour vraiment pouvoir vivre la classe dehors. Et peut-être que j'aurais un peu coupé court, d'autant qu'on les entend pas, parce que MN coupe la parole à, à Simone toutes les deux minutes... Anim B : Alors, C, elle a été très... jusqu'au bout elle a tenu, pour avoir sa, pour faire la fin de sa question ! [rires]

R : Donc toi dans cet extrait-là, ça t'arrive en formation, donc tu te dis ok, c'est pas la peine qu'elles ergotent là-dessus, je vais poser le cadre, et puis comme ça on ira sur les vrais échanges. Et puis là, on sera vraiment sur euh...

Anim C : Alors ouais, je trouve que là y'a un vrai équilibre, et ça, on peut pas l'anticiper... l'anticiper vraiment. C'est plutôt une ligne de conduite en fait. A quel moment on laisse les échanges euh... souvent, ben notamment avec des collègues animatrices, on dit « ben moi, je

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privilégie le... le vécu au prévu... » Euh, moi je me pose des limites quand même. Parce que sinon euh, effectivement, dans l'échange de pratique, on sait très bien qu'on peut blablater pendant euh, des heures euh, et caetera. Et du coup, moi j'ai quand même cette vigilance, mais euh, très explicite. Mais, pour moi hein, que pour moi. Ou je vais, entre, enfin, c'est un peu comme en classe (invariant ??) avec le bruit : jusqu'où mon seuil il est... selon les activités proposées, aussi, j'ai un seuil de tolérance... voilà, j'ai un seuil de tolérance aux... aux bavardages et à l'échange de pratique. Parce que... c'est pas de l'échange de pratique là, c'est euh... enfin, je sais pas... si y'a un réel intérêt.

Anim B : Après, on en a parlé Rachel, tu sais, à un moment donné quand je t'ai dit « bon mais là, à un moment donné faut être efficace », ça t'a fait rire !

Anim B : A un moment donné, ouais, t'as un objectif, et, bon allez hop, on passe à la suite, parce que sinon ça blablate pendant des heures quoi ! [rires]

Anim C : En plus, qui plus est en visio, je trouve que c'est encore plus prégnant. Et du coup, c'est vrai que moi en visio, j'ai un timing, quand même, que je m'impose, et que je respecte beaucoup plus qu'en présentiel. Du coup je, j'ai un timing presque à la minute, et à un moment donné, je dis : « ben voilà, on va clôturer ce temps-là, je vous arrête. Euh, du coup, je pense qu'on a bien avancé. Je vous rappelle qu'il y a la fiche outil sur euh, la dimension, enfin, organisation de la sortie euh, de la classe dehors. On va passer peut-être à autre chose, notamment ben, je sais pas, la place euh des parents dans ces pratiques, et caetera... » Et là, je donne la, j'essaie de donner la parole à... à quelqu'un d'autre que MN. [rires] [...] Non mais je crois que c'est aussi... parce que je pense que MN, on peut lui dire assez facilement : « eh ben on va passer sur la thématique, du coup on parle quand même de cette question des accompagnateurs, donc peut-être qu'on pourra parler de la place et de l'engagement des familles euh, aux côtés de l'enseignant dans cette pratique pédagogique de la classe dehors. Euh, du coup, MN, ce que je propose, c'est que les enseignants, les autres, les collègues fassent part de leurs questions, ou de leur expérience, et toi du coup, que tu puisses ensuite éclairer avec euh, ton vécu. » Parce que sinon, elle prend la place tout le temps...

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Anim C : En fait voilà, on pose une question, on y répond donc la coopération est pas en jeu. Mais... et puis finalement, est-ce qu'elle est... c'est toujours aussi ce que je dis : la coopération partout, à tout prix, pas forcément. Puisqu'en fait euh, là, y'a pas besoin de coopération en fait. C'est de... l'informatif. Quand tu fais une sortie euh, régulière, ben tu demandes une autorisation à ton directeur, qui la transmet à la, à l'IEN, qui la valide ou non... enfin, y'a pas de question, y'a pas de coopération... enfin, voilà. Parfois, la coopération elle a aucun intérêt, voire euh, elle ferait perdre du temps et de l'énergie pour rien en fait. Parce qu'elle a pas lieu d'être. Donc là, pour moi, y'a pas... y'a pas, pas de coopération, et pas à en avoir.

Anim B : Non, non, mais c'est juste que... c'est vrai que quand je lui ai dit « c'est une sortie régulière », j'ai eu l'impression après qu'elle avait pas compris. Mais pour moi c'était tellement évident... enfin, on a tous complété « des sorties régulières de proximité », et pour moi y'avait pas à aller expliquer ce que c'était, tu vois.

Anim C : Et je privilégie, voilà, les temps euh, de mise en activité, d'échange de pratique... mais, peut-être euh, ... ouais, en direct en fait.

R : Tu serais plus dans une logique de « je vous fais vivre des situations que vous... »

Anim C : Non, pas forcément, pas nécessairement. Ca dépend. Là sur le module coop qu'on mène actuellement euh, en formation, oui, parce que c'est l'un des objectifs. C'est qu'ils vivent des situations euh... au niveau de la formation, qu'ils peuvent réutiliser soit en classe, soit aussi, parce que ben l'idée, c'était de, d'être sur la coopération en équipe. Et du coup, aussi en équipe, de faire des conseils des maîtres, des conseils de cycle, et caetera. Mais euh, pas forcément. Ca dépend en fait, si je pense que je peux, j'ai quelque chose, enfin, que les participants ont quelque chose à y gagner ou pas, et si ça a un intérêt. Je, je mets pas de la coop à tout prix non plus quoi. C'est comme en classe en fait, c'est... ce que je dis aux enseignants : quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin en fait euh... on va pas en mettre juste pour en mettre. Parce que du coup, elle... ça fonctionnera pas. Parce que si c'est pas une nécessité, la coopération...

Anim B : Elle a pas d'intérêt après. Voire, comme tu dis, elle peut être plus longue euh... Anim C : Ouais voilà, et puis elle a pas lieu d'être. Et ça, je trouve que Sylvain Connac, il le dit dans beaucoup de ses interventions. Il dit souvent : si ça a pas d'intérêt, euh, on fait pas en fait

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! Parce que justement, la coopération, c'est pas euh, c'est pas anodin, c'est coûteux en temps, en énergie euh... et finalement, quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin ! Et puis, la coopération tout le temps à tout prix non ! Enfin moi, c'est mon point de vue aussi mais... Mais je pense qu'on s'y perd après, si on veut en mettre tout le temps euh, et puis aussi on perd nos élèves, notamment ceux qui, qui ont du mal à s'investir dans ces temps coopératifs. Et... qui ont besoin de temps individuels... ou d'autres choses. Donc ça peut être une proposition. Nous aussi, sur les formations, les dernières, et ça on l'avait peu fait avant, on a aussi beaucoup de temps, où on propose soit un temps de travail euh, en groupe, soit un travail individuel. C'est les participants qui choisissent. On laisse le choix en fait, dans les modalités. Et ça, ça fonctionne assez bien. Du coup, c'est aussi selon le besoin, la personne elle se dit : « ben voilà, moi j'ai envie de travailler avec quelqu'un ou pas ».

Anim C : Ouais. Notamment sur les marchés de connaissances qu'on organise en formation, on le fait, on propose, soit de travailler seul sur un stand, soit de se mettre à plusieurs.

Anim D : En fait, on met une somme d'individus dans une classe, et on pense que ça devient un groupe. Euh... parce qu'on a toutes les chances que ça marche, parce que c'est comme ça qu'on fait d'habitude, parce que c'est des gamins, et que du coup, les gamins ils veulent bien être copains avec celui qui est à côté d'eux. Euh... ou pas. C'est-à-dire que, justement, mettre cette somme d'individus dans cette salle qui deviendra une classe, ça peut marcher, ça marchait bien avant, ça marche de moins en moins bien. Et nous on est persuadés que, ben ça, en fait, ça se travaille, comme euh, comme une poterie, comme de la terre glaise. Le groupe se travaille, pour que les atomes naissent, les atomes crochus naissent, et qu'on puisse euh, créer un climat propice à ce qu'on est venus faire, c'est-à-dire le travail quoi. Et cette séance, là, dont on va parler, c'est approximativement la même lorsque je la... développe auprès des, du public, auprès des gamins ou quand je forme des enseignants. Je fais à peu près la même chose. Y'a un peu plus de métacognition euh... du côté enseignant, où on se demande qu'est-ce qu'on fait, mais... Sinon, ces exercices-là, ils sont bien parce qu'il faut les faire infuser. Avec des gamins,

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comme avec des adultes. Euh, faut les faire infuser et... et, du coup, je promets pas qu'en faisant cette somme d'exercices on fera naître le groupe. Je peux pas le promettre. J'en suis à peu près persuadé, à 95 %, mais quand même, il me reste 5 % de marge ! Par contre, je suis sûr qu'en répétant ce genre d'exercices, et en allant dans cette direction-là dans notre rapport aux autres, eh bien on facilite la naissance du groupe.

Anim D : Moi je la garde, enfin je, c'est mon... c'est mon cerveau en fait ! Euh... c'est mon rail. Ce... c'est un guide. Parce que je passe mon temps par contre à faire des digressions. Tout le temps. Euh... ça c'est ... c'est pas une nécessité. Si tu me remplaces, t'es pas obligée de faire autant de digressions que moi. Ceci dit, ceci dit, c'est intéressant d'avoir euh, je trouve pas, j'ai l'image, mais je trouve pas le mot... d'avoir cette sécurité-là, ce fil-là, euh... tu vois ce fil-là, voilà, qui est solide. Et toi, c'est pas grave, tu peux rebondir. Bien sûr, euh... improviser en fonction de ce qu'il se passe en face de toi en fait. Euh, et toi tu reviens toujours à ta conduite [geste de la main qui avance, avec un bruit de type rouleau compresseur] Voilà. Mais euh, pour pas rater les interactions, et le retour de, des gens que tu vas former, eh bien, tu prends, moi j'accueille tout ce qui vient, hein. Voilà. Je fais beaucoup de digressions, parce que j'accueille tout ce qui vient, même je, je .... je fais en sorte qu'il y en ait des digressions quoi, de toutes parts, pour aussi sortir du truc et revenir. Voilà. Ca te parle ça, comme idée ?

R : Ouais ouais, très bien. Du coup, c'est ton esprit de départ, entre guillemets, c'est, ton idée générale, c'est d'ouvrir un espace de parole, et t'as quand même ton guide, si je reformule, t'as quand même ton guide, qui te permet de revenir à ton objectif, pour euh... pas partir trop loin non plus, puis d'arriver à ce que tu t'étais fixé.

Anim D : Peut-être, ce qui est important pour moi, avant, euh... ça c'est important, j'aime bien euh, j'ai toujours une attention particulière pour la convoc en fait. Les gens, le seul lien qu'ils vont avoir avec cette formation avant de mettre les pieds dans le lieu, quel que soit le lieu, c'est euh, une convocation, souvent un peu... administrative quoi. Euh, ben moi je, j'ai une attention particulière qu'il y ait toujours un plan qui l'accompagne, la convoc. Faut demander ça aux services administratifs, de formation continue par exemple. Euh, que le plan soit joint à la

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convoc. Euh, voilà, ça c'est le minimum. J'aime bien avant, que les gens sachent au moins ça. Ensuite, ...

R : Tu mets quoi dans le plan ? Pour que les gens sachent un peu euh... ce qui les attend ? Anim D : Ah non ! Pardon, excuse-moi ! On se comprend mal. C'est marrant ! Très rigolo ce qui est en train de se passer ! Euh... non, je mets le plan géographique, pour se rendre... R : Ah, oui, d'accord !

R : Ah oui, j'ai cru que tu leur donnais, que tu leur disais ce qui allait se passer ! D'accord ! Anim D : La conduite, oui, le plan, d'accord ! Ben non, je donne pas ça. Ca je le fais pas, ou en tout cas, pas là, pas avec cet outil-là, enfin, pas sur cette formation-là. Non, je donne le plan géographique, pour que les gens puissent se rendre au lieu.

Anim D : Même si c'est à l'INSPE, même si c'est... bon, allez, si c'est dans leur école, je vais pas faire ça ! [rires] mais si c'est plusieurs collègues, de plusieurs écoles, eh ben, je le mettrai, pour que tout le monde se rende à la bonne école au bon moment. Le, le truc géographique. Voilà, pour moi c'est important ça. Et que les gens aient pas la question à se poser : « c'est où ? A la circo ? A l'INSPE ? » on sait plus. Voilà. C'est dans la convoc, c'est marqué, y'a un plan. Et si c'est départemental, comme ça m'arrive assez souvent, euh, eh ben ils se trompent pas, parce que si c'est à l'autre bout du département... enfin voilà, enfin bref ! Non, alors non, dans ma convoc je donne pas du tout les informations du contenu, mais du contenant ! C'est, où est-ce que ça va avoir lieu.

Anim D : Le café, l'accueil, c'est déjà le moment de la formation hein. Euh, comment les gens vont se regarder, si y'a des gens qui se connaissent et qui se retrouvent, ou qui se sont pas vus depuis longtemps, ou si euh, eh ben Machin il savait pas que son beau-frère était aussi inscrit à cette formation tu vois ! [rires]

Anim D : Ouais ouais ouais, tu laisses ça. Cinq minutes... pas trop trop. Parce que... tu sais pas exactement ce qui se cache derrière euh, les... discussions et les regards des gens. Mais, tu

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laisses quand même ce temps-là, parce que c'est de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce truc-là se faire.

R : On est déjà, pour toi on est déjà, ouais, on est déjà dans la maïeutique de groupe quand on laisse les discussions ? Même si, même si ça déborde sur le planning ? En fait, on prévoit dans le planning que ce temps-là, c'est déjà du temps de formation en fait ?

R : D'accord, ok. Et tu disais « pas trop trop », donc ça veut dire que si je vois que ça continue à parler, que j'invite les gens à aller s'asseoir et que ça continue, je... je laisse pas, il faut que je sois un peu plus ferme et que je leur demande euh, d'aller s'asseoir ou .... ? Tu dis qu'il faut pas que ça dure...

Anim D : Ben, en fait, a priori, quand tu vas dire : « allez, c'est bon, maintenant, tout le monde a bu son café, on peut aller s'installer. Je vous en prie, c'est par là. » Euh, tu vas pas le dire deux fois hein.

Anim D : Ben... je crois pas non. Je pense que... si tu le dis au bon moment, y'a pas besoin de le dire deux fois. Et... le dire au bon moment, c'est... ni trop long... faut pas, ben faut pas que les gens commencent à s'ennuyer en fait. Ils faut qu'ils soient contents d'être accueillis par une petite viennoiserie, un petit jus de fruit, un petit machin. Et le temps de... de se satisfaire de ce petit accueil convivial, pouf ! Tu les embarques.

R : Et comment tu... comment je perçois qu'ils sont, qu'ils sont satisfaits du coup, et que c'est le moment de, de les embarquer ? Est-ce qu'il y a un marqueur ? Est-ce que je dois m'attendre à quelque chose, ou ce... quelque chose qu'on ressent ? Comment...

Anim D : Euh.... Ouais, alors j'ai tendance à dire, tu le verras. Tu le verras, parce que tu, tu verras ce qu'il se passe et où est-ce que les gens regardent. S'ils se parlent entre eux, si euh... s'ils se parlent pas, s'il y a beaucoup de personnes isolées, genre euh, 3 collègues qui se sont retrouvés, 2 autres là, 2 autres qui étaient déjà du même stage, et 4 qui s'ennuient, qui se parlent pas entre eux. Et... toi tu seras allée les voir, naturellement, tu seras allée saluer tout le monde, dire « c'est moi, le formateur de, la formatrice de cette journée, enfin, de cette matinée du coup ! Je vous invite à aller boire un café. Na na na... ah ben, mais t'es, tu travailles avec telle école

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? » Essayer d'initier un truc. Et tu vois, une fois que tout le monde a à peu près trouvé sa place, ben tu peux commencer.

Anim D : En plus, de la frustration nait le désir, donc si tu... coupes une ou deux discussions, c'est pas grave. C'est même une bonne idée. Parce que du coup ils auront envie euh, de reconnecter euh, cette discussion plus tard. Voilà.

R : Donc j'hésite pas des fois à couper si... même si y'a des gens qui se sentent... t'as l'impression que c'est bien parti, je, j'hésite pas à couper, je les invite à aller s'asseoir.

Anim D : Ouais, tu les connais pas. Autant ils sont partis pour une heure et demie quoi ! Tu vois ! Euh... tu sais c'est les derniers collègues, qui sont sur le parking de l'école, encore à 21h, en train de dire « bla bla bla bla bla » ! Ben, on les connaît ceux-là ! Eh ben, tant pis, tu leur coupes l'herbe sous le pied, parce que ça va partir. Tu vois, il va y avoir une dynamique quoi. Voilà donc euh, accueil, café, thé, na na na... et puis euh, donc, cercle. Cercle de chaises.

Anim D : Si t'as pas eu le temps... c'est bien d'avoir le temps de préparer avant... mais si t'as pas eu le temps, c'est pas grave. Tu te plantes au... à l'endroit le plus inadapté.... Au milieu des tables et des chaises, tu te mets là. Et tu dis « rapprochez-vous ». Les gens viennent et ils sont eux-mêmes dans un endroit complètement inadapté, et, du coup t'as pas vraiment de cercle euh, les gens savent pas où s'asseoir... Et là, tu, tu peux dire euh, ... « ben ... comment on peut faire là ? C'est pas très pratique cette installation. Qu'est-ce que... qu'est-ce qu'on peut faire ? » Allez hop ! T'as lancé la machine ! A priori euh, y'en a un qui est plus dégourdi que les autres [rires] et qui va dire « eh ben on pousse les tables ». Voilà, en là, ensemble, ils font le cercle de chaises. Ca c'est bien hein, ça participe au truc.

R : D'accord. Ca participe, mais si c'est fait en amont, c'est mieux quand même, donc euh... il vaut mieux que ce soit prêt ?

Anim D : Oui... c'est pas... mais... voilà, je te dis, même si t'arrives 1h en avance, et qu'on te dit euh... : « ben par contre pour les chaises, c'est dans le couloir d'à côté, l'escalier... » vaudrait mieux le faire à 20 personnes, chacun va chercher sa chaise, ça ira plus vite, que toi toute seule, pendant une demi-heure tu vois. C'est ça où là-dessus, va falloir s'adapter, en fait, aux conditions du truc. Parce que les 3 formules sont... enfin, pas équivalentes mais... y'a... y'a

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pas mieux. Y'a adaptation à la vérité du terrain, à ce moment-là. Moi je trouve que c'est bien quand les gens ils ont un cercle de chaises quand ils arrivent. Ils savent que « ah ouais d'accord, c'est le genre de formation où on va se mettre en cercle », et si c'est le bazar, eh ben c'est bien aussi, parce qu'ils vont se dire « qu'est-ce que c'est que cette formation ? » Et hop, on va aller vers le cercle de chaises, parce que pour réunir des gens, rien ne vaut mieux qu'un cercle.

R : D'accord, ok. Et on les fait participer parce que t'es, du coup t'es en cohérence avec ce tu... ce que tu dis à l'intérieur. C'est ça l'idée ?

Anim D : Je commence par euh... par le, un truc que j'appelle le cadre. Le cadre, c'est juste euh : « avant de commencer, si vous le voulez bien, on va poser ce cadre-là. Il est telle heure, on finit à telle heure, y'aura-t-il euh, besoin d'une pause ? Peut-être, oui, non merci. Je vous reposerai la question plus tard ». Donc les horaires, le cadre.

R : D'accord. Et je leur laisse le choix de la pause ou pas ? C'est pas moi qui décide, c'est eux qui disent s'ils pensent en avoir besoin ?

Anim D : A ce moment-là de l'entrée de, de l'entrée dans le processus de formation, je leur demande. Ils vont me dire... y'a des fumeurs, ils vont me dire « oui, on veut une pause ». Y'a pas de fumeur... ils vont me dire peut-être « oui, euh, une pause sera bienvenue », ou alors, ils sont très motivés, et ils disent « non, non, ce sera pas la peine ». Dans tous les cas, je leur pose la question, pour qu'on décide du cadre. Et en fait, moi, si à la moitié du truc, j'ai besoin de prendre une pause, je le dis. Je dis « vous êtes pas... vous êtes sûrs, vous vouliez pas une pause tout à l'heure ? » [rires] Ben voilà. Ca c'est pas grave.

R : J'ai le droit moi aussi donc, en cours de route, de faire part de mes besoins à moi en fait ? Anim D : Ouais. Le... y'a un cadre. Ca commence à telle heure, ça finit à telle heure, ok... euh... où sont les toilettes ? Ca c'est l'autre euh... question... Où sont les toilettes ? Avec l'indication très provocatrice de dire qu'on ira pas tous en même temps, et que chacun est libre d'y aller quand il le souhaitera, sans indiquer ce qu'il doit faire.

[...] à propos de la présentation de l'animateur, de son parcours et d'un élément plus léger :

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R : Et quand tu fais ça en fait, qu'est-ce que tu vises ? Euh... avec les formés là, quand tu... ? Ben, finalement tu, on... on passe du professionnel au... à quelque chose de plutôt personnel... Euh... parce que si ça me gêne moi, de faire ça ? Faut vraiment que je le fasse ?

Anim D : Non. Non non, c'est pas une sine qua non. Par contre, je pense que... ce qui est intéressant, c'est ... que les gens sachent euh, qui est l'intervenant.

R : D'accord... Faut que ça soit clair, faut que je marque clairement que c'est moi qui vais euh... qui vais intervenir.

R : Oui oui oui. Du coup, je me présente, je dis qui je suis, où je travaille, je fais un peu mon parcours, mais... si par exemple, tu vois, le côté un peu... personnel, de mon coup de coeur en ce moment, la lecture... ça, si je suis moins à l'aise et que je préfère pas le faire, c'est pas... ça c'est pas grave ?

Anim D : C'est pas grave. C'est pas grave. Ce moment-là il est, il est très important pour dire quel humain tu es.

R : D'accord. Donc c'est peut-être... Est-ce qu'il faut pas que je trouve quand même quelque chose pour marquer ce côté humain ? Euh... à côté du côté professionnel en fait, c'est ça ? Anim D : En fait euh... jamais notre euh... moi ce que je crois... c'est que jamais notre euh... posture professionnelle n'est réellement détachée de notre parcours de vie, en fait. Et que du coup euh... c'est pas vrai, je ne suis pas que l'animateur pédagogique de l'OCCE de XX, ou XX. Je suis aussi euh, un militant associatif, je suis aussi euh, un féru de cinéma, je suis aussi euh... un sculpteur amateur... euh, voilà. Et quand je m'intéresse à la particularité d'une démarche de maïeutique de groupe, c'est parce que je suis tout ça. Donc, on n'est pas là pour raconter sa vie hein. Je te demande pas du tout de raconter ta vie, ça, ça n'a pas lieu d'être. Vraiment. C'est pour ça que je fais le distingo. Tout à l'heure, j'ai levé un sourcil, quand tu as dit « personnel ». Euh, moi je raconte pas ma vie hein, je cherche pas à me faire des amis ou je sais pas quoi. Non, je, je montre une posture, celle de mon métier, voilà, et, et simplement, j'invite les gens à... à bien vouloir faire un tout petit pas de côté, parce qu'on n'est pas que « Maryse du CM1 ». On est aussi « Maryse du CM1, qui habite quelque part, qui fait des choses, qui... qui a une vie quoi ». Voilà. Donc pour moi, la présentation de l'intervenant elle est... c'est la première ligne sur la conduite que je t'enverrai... elle est importante. Tu dis ce que tu

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veux, tu donnes ce que tu veux. Tu te mets pas en danger hein ! Si t'es mal à l'aise, tu donnes pas. Mais, pour moi c'est important de... de montrer... un signe d'humanité... dans nos rapports professionnels.

R : C'est rapporter de l'humanité en montrant que, justement on n'est pas que des professionnels...

Anim D : Oui. Pourquoi ? Parce qu'on est sur la maïeutique de groupe, et que du coup, les élèves chez qui on va essayer de créer des atomes crochus ne sont pas que des élèves. Voilà. R : Donc tu transposes en fait... tu transposes clairement ce que tu ferais, ce que tu me disais tout à l'heure, ce que tu ferais en classe, tu fais la même chose avec les adultes. Tu leur fais déjà vivre en fait ce que tu vas leur expliquer après, c'est ça un peu l'idée ?

Anim D : Et après, je dis un mot sur l'OCCE. Euh... surtout quand j'ai le temps.

R : Ca c'est quelque chose dont je peux me passer si je vois que par exemple, on a déjà un peu pris de retard ou... ? C'est peut-être... c'est moins grave si je, si j'en parle pas de ça ? Anim D : [sourire] C'est.... Peut-être un peu dommage, de pas en parler. Ce serait un peu dommage, mais effectivement, si tu dois gratter dedans, si tu dois gratter, c'est là qu'il faut gratter. [...] Parce qu'au fond, les gens ils sont venus se faire former sur la maïeutique de groupe, pas euh... à une séance de prosélytisme pour un... mouvement sectaire. [rires] R : Non, mais oui, je comprends ce que tu veux dire. L'idée, c'est pas de les enrôler dans un, dans une asso, c'est vraiment de, d'être, on est vraiment en formation.

Anim D : En fait euh, peut-être, si tu dis pas grand-chose de l'OCCE au début, tu diras peut-être plus à la fin.

Anim D : C'est l'Office central de la coopération à l'École. Et là, j'ai une formule assez, assez bien, je le fais avec les gosses, mais je le fais avec les adultes. C'est « ok, ben essayons de comprendre. Office... office, c'est quoi un office ? Bon ils nous parlent, ils vont nous parler de l'office départemental, de l'office du tourisme ? Peut-être. Bon voilà, donc c'est un bureau. Ok

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? C'est un bureau. Office central : pourquoi il est central ? » Euh... faut vraiment que tu poses la question.

Anim D : « Pourquoi c'est central ? Parce que c'est départemental et qu'il y a un OCCE dans chaque département. Ok. Et après, y'a coopération à l'école. Alors attends, coopération, on va y revenir. D'abord, école. École ? Tout le monde connaît le mot école ? Tout le monde sait ce que ça veut dire ? Ce grand centre pénitentiaire où on rentre quand on est enfant, et regarde, ils sont encore là tes collègues ! Ils sont enseignants, ils y sont restés, et ... perpétuité ! » Enfin voilà... Et après, une fois qu'on a fait office, central et école...

Anim D : On fait coopération. Bon là, euh... faudra que, que t'aies la forme hein ! Parce qu'on va essayer euh... de demander aux gens : « c'est quoi la coopération ? » Et ils vont te demander, bien sûr, de leur répondre ! J'en connais d'autres qui font ça aussi ! Euh... et alors, qu'est-ce que tu leur diras ? Eh ben, tu leur diras... ben voilà, je réponds à ta question maintenant donc ! ... Tu leur diras... « quand on essaye de définir la coopération... toutes les réponses sont bonnes... tout est intéressant ». Les gens vont te dire : travailler ensemble, faire ensemble, co-construire, avec une solidarité... Tu prends tout, tu prends tout, tu prends tout... Et... ça t'es pas obligée de le faire mais moi je le fais, je fais un aveu de... de, d'incapacité à définir euh... définitivement... En fait, à définir définitivement ce que c'est que la coopération. Et ce que je donne, du coup, en tout cas, ce que je partage comme, comme définition, c'est celle de faire ensemble... ça c'est juste... co-opérer... mais que dans la coopération, y'a l'idée d'accepter d'être altéré.

Anim D : Ouais. Je demande aux gens, quand on est en train de, de... de lister ce que veux dire OCCE, de définir, à ce moment-là... on est encore au tout début de la formation hein !

Anim D : Ouais, ah ouais ! Moi, je suis à, là je suis exactement à 7 minutes dans ma conduite. Voilà. Euh... je, je leur dis ça. Que c'est effectivement faire ensemble, co-opérer, opérer ensemble, mais que c'est, que ça demande à accepter d'être altéré. Donc, ce que nous allons faire ensemble te changeras, et me changera.

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R : D'accord. Donc tu, on assumes donc en fait, au tout début de formation, sans connaître les formés, on assume que... dans les 2h qui viennent, euh... probablement ça va les changer, mais ça va nous changer aussi ?

Anim D : Dans le logo, y'a « coopérons dès l'École ». Moi, j'aime bien cette formulation-là... euh... pour parler euh... eh ben, d'une société coopérative à l'école et autour de l'école. Voilà. D'un projet de société coopérative, à l'école et autour de l'école. Euh.... C'est ok pour toi ça ? R : Ouais, c'est ok.

Anim D : Se moquer du logo. Et en fait ça permet, juste, de repositionner le truc.

R : Mais là, là c'est pareil, c'est comme tout à l'heure, c'est-à-dire qu'à partir, en fait, je profite du logo pour revenir sur ce que c'est que la coopération. En allant un peu plus loin sur l'idée que c'est aussi un projet de société, et pas seulement une méthode pédagogique ?

Anim D : A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce que je te propose, c'est de poser le contrat. C'est-à-dire de... une fois qu'on a posé ce truc-là, de dire « je vous propose quatre règles très simples. La première règle, c'est que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous, ça nous appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà. Euh... la deuxième règle, c'est celle du... du respect, c'est-à-dire qu'on va avoir une attention particulière de respecter les personnes et les paroles. La quatr... la troisième règle, c'est celle de ben, de participer activement, parce que vous l'aurez compris en fait, depuis tout à l'heure... » Tu vas leur dire ça hein ! « je vous chauffe depuis tout à l'heure, je parle, je pose le truc, mais c'est vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en fait, y'a que vous qui pouvez euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir et tirer ce que vous voulez tirer comme profit de cette formation. Et... la quatrième règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois premières quoi. C'est... l'engagement. »

R : Et c'est moi qui poses les 4 règles ? Je leur fais pas construire, euh... ?

Anim D : Non. Tu balances ces 4 règles-là. Confidentialité, respect, euh... participation active. Voilà.

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R : Et... Et je risque pas d'avoir des enseignants qui vont me dire euh... ou même, qui vont rien dire mais qui vont faire sentir que « ouais, mais enfin la participation, c'est bon, on est sur une anim péda, on avait pas envie d'être là, euh... cause toujours ! »

Anim D : Attends, parce que c'est pas fini Rachel ! Une fois que t'as posé ces 4 trucs-là, tu dis : « et nous avons tous le droit à 7 secondes de réflexion. Puisque je sais le faire, je vais compter jusqu'à 7. A la fin de ce temps de réflexion, si vous voulez pas appliquer ces règles, ne restez pas ». [met la main sur les yeux) Un. Deux. Trois. Je le fais vraiment hein ! Pour de vrai, je le fais, je compte jusqu'à 7. Et ceux qui veulent partir, je les fais signer et ils s'en vont.

R : En fait, je m'assure que tout le monde est vraiment volontaire pour rester ?

Anim D : Ouais. T'as présenté là où ils mettent les pieds. T'as parlé de toi, t'as parlé de l'OCCE, t'as parlé d maïeutique de groupe... On a commencé en fait, le processus. Ceux qui veulent pas trav... qui veulent pas accepter ces trois règles somme toute assez simple, il faut pas qu'ils restent. Parce qu'en fait, on fera pas boire un âne qui a pas soif. Et donc du coup, c'est à ce moment-là qu'on peut, du coup, faire passer le... la feuille d'émargement, et dire aux gens « si vous voulez pas... » Moi, je compte vraiment jusqu'à 7, et je dis aux gens « barrez-vous, y'a vraiment aucun problème ! Vous avez réfléchi, voilà. » Et, à ce moment-là... et sans animosité aucune hein. Si t'en as un ou deux qui se lèvent, qui disent « ben, je vous remercie mais en fait c'était pas du tout ce que j'attendais, tu dis « y'a aucun souci, moi je peux travailler qu'avec des gens qui sont volontaires. Donc, vous signez, vous partez. » Parce que... dernier point, dernier point de l'introduction, il faut aussi dire que euh... euh, je fais juste, peut-être si tu maîtrises ça, tu fais une petite allusion aux neurosciences, en disant qu'aujourd'hui, grâce aux neurosciences... mais pas forcément grâce à ... comment elle s'appelle... la meuf Montessori là ? Que tout le monde kiffe ?

Anim D : Alvarez ! Alvarez ! Oui ! [rires] Voilà ! Grâce aux neurosciences, et non pas grâce à Céline Alvarez, on sait aujourd'hui que quand on oxygène son cerveau, on apprend mieux les choses. On, on comprend mieux ce qu'il se passe autour de nous. Et que pour s'oxygéner le cerveau, le mieux, c'est la plaisanterie, la décontraction, le plaisir d'être là. Donc en plus, on

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va se détendre, on va jouer ensemble, pour essayer de voir comment faire naître un groupe, et c'est parce qu'on s'oxygène le cerveau qu'on va passer un bon moment. Voilà. Donc, les blagues sont bienvenues... euh, dans le respect des règles qu'on vient d'énoncer, notamment celle du respect. Mais voilà, les boutades, l'envie, le rire... laissez, laissez le rire sortir s'il y a du rire ! Acceptez ça ! Quand t'invites les gens à rire, tu sais Rachel, ils vont rire hein ! Euh... voilà. Leur dire que c'est la bonne ambiance quoi.

R : D'accord. Donc je, j'assume de dire euh, « on, on va passer un bon moment » ?

Anim D : Ah mais... ambiance propice au travail ! ... climat scolaire propice au travail, c'est la même chose. Y'a pas de raison qu'on s'ennuie en fait ! Euh... on est là pour travailler sur comment faire naître un groupe, c'est une des... plus belles activités du monde... celle d'accompagner une somme d'individus pour qu'ils deviennent un groupe, pour qu'ils deviennent un collectif... c'est .... on va faire ça dans la joie et la bonne humeur.

Anim D : Et... juste à ce moment-là, on va demander aux, si quelqu'un, idéalement deux personnes, faut que tu trouves deux personnes qui veulent bien prendre des notes.

R : D'accord, donc je demande si quelqu'un... alors, est-ce que je leur dis « est-ce que quelqu'un accepte de faire le secrétariat ? », ou est-ce qu'on est déjà sur quelque chose qui est très connoté et... à ce moment-là faut juste leur dire « il nous faut 2 personnes pour prendre des notes » ? Comment, comment je le dis exactement ?

Anim D : J'imagine que tu vas en voir quelques uns qui seront... je trouve pas le terme... excuse-moi, j'arrive pas à trouver trop mes mots... qui seront embarrassés avec leurs notes là. Tu vois [mime en prenant un paquet de feuilles], ils auront ça dans les bras... tu... tu peux leur faire un sourire à ceux-là... euh... prendre le temps de leur faire un sourire, et leur dire « tu as envie de prendre des notes pendant la formation ? » Tu te tournes vers tout le monde et puis tu peux redire « est-ce que tout le monde souhaite prendre des notes ? » Et peut-être y'en a qui voudront prendre des notes, parce que c'est leur méthode, d'autres qui voudront pas, parce que voilà. Alors du coup, là, l'idée, c'est de proposer un petit acte coopératif. S'il y a des gens que ça aide de prendre des notes, ben ils les prennent, et ils les partagent avec l'ensemble du groupe. Et l'idéal, c'est d'avoir deux sources, donc si y'a bien deux personnes qui veulent bien prendre

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des notes, parce que ça leur rend service, et qu'ils sont d'accord pour partager ensuite leurs notes avec tout le monde... voilà.

Anim D : Si personne veut prendre de notes, parce que ça n'intéresse personne d'avoir des notes...

R : Oui, parce que l'idée, c'est que ce soit pour eux, donc si... s'ils veulent pas prendre, c'est ... chacun est responsable.

Anim D : Ben, y'a ceux qui veulent pas prendre, mais qui aimeraient bien avoir des notes... enfin, tu vois ! [rires] qui aiment bien avoir le compte-rendu. Mais voilà, mais tu verras bien. Et à mon avis, sur un groupe de 12 euh... y'en a pour qui c'est propice de prendre des notes, parce que ça leur fait du bien d'écrire. D'autres qui veulent pas parce qu'ils sont embarrassés avec leur stylo, leur crayon... mais... y'a aussi tout le peuple... de la terre du milieu, qui veulent pas prendre de notes, mais qui aimeraient bien en lire quoi ! Tu vois ?

R : Ouais. Donc l'idée c'est de trouver un espèce d'accord commun, pour que chacun y trouve son compte en fait ?

R : Et tu leur dis... tu leur dis que c'est de la coopération ou... ? juste, on fait et puis euh... ? Est-ce qu'il y a de la méta, là, à ce niveau-là, ou pas encore ?

Anim D : Non, à ce moment-là... Quand on passe à table, on se dit « bon appétit ». Mais, quand on mange, tu dis pas à la personne qui mange en face de toi « t'es en train de manger » ? Bon ben c'est pareil ! Euh... voilà, je... on va laisser infuser. Je les invite juste à ce petit... ce petit processus très simple de, voilà, de répondre aux besoins de celui qui a besoin de prendre des notes, répondre aux besoins de celui qui a besoin de pas en prendre... euh, et ainsi de suite. Non, je dis pas, là, que c'est de la coopération. Après, a priori... si les fils se touchent pas trop, ils vont comprendre tout seuls. Je suis confiant. Et donc tu seras confiante je veux dire ! R : Oui, je serai confiante ! Et est-ce que je prévois à un moment donné de revenir dessus ou non non, vraiment, on est sur de l'infusion et... ?

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Anim D : Ah oui, mais alors, parce qu'attends, ça fait déjà 1H qu'on parle, sauf que... y'a un moment...

R : D'accord. Et à ce moment-là on pourra revenir dessus. D'accord ok, ça marche.

Anim D : Non, là c'est pragmatique hein. C'est : qui va prendre des notes, qui en a besoin, ou pas euh... voilà.

R : Comme le cercle tout à l'heure en fait ? C'est ... on cherche pas à dire « tiens, là vous êtes en train de faire de la coopération parce que... » ? Non, on fait ! On s'installe pour travailler. Anim D : Ouais.

Anim D : Pour moi... c'est marrant, toi tu l'appelles activité en mouvement... pour moi, c'est, on est, là, dans le jeu de présentation. Il va y avoir un espèce de... de tryptique avec trois marches : le jeu de présentation, jeu de confiance et jeu... jeu coopératif. Donc là, la première activité, c'est, c'est l'ordre alpha. Se mettre euh... se ranger dans l'ordre alphabétique. Et bien sûr, on le vérifie quoi. Euh, « comment tu t'appelles ? On a commencé par toi. Toi, comment tu t'appelles ? » et ainsi de suite. [en montrant du doigt les différents participants] Si... si ça marche ça... et ça marche, hein, c'est simple... eh ben ça y est, ils ont compris qu'on a lancé le truc quoi. Notamment parce qu'ils sont plus assis à côté de... leur copine de la même école ou... tout d'un coup, ça, ça a bougé. Sauf si elles s'appellent toutes les deux Maryse mais... voilà, mais ça arrive aussi !

R : Et ça, c'est important qu'ils soient plus à côté de leurs copains de départ alors ?

Anim D : Euh... oui. Je crois. Et c'est surtout euh, sur la question du genre. En fait euh... sauf à se connaître avant, une homme et une femme s'assoiront pas côte à côte. En fait. Donc euh... peut-être les hommes seront... assis ensemble ...

Anim D : C'est aléatoire. C'est... c'est pas moi qui ai décidé ton prénom mon grand ! Désolé ! [rires]

R : D'accord, oui d'accord ! En fait le choix c'est ça, c'est histoire de, de remixer en fait... au niveau...en... en aléatoire... de remixer les personnes. D'accord.

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Anim D : Ouais. ... Une fois qu'on a fait ça, on enquille direct sur « qui comme moi ? ». Tu connais « qui comme moi ? » ?

Anim D : Voilà. On fait ça, avec les adultes, on fait « qui comme moi », comme si de rien n'était, on continue. On passe de l'ordre alpha à « qui comme moi » ...

R : Et si jamais tu es, si jamais y'en a qui font de drôles de... ou si ça ricane, ou...

Anim D : Alors, on a le droit de rigoler ... par contre, on va le faire sans commentaire.

Anim D : Surtout.... Tu lances le « qui comme moi », si tu vois qu'à la deuxième ou troisième personne euh... ben, ça ricane, ou ça fait beaucoup de... bruit en fait, ça parle... ça dit « ah ben moi aussi, j'aime les carottes », ben, tu dis « attendez, s'il vous plait, on va le faire sans commentaires ». Et hop, on remet le rythme.

R : Je rappelle : « sans commentaire ». D'accord, ok. Comme on le ferait avec des élèves en fait ?

Anim D : Ouais, pareil. Euh... une fois qu'on a fait le « qui comme moi », on fait les dominos. Les dominos, tu connais peut-être ça... ?

Anim D : On est de nouveau en cercle, et en fait, là, on va rentrer dans un processus de communication non violente. Et... je leur demande de chercher un point commun ... visible... avec leur voisin de droite. Ils ont le droit de se mettre d'accord, avec leur voisin de droite. Un point commun visible. Puis...

Anim D : Voilà. On a tous les deux des boucles d'oreille ... on trouvera toujours un point commun visible quoi.

Anim D : Et pour chercher un point commun invisible, ben là, on... on se parle, on va se parler, quelques secondes quoi : « alors ? tu, t'habites dans le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu vas au cinéma ? Tu as une couleur préférée ? Je sais pas, on va trouver. T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai un chat... bon c'est pas grave ! » Euh, on cherche un point commun invisible. Tout à l'heure, à « qui comme moi », t'as dit que t'aimais les salades vertes. Bon ben

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en fait, ça nous fait un point commun. Moi aussi j'aime les salades vertes. Et quand on se regarde comme ça, ben, c'est invisible. Personne peut le savoir que, qu'on mange de la salade verte. Ou... ou alors euh...

R : Et du coup, je le... je, je dis « vous avez le droit de parler », ou est-ce que, enfin, je leur dis juste... parce que du coup, le point...le point visible c'est bon, mais quand on tourne dans l'autre sens avec le point invisible... je leur dis euh « voilà, vous allez chercher un point invisible entre, avec votre voisin de gauche, vous avez le droit de parler », ou juste, je laisse faire, et puis ça va se faire... instinctivement ?

Anim D : Mais c'est drôle Rachel ! Parce que si tu leur dis « vous avez le droit de parler »... Pourquoi tu leur dis ça ?

R : Peut-être pour les autoriser, tu vois. Je me dis, si jamais... si jamais ils... se sentaient pas à l'aise ou euh...

Anim D : Alors en fait, moi je le dirais pas, a priori, et je le rajouterais, si je vois que c'est nécessaire. Mais... s'ils ont la lumière à tous les étages, euh, a priori, ils comprennent que... [rires] non, mais c'est vrai ! Comment faire pour reconnaître, pour connaître un point commun invisible avec quelqu'un dont, à qui je peux pas parler ? C'est pas possible ! Je peux pas le voir ! Le point commun visible, ben, je te regarde, je peux le trouver. Mais si je te parle pas, pour le point commun invisible, si ce n'est de reprendre ce que t'as dit au « qui comme moi »... Donc là, évidemment, bien sûr, il y a quelques minutes, quelques secondes, quelques minutes d'échange. Pour que tout le monde trouve. Et, et c'est bien, parce que là, il peut y avoir des moments sympas. Euh... truc invisible, ben, on a commencé dans la même école, notre carrière dans la même école... ça se voit pas. Ou euh, je sais pas... tu vois euh...

R : Euh, là je fais une petite digression mais par rapport à ce que tu m'a donné comme définition de la coopération, où tu dis euh : c'est faire ensemble et se laisser altérer ; est-ce que tu penses que dans ce moment-là, euh, d'échange, y'a de la coopération ou pas ? .... Et, est-ce qu'il faut que je la cherche ou... c'est pas... à ce moment-là non ?

Anim D : Ouais... Pour moi, là, y'en a. Et euh... c'est, c'est pas « se faire altérer », c'est « accepter d'être altéré ». Bof, petite nuance tout de même !

Anim D : Et euh... et pour moi, là, oui, à cet endroit-là, on est rentré en coopération ouais.

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R : On est déjà là-dedans ouais... Et qu'est-ce qui, qu'est-ce qui me permettra... parce que si je veux voir euh, si y'a bien coopération à ce moment-là, qu'est-ce qui me permettra, quel est le critère qui me permettra de m'en assurer ?

Anim D : Euh... malheureusement, je crains de ne pas savoir répondre à cette question... euh... si ce n'est euh... y'a quelque chose de palpable en fait. Mais je... mais... bon, on va pas se lancer dans un truc chamanique, et tout ça, avec des loups ! [sourire] Mais, y'a de l'énergie quoi ! Y'a de l'énergie qui est là. Et... et effectivement, d'un point de vue clinique, je saurais pas le décrire. Euh... c'est pour ça que je fais la blague sur le chamanisme ! [sourire] euh... Il se passe quelque chose quoi. Tu le sais. Tu le sais, surtout quand tu vas passer à l'activité suivante.

Anim D : Et c'est bien, et ça te donne beaucoup d'indication sur quel est le groupe que tu es en train d'essayer de faire naître. Cette carte-là, elle te donne beaucoup beaucoup de pistes. Ceux qui sont très à l'aise, ceux qui le sont moins. Ceux qui sont de vrais boute-en-train, limite un peu pénibles, euh... et ainsi de suite. Là, tu commences à avoir euh...

Anim D : Ouais. ... On est en train d'essayer de faire transformer une somme d'individus en individus collectifs quoi... et donc on commence à savoir qui est cette somme d'individus.

- Intitulés en format normal - objectifs généraux énoncés dans la motion d'orientation - Intitulés en vert - engagements notifiés dans la CPO

				Difficultés et
	Actions				Activité
	réalisées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne son	« ...que chacune puisse	« ...plus être dans le questionnement, que	« Quand je fais	« ...parce que	Mobiliser les
	avis sur une	parler »	dans l'affirmation. »	ça, c'est que je	moi je donne mon	principes et
	question		« Je pense que chez moi, y'avait la notion du	pointe quelque	avis, euh, mais je	pratiques de la
	ouverte posée par un formé		temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout ce que j'avais envie de partager, et	chose, qui m'interpelle, et	me suis demandée, je me	coopération dans nos instances et
			qu'elles partagent entre elles. Euh... le quoi de neuf durait assez longtemps, je savais	que je ne veux pas oublier.	souviens très bien que je me suis	dans la mise en

		qu'il y avait encore plein de choses à faire, alors, oui, j'aurais pu tout à fait dire " et vous, et caetera", mais certainement que j'ai choisi de ne pas le faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le temps. Parce que je sais très bien que quand quelque chose est trop long, on perd l'attention. »	Euh... donc évidemment j'attends qu'elle ait terminé, euh... parce que je veux pas l'interrompre, mais je me connais, parce que je peux oublier très vite. »	demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux autres aussi. » Dilemme : laisser les formés s'exprimer vs avancer dans le programme du jour	oeuvre de nos actions
Laisse de côté	« J'aime pas le mot	« Ce que je gagne, c'est la concentration	« Et ce que je		Mobiliser les
un formé qui ne parle plus, sans le	" retrait " parce que, euh, ça voudrait dire que tu t'es retirée	maximum, pour pouvoir aussi donner mon avis. »	perds effectivement, c'est la vigilance		principes et pratiques de la coopération dans
regarder, durant	volontairement de, d'un mouvement... Non,		par rapport au reste du groupe,		nos instances et dans la mise en

Anim B	Laisse les formés	« ...ils sont là euh, dans un groupe de travail, je	« C avait souvent des questions pertinentes, et en fait elle s'adresse, ben, elle fait pas	« C, elle a pas fini de parler	« Après, je trouve ça difficile des	Se construire des espaces/temps de
	échanger entre eux, sans	dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte sa pierre à	l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et je trouve qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je la	que MN elle, déjà elle embraye quoi !	fois, de reprendre la parole dans une visio. Parce que	rencontres, d'échanges de pratiques, de
	régulation	l'édifice, même s'ils	laissais faire. »	Parce que c'est	les gens nous	savoirs
	spécifique	sont là qu'en tant que	« ... je pense qu'elle se sent écoutée. »	vrai qu'elle avait	voient pas au	Mobiliser les
		euh, spectateurs je		tendance	sens, en disant	principes et
		dirais,... »		beaucoup à...	« bon stop ».	pratiques de la
		« ...je pense qu'elle se		embrayer avant	Parce qu'on aurait	coopération dans
		sent écoutée. »		même que quelqu'un d'autre ait le temps de répondre... Bon, elle était toujours très pertinente hein.	été en cercle, j'aurais dit "attendez, stop, on reprend". Enfin... et moi qui ait pas une forte... je me voyais pas	nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du

Sur ces réponses, c'était toujours euh... mais c'est vrai qu'elle laissait	m'imposer "bon stop !" [rires] Des fois, je trouve que dans une visio, c'est pas évident	travail en coopération et les accompagner.
pas beaucoup la	de reprendre
place aux autres.	la... »
... et là ouais,	« Je trouve ça un
j'aurais dû	peu violent. Je
intervenir. ... »	sais pas comment
« Parce que je	dire... En fait
pense qu'elle a	euh, je trouve
repris la parole,	qu'il faudrait qu'il
alors que	y ait un truc
d'autres auraient	visuel sur le...
peut-être	une main, temps
parlé. »	mort, je sais pas, quelque chose de,

Sollicite les formés pour	« ... ils sont là euh, dans un groupe de	« Et après du coup, je les laisse compléter, parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à	« ...quand j'ai discuté avec M	« On a pas instauré ça, le "je	Mobiliser les principes et
qu'ils participent	travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun	apporter. » « ...ils sont là euh, dans un groupe de	ça m'a éclairé, de me dire qu'en	laisse, je prends", c'est... En tout	pratiques de la coopération dans
	participe, apporte sa	travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun	fait, y'en a c'est	cas, le "je laisse"	nos instances et
	pierre à l'édifice... »	participe, apporte sa pierre à l'édifice, même	pas que ça les	on pourrait	dans la mise en
	« ... quand j'ai discuté	s'ils sont là qu'en tant que euh, spectateurs	intéresse pas, ou	l'instaurer, parce	oeuvre de nos
	avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en fait, y'en a c'est pas que ça les intéresse pas, ou	je dirais, là, en formation, je demandais leurs attentes. » « Parce que je lui dis "toi t'interviens pas, toi, ça te..." Elle me dit "non mais moi en	qu'ils ne trouvent pas leur place, c'est qu'ils sont	que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait	actions Initier les enseignants aux principes et
	qu'ils ne trouvent pas	fait, il me faut le temps, donc c'est pas que	comme ça.	fini. »	pratiques du
	leur place, c'est qu'ils	je me sens frustrée", elle a dit, "c'est que	C'est... faut le		travail en
	sont comme ça. C'est...	moi en fait, il me faut un peu plus de temps	temps qu'ils		coopération et les
	faut le temps qu'ils assimilent, et qu'ils écoutent à droite à gauche, et... ouais, je	que d'autres pour assimiler les choses". Surtout qu'elle estime qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit "moi en fait, je, je voilà, et ensuite les questions	assimilent, et qu'ils écoutent à droite à gauche, et... ouais, je		accompagner.

pense qu'on est pas tous	viennent"... Donc... non, je pense que...	pense qu'on est
pareil quoi. »	c'est pas toujours en lien. Des fois oui, mais	pas tous pareil
	des fois non. Je pense qu'il y a des gens, juste, ça leur va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens qui, tout	quoi. Mais par contre euh, voilà, avoir leur
	simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de place, ben c'est	ressenti, sur, après, un
	comme ça mais euh... »	questionnaire
	« Mais c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux autres. »	post-formation, ça peut euh... être un éclairage pour nous. Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par rapport aux interventions de
		MN, y'a des

			choses qui seraient ressorties oui. »
Coupe un	« ...pour moi S était	« ...pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle	R : « Et	Mobiliser les
formé qui	prioritaire ».	avait levé la main. Mais effectivement, peut-	pourquoi tu te	principes et
commence à	« ...elle avait sûrement	être qu'A s'est pas rendue compte du coup	l'interdis ça, en	pratiques de la
la prendre pour la	pas fait attention que, que S voulait prendre la	de, elle était dans son truc, elle voulait répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle	visio, de dire stop ? » Anim	coopération dans nos instances et
donner à un	parole. Mais moi j'ai...	avait sûrement pas fait attention que, que S	B : « Je trouve	dans la mise en
autre qui	j'ai privilégié ça parce	voulait prendre la parole. Mais moi j'ai...	ça un peu	oeuvre de nos
l'avait	que c'est une question	j'ai privilégié ça parce que c'est une	violent.»	actions
demandée	de respect de la	question de respect de la parole. »		Initier les
avant	parole. »			enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Laisse un		« Peut-être que des fois on, on cherche		Dilemme avec le	Mobiliser les
formé interrompre une conversation entre deux autres		l'efficacité pour plusieurs raisons hein, euh, peut-être aussi parce que... bon, y'a le temps. Bon là, j'étais pas limitée mais euh, des fois y'a le temps. Et aussi pour pas que les autres décrochent. Parce que si c'est toujours la même personne, qui est un peu longue, à expliquer et tout, ou qui est pas tout à fait dans le sujet, les autres se lassent un peu. Tandis que si à un moment donné, y'a quelqu'un qui intervient, qui est efficace dans sa réponse, hop, ça relance le truc, on passe à autre chose. »		point précédent	principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Demande aux	« Et après du coup, je	« Là je leur demande de conforter ce que je	« C'est pour ça		Se construire des
formés de valider les	les laisse compléter, parce qu'eux ont	dis en fait, quelque part. De, enfin, si	que j'avais peur, si j'intervenais		espaces/temps de rencontres,

aspects	sûrement d'autres	l'expérience est bien celle-là, si ce qu'ils	pas dès le début,	d'échanges de
théoriques	choses à apporter.	vivent c'est bien ça. »	que ça parte	pratiques, de
qu'elle vient	C'est-à-dire, c'est un	« ... quelque part, je vérifie... enfin, c'est	dans chacun	savoirs
d'énoncer, et	peu une idée générale,	pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien	apporte son	Déployer une
d'apporter des	et après, ce sera plus	dans la règle, voilà. Et que... je suis bien	exemple. »	écoute active du
témoignages pour les illustrer	euh, des précisions, voilà. » R : « Tu fais appel à eux par, tu fais	dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire "vous voyez, effectivement, ils font bien comme ça, eux". Donc euh... ça crédibilise	« Mais c'est vrai que chacun euh, va dire "oui	terrain
	appel à leur expérience professionne lle ? » Anim B : « C'est ça ». R : « Qui viennent compléter ton... qu'il y ait un intérêt quoi, cette fois, à avoir un avis du collectif ? » Anim B : «	ce que je viens de dire aussi »	alors moi quand je vais sur le petit chemin", enfin, on voit, des fois c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me dis, si chacun

		racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible. »
Apporte elle-	« En fait euh, là, c'est pas une discussion.		Connaître les
même une	C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle.		priorités
réponse à une	C'est une sortie régulière. Donc euh, c'est		ministérielles afin
question qui	pas "oui ben moi je fais comme ça, moi je		de pouvoir agir en
porte sur un	fais comme ça", c'est pas un avis là-dessus		complémentarité
aspect	sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est		collectivement
réglementaire	une sortie régulière. »		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

	Actions décrites,
	rapportées, alternatives à ce qui est vu chez Anim B	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim C	Intervient	« ..."ça serait bien	« ..."ben écoutez, là, ça serait bien qu'on			Mobiliser les
	pour réguler	qu'on prenne la parole	prenne la parole chacun notre tour, est-ce			principes et
	les échanges	chacun notre tour, est-	qu'on peut choisir une façon de prendre la			pratiques de la
	au moment où tout le monde	ce qu'on peut choisir une façon de prendre la	parole et de s'écouter ?" Parce que pour euh, pour les personnes qui échangent, et pour			coopération dans nos instances et
	parle en	parole et de	ceux qui écoutent surtout, les autres			dans la mise en
	même temps	s'écouter ?" »	participants, c'était très peu audible finalement. Je sais pas ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh... pour dire "ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre échange, qui est très intéressant,... " »			oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du

		travail en coopération et les accompagner.
Coupe court aux	« Peut-être j'en aurais profité pour euh, revenir sur cette dimension très sécuritaire	Connaître les priorités
témoignages sur les aspects réglementaire	dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec Anim B. Ben	ministérielles afin de pouvoir agir en complémentarité
s pour donner	voilà, pour une sortie, faut au moins 2	collectivement -
le texte	accompagnateurs... pour qu'on puisse	Se construire des
officiel	passer à autre chose peut-être. Parce que, effectivement, dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est nécessaire, d'organisation, de sécurité, mais le, l'objectif, justement, c'est de dépasser	espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
	tout... et c'est souvent la crainte des	Affirmer les
	enseignants, c'est de dépasser la dimension	finalités du Projet
	pratico-pratique euh, sécuritaire, et caetera,	éducatif de

	pour vraiment pouvoir vivre la classe	l'OCCE : une
	dehors. »	visée d'émancipation
		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Stoppe les	« C'est plutôt une ligne de conduite en fait.	Se construire des
échanges sur	A quel moment on laisse les échanges euh...	espaces/temps de
les pratiques	souvent, ben notamment avec des collègues animatrices, on dit "ben moi, je privilégie	rencontres, d'échanges de
	le... le vécu au prévu..." Euh, moi je me	pratiques, de
	pose des limites quand même. Parce que sinon euh, effectivement, dans l'échange de	savoirs

			pratique, on sait très bien qu'on peut blablater pendant euh, des heures. »
				Difficultés et
	Actions rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim D	Pose le	« Ceux qui veulent pas	« A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce que			Mobiliser les
	« contrat »	trav... qui veulent pas	je te propose, c'est de poser le contrat.			principes et
	pour donner	accepter ces trois règles	C'est-à-dire de... une fois qu'on a posé ce			pratiques de la
	les règles à	somme toute assez	truc-là, de dire "je vous propose quatre			coopération dans
	suivre	simple, il faut pas qu'ils	règles très simples. La première règle, c'est			nos instances et
	pendant la formation, dont celle de participer activement	restent. »	que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous, ça nous appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà. Euh... la deuxième règle, c'est celle du... du respect, c'est-à-dire qu'on va avoir une attention particulière de respecter les personnes et les paroles. La quatr... la troisième règle, c'est celle de ben, de participer activement, parce que vous l'aurez			dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences de points de vue le

		compris en fait, depuis tout à l'heure... " Tu vas leur dire ça hein ! "je vous chauffe depuis tout à l'heure, je parle, je pose le truc, mais c'est vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en fait, y'a que vous qui pouvez euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir et tirer ce que vous voulez tirer comme profit de cette formation. Et... la quatrième règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois premières quoi.	moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
		C'est... l'engagement." »
Demande aux	« "Tout à l'heure, à "qui	« Et pour chercher un point commun	Initier les
formés de	comme moi", t'as dit	invisible, ben là, on... on se parle, on va se	enseignants aux
trouver un point commun invisible avec	que t'aimais les salades vertes. Bon ben en fait, ça nous fait un point	parler, quelques secondes quoi : "alors ? tu, t'habites dans le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu vas au cinéma ? Tu as une	principes et pratiques du travail en
leur voisin	commun. Moi aussi	couleur préférée ? Je sais pas, on va trouver.	coopération et les
direct	j'aime les salades	T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai	accompagner.

temps pour se remettre, suite à une crise de larmes devant l'ensemble du groupe

« ... toujours dans l'idée euh, que chacun doit trouver sa place dans le groupe. »

« ...je veux pas qu'elle se sente mal à l'aise non plus. Donc je lui laisse de la place, mais pas trop non plus. »

« Il faut lui laisser la place, mais il faut aussi que les autres, ils aient la leur. »

mes bras. Mais je me dis non, euh, je me dis, je me dis par rapport au reste du groupe... On aurait été que toutes les deux, voilà, je l'aurais prise dans mes bras, je lui aurais mis la main sur l'épaule euh, voilà... »

Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs

Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Anim A	Interrompt un	« ...elles savent	« ...ce que j'y gagne, c'est vraiment	« "je donnerai		Mobiliser les
	formé par un geste du	qu'elles auront la parole... »	l'écoute. Et puis pour les autres, aussi, qu'elles soient pas exclues de la	mon avis". Ce qui était évident		principes et pratiques de la
	doigt, dans		conversation	quelque part !		coopération dans
	une		que chacune puisse prendre la parole, à tour	Oui, bien sûr		nos instances et
	conversation duelle avec un autre devant l'ensemble du groupe		de rôle,... »	que j'allais donner mon avis ! Euh, mais comme si c'était, dans euh, enfin, mais de cette manière, j'ai exclu un peu les autres aussi... »		dans la mise en oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
	Incite un	« ...je me dis : "faut pas	« ... je laisse la place à son émotion... »	« Je suis	« Franchement	Mobiliser les
	formé à	que j'appuie là où ça	« Mais là euh, voilà, y'a les autres, qui sont	toujours dans	moi j'aurais envie	principes et
	prendre son	fait mal".	aussi dans l'émotion, je le sais, mais euh, je	cette espèce de	de la prendre dans	pratiques de la

Donne la parole à un formé qui n'a encore pas parlé et qui lève subitement la main suite à une question posée, sans respecter le tour de parole

« ...mais là je me dis, personne n'a interpelé A ou... alors qu'elle faisait aussi école dehors. Mais parce que je pense que comme on la voit pas... »

« Si à ce moment-là, la personne a besoin de dire quelque chose, c'est parce qu'elle veut être en réponse à ce qui s'est dit avant,... » « Pour moi, c'était donner la parole à quelqu'un d' "autre". »

« C'est-à-dire que M par exemple, qui intervient très peu, euh, les deux minutes, là, j'ai oublié qu'elle était là quoi... »

« Je lui ai coupé la parole. Euh, c'est-à-dire qu'elle voulait... répondre à nouveau et... j'ai, comme S avait demandé la parole, j'ai... j'ai privilégié S. »

Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les enseignants aux

			principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Apport d'un témoignage	« Là, j'ai témoigné, euh, j'ai pris ma	« Je suis proche d'eux, et je suis encore un petit peu sur le terrain donc euh, je sais que	Mobiliser les principes et
personnel	place. »	je m'en éloigne pas trop... »	pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Laisse parler	« Mais, c'est vrai que je	« Et là euh, on voit clairement qu'elle laisse	« ...j'aurais dû	« ...en fait, j'étais	Se construire des
un formé	trouvais que, à force de	pas euh... donc là, j'aurais dû intervenir en	recadrer quoi. »	très euh...	espaces/temps de
expérimenté pendant une	vouloir trop dire "moi, moi, moi", des fois elle	disant "attends, on va attendre que C ait posé sa question, puis après on verra qui peut		partagée. Voilà, parce que à la	rencontres, d'échanges de
durée jugée	laissait pas vraiment la	apporter..." »		fois, elle a	pratiques, de
trop longue	place aux autres. « Pour moi, déjà, y'a un manque de respect, parce qu'on attend que la personne ait fini. »			apportée plein de choses, et à la fois, elle prenait trop de place. » Dilemme : apporte des choses mais prend trop de place	savoirs Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Actions
décrites, rapportées, alternatives	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions

	à ce qui est vu chez Anim B
Anim C	Intervient dans	« ...ça c'est aussi un biais de la coopération, quand on a un travail en groupes, même si là	Mobiliser les principes et
	l'échange, explique à	c'était pas un énorme groupe, c'est qu'il y a des personnes qui prennent un peu euh...	pratiques de la coopération dans
	celle qui	le... le temps et l'espace en fait... »	nos instances et
	monopolise	« Et là, je donne la, j'essaie de donner la	dans la mise en
	la parole qu'elle pourra apporter d'autres éléments à partir des questions des collègues, et	parole à... à quelqu'un d'autre que MN »	oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

	donne la parole à quelqu'un d'autre
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Se déplace pour saluer tous les formés pendant l'accueil et initier des échanges		« ...toi tu seras allée les voir, naturellement, tu seras allée saluer tout le monde, dire "c'est moi, le formateur de, la formatrice de cette journée, enfin, de cette matinée du coup ! Je vous invite à aller boire un café. Na na na... ah ben, mais t'es, tu travailles avec telle école ?" Essayer d'initier un truc. Et tu vois, une fois que tout le monde a à peu près trouvé sa place, ben tu peux commencer. »			Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et

		dans la mise en oeuvre de nos actions
		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Propose que	« ...tu peux redire "est-ce que tout le monde	Mobiliser les
ceux qui	souhaite prendre des notes ?" Et peut-être	principes et
souhaitent	y'en a qui voudront prendre des notes, parce	pratiques de la
prendre des	que c'est leur méthode, d'autres qui	coopération dans
notes les	voudront pas, parce que voilà. Alors du	nos instances et
partagent	coup, là, l'idée, c'est de proposer un petit	dans la mise en
ensuite à	acte coopératif. S'il y a des gens que ça aide	oeuvre de nos
ceux qui	de prendre des notes, ben ils les prennent, et	actions
n'aiment pas	ils les partagent avec l'ensemble du groupe.

le faire mais	Et l'idéal, c'est d'avoir deux sources, donc	Initier les
souhaitent	si y'a bien deux personnes qui veulent bien	enseignants aux
avoir une	prendre des notes, parce que ça leur rend	principes et
trace de la	service, et qu'ils sont d'accord pour partager	pratiques du travail
formation	ensuite leurs notes avec tout le monde...	en coopération et
	voilà. »	les accompagner.
Demande aux	« ...ça te donne beaucoup d'indication sur	Mobiliser les
formés de se	quel est le groupe que tu es en train	principes et
placer sur	d'essayer de faire naître. Cette carte-là, elle	pratiques de la
une carte de	te donne beaucoup beaucoup de pistes. Ceux	coopération dans
France au sol, selon le lieu	qui sont très à l'aise, ceux qui le sont moins. Ceux qui sont de vrais boute-en-train, limite	nos instances et dans la mise en
où ils ont	un peu pénibles, euh... et ainsi de suite. »	oeuvre de nos
vécu leur		actions
premier		Se construire des
engagement		espaces/temps de rencontres, d'échanges de

	remettre, suite à une	groupe. Ca m'arrive. Et au contraire, je trouve	yeux. Euh, toujours dans le but de créer du lien. »		c'est que vraiment, elle	pratiques, de savoirs
	crise de	que c'est euh, un signe			déborde de son	Mobiliser les
	larmes devant l'ensemble du groupe	aussi euh, d'humanité. »			émotion, et que ça prenne du temps,... »	principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
						Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Anim B	Autorise les	« ...bon, ils ont	« ...on a tendance à les oublier je trouve. »	« Et presque on	«Ca me gênait	Mobiliser les
	formés à	expliqué pourquoi. »		les oublie.	d'insister quand	principes et

laisser leur	« ...j'ai dit "on vous	« En y réfléchissant maintenant, y'a des	C'est-à-dire que	même. Quelque	pratiques de la
caméra	voit pas, est-ce que	gens comme MN qui ont été interpelés, mais	M par exemple,	part, c'est un peu	coopération dans
éteinte	c'est volontaire T" »	parce que les autres, pareil, tu vois, MN, euh...na na, mais là je me dis, personne n'a	qui intervient très peu, euh, les	égoïste, parce que eux ils nous	nos instances et dans la mise en
		interpelé A ou... alors qu'elle faisait aussi école dehors. Mais parce que je pense que	deux minutes, là, j'ai oublié	voient ! Donc si nous on était tous	oeuvre de nos actions
		comme on la voit pas... »	qu'elle était là quoi... » « Au moins, au moins au début, pour se présenter physiquement. C'est bête, mais on sait pas à quoi ils ressemblent. Mais je	en écrans noirs, peut-être que là ça les aurait perturbés, et peut- être qu'ils auraient compris ce que ça faisait... enfin... je sais pas comment dire... Quelque part... nous on a joué le	Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail

				m'imagine pas, par exemple, faire une visio qu'avec des écrans noirs quoi ! »	jeu, on était tous visibles et eux ils nous voyaient, donc ça va, mais dans le sens inverse on les voyait pas. »	en coopération et les accompagner.
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	Empêchée	Prescriptions
Anim D	Prolonge le temps d'accueil de 5 minutes	« Le café, l'accueil, c'est déjà le moment de la formation. »	« Mais, tu laisses quand même ce temps-là, parce que c'est de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce truc-là se faire. » « Ils faut qu'ils soient contents d'être	« Ouais ouais ouais, tu laisses ça. Cinq minutes... pas		Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de
	après l'heure		accueillis par une petite viennoiserie, un	trop trop. Parce		pratiques, de
	de début de la formation		petit jus de fruit, un petit machin... »	que... tu sais pas exactement ce qui se cache		savoirs Mobiliser les principes et

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne aux		« ... j'ai eu l'impression vraiment, de			Initier les
	formés un		donner quelque chose de très puissant, un			enseignants aux
	exercice de production d'écrit, individuel, à partir d'un sujet imposé		outil très puissant en méthode naturelle, quand on faisait cet exercice sur l'autre. E, plus, j'ai essayé de leur faire vivre comme moi je l'avais vécu, avec...euh... comme on me l'avait fait vivre dans un stage à l'OCCE. Et j'étais d'autant plus impressionnée que les émotions qui ont surgi à ce moment-là ont été, ont même dépassé tout ce que j'attendais. J'ai trouvé que c'était hyper fort. »			principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
	Laisse se		« Je veux favoriser la coopération, donc je			Mobiliser les
	faire les		vais laisser une minute pour les échanges			principes et

échanges	spontanés, mais, en tant que formatrice, je	pratiques de la
spontanés	garde le mot de la fin, parce que, à un	coopération dans
entre les	moment donné, on est dans un, dans une	nos instances et
formés	asymétrie. »	dans la mise en
pendant		oeuvre de nos
quelques		actions
minutes, puis		Encourager
donne son		l'expression de
avis		controverses (faire de nos différences de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble)
		Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de

				pratiques, de savoirs
				Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Anim B	Laisse les échanges se développer	« ...ils essaient de répondre à sa question, et je trouve ça bien	« ...en fait, tout le monde se, vraiment, cherchait à y répondre. J'ai trouvé que ... voilà, c'était euh... chacun reste sur cette	Mobiliser les principes et pratiques de la
	entre les	quoi... Parce que c'était	question-là. J'ai trouvé que ça s'éparpillait	coopération dans
	formés sur une question	pas en plus moi qui avait amenée la	pas, ils sont pas partis sur autre chose, vraiment, ils essaient de répondre à sa	nos instances et dans la mise en
	posée par	question, c'était	question, et je trouve ça bien quoi... Parce	oeuvre de nos
	l'un d'entre	vraiment un des	que c'était pas en plus moi qui avait amenée	actions
	eux, sans	participants, et j'ai	la question, c'était vraiment un des	Encourager
	intervenir		participants, et j'ai trouvé ça euh... euh, à la	l'expression de

	Actions décrites, rapportées,			Difficultés et	Activité
	alternatives à ce qui est vu chez	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
	Anim B
Anim C	Transcrit en format		« Mais je trouve que voilà, la coopération, en formation, en visio... euh, c'est aussi	« ...ça nécessite de la part du		Mobiliser les principes et
	distanciel ce		quelque chose... ça, je pense que ça peut	formateur et de		pratiques de la
	qu'elle ferait		fonctionner, et j'en suis de plus en plus	l'intervenant		coopération dans
	en format présentiel		convaincue, ... »	une vraie euh... une vraie, comment dire... souplesse, et surtout euh, vigilance. Une grosse vigilance.		nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Se construire des espaces/temps de rencontres,

				Et c'est, moi je		d'échanges de
				trouve que les		pratiques, de
				formations en		savoirs
				visio, notamment		Initier les enseignants aux
				quand tu veux		principes et
				qu'elles soient		pratiques du travail
				coopératives, c'est euh... qu'il y ait vraiment la coopération en jeu, ça demande, mais moi, ça m'épuise. »		en coopération et les accompagner.
				« Ben, du fait de l'outil ouais.
				Pas, pas de vidéo, pas de

			chercher ces personnes. Pour les faire entrer dans l'activité et dans l'échange. »
Demande aux	« ...les personnes sont	« ...je leur ai demandé de bien se nommer		Mobiliser les
formés de se	un peu dans... pas dans	par le prénom, c'est quelque chose où, sur		principes et
nommer sur leur écran par	l'obligation mais, sont obligées de faire... »	lequel je suis vigilante euh... vraiment, euh, maintenant. Parce qu'en fait, aussi, pour		pratiques de la coopération dans
leur prénom		solliciter des personnes que j'entends pas, en leur disant... et voilà. Et puis mettre des dispositifs où en fait, les personnes sont un peu dans... pas dans l'obligation mais, sont obligées de faire... Et aussi essayer d'aller chercher ces personnes. Pour les faire entrer dans l'activité et dans l'échange. »		nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences

			de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble)
			Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Demande aux	« Je trouve que ça les	« Parce que du coup, quand t'es en binôme	Mobiliser les
formés de se	engage. »	euh, tu peux pas laisser ton binôme tout seul	principes et

mettre par	je me dis qu'il y a au moins un temps dans	pratiques de la
binômes pour	la formation, où chaque personne sera	coopération dans
présenter leur	amenée à se positionner et à distancier sa	nos instances et
rapport à la	pratique, par rapport au sujet de la formation	dans la mise en
thématique	ou de l'information. »	oeuvre de nos
du jour, en		actions
vue de		Encourager
présenter		l'expression de
l'autre au		controverses (faire
collectif		de nos différences
ensuite		de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble)
		Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de

			pratiques, de savoirs
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Demande aux	« ...oui, parce que c'est l'un des objectifs.	« Mais euh, pas	Mobiliser les
formés de	C'est qu'ils vivent des situations euh... au	forcément. Ca	principes et
réaliser des exercices	niveau de la formation, qu'ils peuvent réutiliser soit en classe, soit aussi, parce que	dépend en fait, si je pense que	pratiques de la coopération dans
créés pour	ben l'idée, c'était de, d'être sur la	je peux, j'ai	nos instances et
des élèves	coopération en équipe. »	quelque chose, enfin, que les participants ont quelque chose à y gagner ou pas,	dans la mise en oeuvre de nos actions

				et si ça a un intérêt. Je, je mets pas de la coop à tout prix non plus quoi. »		Déployer une écoute active du terrain Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Interroge les formés pour	« Voilà, et là, ensemble, ils font le cercle de	« Et là, tu, tu peux dire euh, ... "ben ... comment on peut faire là ? C'est pas très			Mobiliser les principes et
	savoir comment l'espace de formation	chaises. »	pratique cette installation. Qu'est-ce que... qu'est-ce qu'on peut faire ?" Allez hop ! T'as lancé la machine ! A priori euh, y'en a un qui est plus dégourdi que les autres [rires]			pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

pourrait être	et qui va dire "eh ben on pousse les tables".	oeuvre de nos
repensé pour	Voilà, er là, ensemble, ils font le cercle de	actions
que chacun	chaises. Ca c'est bien hein, ça participe au	Se construire des
se sente plus	truc.	espaces/temps de
à l'aise (s'il n'a pas		rencontres, d'échanges de
été possible		pratiques, de
de former un		savoirs
cercle de		Entretenir une
chaises au		démocratie vivante
préalable)		en interne et la porter en externe
		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Demande aux	« Et en fait, moi, si à la	« A ce moment-là de l'entrée de, de l'entrée	Se construire des
formés s'ils	moitié du truc, j'ai	dans le processus de formation, je leur	espaces/temps de
auront besoin d'une pause	besoin de prendre une pause, je le dis. »	demande. Ils vont me dire... y'a des fumeurs, ils vont me dire "oui, on veut une pause". Y'a pas de fumeur... ils vont me dire peut-être "oui, euh, une pause sera bienvenue", ou alors, ils sont très motivés, et ils disent "non, non, ce sera pas la peine". Dans tous les cas, je leur pose la question, pour qu'on décide du cadre. Et en fait, moi, si à la moitié du truc, j'ai besoin de prendre une pause, je le dis. »	rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs Entretenir une démocratie vivante en interne et la porter en externe Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Indiquer aux		« Grâce aux neurosciences, et non pas grâce	Se construire des
formés que		à Céline Alvarez, on sait aujourd'hui que	espaces/temps de

les blagues sont les	quand on oxygène son cerveau, on apprend mieux les choses. On, on comprend mieux	rencontres, d'échanges de
bienvenues	ce qu'il se passe autour de nous. Et que pour	pratiques, de
	s'oxygéner le cerveau, le mieux, c'est la	savoirs
	plaisanterie, la décontraction, le plaisir	Initier les
	d'être là. Donc en plus, on va se détendre, on va jouer ensemble, pour essayer de voir	enseignants aux principes et
	comment faire naître un groupe, et c'est	pratiques du travail
	parce qu'on s'oxygène le cerveau qu'on va	en coopération et
	passer un bon moment. Voilà. Donc, les blagues sont bienvenues... euh, dans le respect des règles qu'on vient d'énoncer, notamment celle du respect. »	les accompagner.
Propose que	« ...tu peux leur faire un sourire à ceux-là...	Mobiliser les
ceux qui	euh... prendre le temps de leur faire un	principes et
souhaitent	sourire, et leur dire "tu as envie de prendre	pratiques de la
prendre des	des notes pendant la formation ?" Tu te	coopération dans
notes les	tournes vers tout le monde et puis tu peux	nos instances et

partagent	redire "est-ce que tout le monde souhaite	dans la mise en
ensuite à	prendre des notes ?" Et peut-être y'en a qui	oeuvre de nos
ceux qui	voudront prendre des notes, parce que c'est	actions
n'aiment pas	leur méthode, d'autres qui voudront pas,	Initier les
le faire mais	parce que voilà. Alors du coup, là, l'idée,	enseignants aux
souhaitent	c'est de proposer un petit acte coopératif.	principes et
avoir une	S'il y a des gens que ça aide de prendre des	pratiques du travail
trace de la	notes, ben ils les prennent, et ils les	en coopération et
formation	partagent avec l'ensemble du groupe. Et l'idéal, c'est d'avoir deux sources, donc si y'a bien deux personnes qui veulent bien prendre des notes, parce que ça leur rend service, et qu'ils sont d'accord pour partager ensuite leurs notes avec tout le monde... voilà. »	les accompagner.

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne son	« ...en tant	« ...j'essaie toujours de, de ne pas dire que			Mobiliser les
	avis et	qu'experte... »	c'est quelque chose d'universel, y'a pas de			principes et
	marque la fin	« Et c'est important de	vérité. »			pratiques de la
	de la	dire "pour moi" ... »	« Je me suis positionnée comme euh... celle			coopération dans
	conversation		qui a le dernier mot. » « Mais, c'est sûr en tout cas que oui euh... ma parole, clairement, dans un stage, euh, je, je me positionne, euh, comme une experte. »			nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
						Encourager l'expression de controverses (faire

	Incite un	« Alors, moi j'ai pas	« Je me dis "bon, t'as accueilli l'émotion, tu	« Euh, mais	Mobiliser les
	formé à	peur de pleurer en	lui as montré que tu étais dans	néanmoins, je	principes et
	prendre son	groupe. Ca m'arrive. Et	l'empathie..." »	vais pas non	pratiques de la
	temps pour se	au contraire, je trouve	« ...montrer que je suis avec elle, mais je	plus euh, me	coopération dans
	remettre, suite à une crise de	que c'est euh, un signe aussi euh, d'humanité. »	suis avec les autres aussi. »	laisser déborder. Voilà, donc je suis un peu dans	nos instances et dans la mise en oeuvre de nos
	larmes devant	« Je me dis "bon, t'as		le contrôle, mais	actions
	l'ensemble	accueilli l'émotion, tu		en même temps	Initier les
	du groupe	lui as montré que tu étais dans l'empathie..." »		je me laisse euh, le droit de montrer que j'ai les larmes aux yeux. »	enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Anim B	Mise en	« ...ils se répondent	« ...parce que là, ça se fait sans que moi		Mobiliser les
	retrait lors	entre eux, ils	je... j'intervienne... enfin... si, je suis		principes et
	d'un échange spontané	s'écoutent,... »	intervenue ! [rires] Mais oui, il me semblait qu'il y avait un petit peu cette, ça commence		pratiques de la coopération dans

entre les		à... un peu une émulation de groupe quoi.		nos instances et
formés		Voilà. Chacun commence à... ils répondent pas juste à l'animatrice, ils se répondent entre eux, ils s'écoutent,... »		dans la mise en oeuvre de nos actions
				Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Apporte elle-	« Donc euh, c'est pas	« ...quelque part, je vérifie... enfin, c'est	« Enfin, j'ai	Connaître les
même une	"oui ben moi je fais	pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien	coupé court un	priorités
réponse à une	comme ça, moi je fais	dans la règle, voilà. Et que... je suis bien	peu là...	ministérielles afin
question qui	comme ça " c'est pas un	dans la réalité du terrain. »	quelque part...	de pouvoir agir en
porte sur un	avis là-dessus sur la		Parce qu'en fait	complémentarité
aspect réglementaire	question [rires]. C'est, la règle,		elle posait, elle pose plusieurs questions, c'est-	collectivement Initier les enseignants aux

	c'est comme ça". C'est le texte, c'est ça, voilà. »		à-dire, elle fait les options : "est-ce que c'est comme-ci, est- ce que c'est comme ça". Donc on va pas chacun répondre. »	principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Demande aux		« ...quelque part, je vérifie... enfin, c'est		Connaître les
formés de		pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien		priorités
confirmer		dans la règle, voilà. Et que... je suis bien		ministérielles afin
qu'ils		dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire		de pouvoir agir en
respectent la		"vous voyez, effectivement, ils font bien		complémentarité
règle en		comme ça, eux". Donc euh... ça crédibilise		collectivement
apportant leur		ce que je viens de dire aussi. »		Déployer une
témoignage		« Si c'était à refaire, je referais ce choix-là, de d'abord donner la règle et après la faire,		écoute active du terrain

	redistribuer la parole au groupe, que	Se construire des
	l'inverse. Parce que là, autant y'a des	espaces/temps de
	moments, on recherche une solution à un problème, autant là... la règle c'est celle-là, et après on va voir sur le terrain comment ça	rencontres, d'échanges de pratiques, de
	se passe. Mais voilà, je ferais pas l'inverse. »	savoirs
Apporte	« Et après euh... "je vous laisserai	Mobiliser les
quelques	compléter", c'est-à-dire que je les invite à	principes et
éléments	participer... »	pratiques de la
d'ordre	R : « Pourquoi tu les invites à participer, si	coopération dans
pédagogique, et demande	tu sais la réponse ? » Anim B : « Eh ben parce que sûrement que	nos instances et dans la mise en
aux formés	j'apporte pas toutes les réponses. »	oeuvre de nos
de compléter		actions
		Se construire des espaces/temps de rencontres,

			d'échanges de pratiques, de savoirs
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Annonce	« Alors, c'est là qu'on est plus animateur	« Non mais	Se construire des
passer au	que formateur, des fois, c'est de dire "bon	après ça dépend	espaces/temps de
point suivant alors que des	allez hop, on passe au sujet suivant", qui rebondit... enfin, à un moment donné, faut	comment le, comment on	rencontres, d'échanges de
formés ont	que ce soit dynamique quoi ! »	l'amène je	pratiques, de
encore des		pense. Y'a...	savoirs
questions sur		C'est plus dans	Mobiliser les
le point en		la façon de le	principes et
cours		dire que... que	pratiques de la

				sur le fond quoi.		coopération dans
				Je pense que la		nos instances et
				personne, "très		dans la mise en
				bien, on a		oeuvre de nos
				entendu untel		actions
				qui a dit... on va		Initier les
				peut-être passer		enseignants aux
				au sujet		principes et
				suivant", enfin,		pratiques du travail
				"ou quelqu'un		en coopération et
				d'autre voulait parler". Je sais pas, en tout cas, on va pas lui dire "bon hein c'est bon, on a un peu autre chose à faire que		les accompagner.

« Je me dis, bon ben MN j'aurais dû lui dire : "bon écoute MN, c'est très bien ce que tu dis, est-ce que, on va peut-être entendre plus les autres, parce qu'on les a pas beaucoup entendus" ».

« Voilà, même si je la trouvais très intéressante, et que je trouve qu'elle a une bonne analyse de ce qu'elle fait hein... c'est pas du tout un jugement négatif hein... Tu vois, je regrette pas qu'elle ait été présente

tes histoires" ou "sois pas trop..." Enfin on va essayer de... voilà. C'est plus la façon de le dire... que le fond...

« ...peut-être à des moments je me sentais pas assez légitime, parce que, au niveau de l'expérience... parce que je veux dire, elle avait cette espèce de,

hein. Mais, c'est vrai que je trouvais que, à	ouais, j'ai	d'aura de grande	rencontres,
force de vouloir trop dire "moi, moi, moi",	hésité... Parce	expérience, voilà.	d'échanges de
des fois elle laissait pas vraiment la place	que je veux dire,	Que moi je me	pratiques, de
aux autres. »	elle avait cette	sentais pas	savoirs
	espèce de, d'aura de grande	forcément, j'ai pas autant	Initier les enseignants aux
	expérience, voilà. Que moi	d'expérience qu'elle sur l'école	principes et pratiques du travail
	je me sentais pas	dehors.	en coopération et
	forcément, j'ai pas autant d'expérience qu'elle sur l'école dehors. »	faut que je sois un peu plus... [silence] euh, c'est pas vigilante, j'étais vigilante. Mais je sais pas comment faire... plus ... autoritaire !	les accompagner.

				Voilà. Par rapport à ça, peut-être.
				[silence] Au risque que ça lui plaise pas ! [rires]
				Parce que c'est ça aussi. Faut que j'assume. Voilà c'est ça, assumer, c'est exactement ça. »
Actions décrites, rapportées,			Difficultés et	Activité
alternatives à ce qui est vu chez	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim B

Anim C	Met en avant	« Et après, par rapport à ce qui est de la	Affirmer les
	la dimension	coopération, moi je trouve que c'est	finalités du Projet
	coopérative	important, parce qu'aujourd'hui, je suis plus	éducatif de l'OCCE
	dans son	PEMF, mais je suis bien animatrice	: une visée
	objectif de	pédagogique OCCE, de mettre la coop en	d'émancipation
	formation	avant, et du coup, c'est une de mes focales quand je prépare quelle que, que ce soit une formation ou une information, j'ai toujours ce... cette vigilance. »	Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail

		en coopération et les accompagner.
Stoppe les	« A quel moment on laisse les échanges	Mobiliser les
échanges de	euh... souvent, ben notamment avec des	principes et
pratiques	collègues animatrices, on dit "ben moi, je	pratiques de la
entre formés	privilégie le... le vécu au prévu..." Euh, moi	coopération dans
	je me pose des limites quand même. Parce	nos instances et
	que sinon euh, effectivement, dans	dans la mise en
	l'échange de pratique, on sait très bien qu'on	oeuvre de nos
	peut blablater pendant euh, des heures. »	actions
		Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs

						Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Accueille	« Moi j'accueille tout	« Mais euh, pour pas rater les interactions, et	(à propos de la		Déployer une
	toutes les	ce qui vient, hein. »	le retour de, des gens que tu vas former, eh	fiche de route)		écoute active du
	interventions		bien, tu prends, moi j'accueille tout ce qui	« Moi je la		terrain
	des formés, y compris les		vient, hein. Voilà. Je fais beaucoup de digressions, parce que j'accueille tout ce qui	garde, enfin je, c'est mon...		Mobiliser les principes et
	digressions		vient. »	c'est mon cerveau en fait ! Euh... c'est mon rail. Ce... c'est		pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

				un guide. Parce		oeuvre de nos
				que je passe		actions
				mon temps par		Encourager
				contre à faire		l'expression de
				des digressions.		controverses (faire
				Tout le temps.		de nos différences
				Euh... ça c'est		de points de vue le
				... c'est pas une		moteur de
				nécessité. Si tu		l'apprendre et de
				me remplaces, t'es pas obligée		l'agir ensemble) Se construire des
				de faire autant		espaces/temps de
				de digressions que moi. Ceci		rencontres, d'échanges de
				dit, ceci dit, c'est intéressant		pratiques, de savoirs
				d'avoir euh, je		Initier les
				trouve pas, j'ai		enseignants aux

				l'image, mais je		principes et
				trouve pas le		pratiques du travail
				mot... d'avoir		en coopération et
				cette sécurité-là,		les accompagner.
				ce fil-là, euh...
				tu vois ce fil-là,
				voilà, qui est
				solide. Et toi,
				c'est pas grave,
				tu peux
				rebondir. Bien
				sûr, euh...
				improviser en
				fonction de ce
				qu'il se passe en
				face de toi en
				fait. Euh, et toi
				tu reviens

			toujours à ta conduite. »
Met le plan	« J'ai toujours une	« Même si c'est à l'INSPE, même si c'est...		Se construire des
pour situer le	attention particulière	bon, allez, si c'est dans leur école, je vais		espaces/temps de
lieu de la formation	pour la convoc en fait. Les gens, le seul lien	pas faire ça ! [rires] mais si c'est plusieurs collègues, de plusieurs écoles, eh ben, je le		rencontres, d'échanges de
dans la	qu'ils vont avoir avec	mettrai, pour que tout le monde se rende à la		pratiques, de
convocation	cette formation avant de	bonne école au bon moment. Le, le truc		savoirs
	mettre les pieds dans le	géographique. Voilà, pour moi c'est		Initier les
	lieu, quel que soit le	important ça. Et que les gens aient pas la		enseignants aux
	lieu, c'est euh, une	question à se poser : "c'est où ? A la circo ?		principes et
	convocation, souvent	A l'INSPE ?" on sait plus. Voilà. C'est dans		pratiques du travail
	un peu... administrative	la convoc, c'est marqué, y'a un plan. Et si		en coopération et
	quoi. Euh, ben moi je, j'ai une attention particulière qu'il y ait toujours un plan qui	c'est départemental, comme ça m'arrive assez souvent, euh, eh ben ils se trompent pas, parce que si c'est à l'autre bout du département... »		les accompagner.

	l'accompagne, la convoc. »
Coupe les		« En plus, de la frustration nait le désir, donc	Se construire des
discussions en cours entre formés		si tu... coupes une ou deux discussions, c'est pas grave. C'est même une bonne idée. Parce que du coup ils auront envie euh, de	espaces/temps de rencontres, d'échanges de
à la fin du		reconnecter euh, cette discussion plus tard. »	pratiques, de
temps		« Le dire au bon moment, c'est... ni trop	savoirs
d'accueil		long... faut pas, ben faut pas que les gens	Initier les
		commencent à s'ennuyer en fait. »	enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

« ...et effectivement, je me dis, si chacun commence à raconter son petit truc euh, "jeudi dernier... ", je sais pas quoi [rires] ... à la fois c'est bien, mais voilà, on a quand même un... oui, un temps à tenir. On le voit bien nous, des fois dans les formations, quand y'a des gens qui racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible. Quand on est formés j'entends. »

et j'estime qu'il faut ... aller dans ce sens. Et peut-être que certaines discussions ne, enfin, ne vont pas aussi loin qu'elles auraient pu aller hein, c'est sûr. [silence] Mais je, j'essaie de me tenir à mon objectif quand même. «

participants. Euh, pour avoir... parce que par exemple, je pense, comme A, ok, elle est repartie avec ce qu'elle voulait, mais c'est vrai que des gens euh... qui faisaient déjà l'école dehors, je pense à A et S en particulier, je sais pas trop avec quoi elles sont reparties... »

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne du		« Moi, je me souviens très bien que je suis			Se construire des
	temps aux		très attachée, euh..., j'étais ravie qu'il y ait			espaces/temps de
	formés pour qu'ils échangent sur		des échanges entre les enseignants. Donc euh... à ce moment-là, euh, je me connais, je laisse les échanges, je n'interviens pas. Je			rencontres, d'échanges de pratiques, de
	un point, à partir de leurs avis et expériences respectifs		trouve que c'est super. »			savoirs Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
	Chronomètre		« ...mais je sais que je jauge aussi le temps.		Dilemme avec le	Se construire des
	les temps		C'est-à-dire que moi j'ai vu tellement de		point précédent	espaces/temps de

	d'échanges et les arrête lorsque le délai imparti est écoulé		discussions s'enliser, dans des stages, et caetera, je me dis, donc voilà. » « Euh, les échanges oui, mais moi, ce qui m'intéresse, c'est d'apprendre. Donc euh, quand je suis en stage, j'attends... de, euh que la personne me fasse voir des choses autrement et euh, m'apporte un contenu que je n'ai, que je n'ai pas. »			rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Anim B	Incite les formés à parler de leur expérience de manière très	« ...c'est plus parlant, c'est plus, c'est plus vrai, entre guillemets, que des fois ce qu'on leur dit comme ça. »	« C'était, pour moi, plus une information sur l'école dehors et euh, je pense que les enseignants en particulier aiment bien qu'il y ait des témoignages d'autres collègues, parce que pour eux, c'est plus parlant, c'est	« Mais euh... mais pour moi, y'a un objectif à tenir quand même. Enfin...	« Et puis, j'aime bien avoir un retour. Après, forcément, les C'est vrai que	Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de
	concrète		plus, c'est plus vrai, entre guillemets, que	donc un certain	j'aurais bien	savoirs
			des fois ce qu'on leur dit comme ça. »	nombre de points à aborder,	voulu avoir le ressenti des autres	Initier les enseignants aux

	Actions décrites, rapportées,
				Difficultés et	Activité
	alternatives à ce qui est vu chez	Valeurs	Buts	points de vigilance	Empêchée	Prescriptions
	Anim B
Anim C	Laisse le	« C'est aussi selon le	« Nous aussi, sur les formations, les			Mobiliser les
	choix aux formés de travailler seul ou en groupes	besoin. »	dernières, et ça on l'avait peu fait avant, on a aussi beaucoup de temps, où on propose soit un temps de travail euh, en groupe, soit un travail individuel. C'est les participants qui choisissent. On laisse le choix en fait, dans les modalités. Et ça, ça fonctionne assez bien. Du coup, c'est aussi selon le besoin, la personne elle se dit : "ben voilà, moi j'ai envie de travailler avec quelqu'un ou pas" ».			principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Initier les enseignants aux principes et

						pratiques du travail en coopération et les accompagner.
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Installe des	« Moi je trouve que	« Ils savent que "ah ouais d'accord, c'est le			Se construire des
	chaises en	c'est bien quand les	genre de formation où on va se mettre en			espaces/temps de
	cercle avant l'arrivée des formés	gens ils ont un cercle de chaises quand ils arrivent. »	cercle". »			rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
						Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Invite ceux	« ...on fera pas boire un	« "A la fin de ce temps de réflexion, si vous	Se construire des
qui n'ont pas	âne qui a pas soif. »	voulez pas appliquer ces règles, ne restez	espaces/temps de
envie de rester à partir	« Moi je peux travailler qu'avec des gens qui	pas". » « Et ceux qui veulent partir, je les fais signer	rencontres, d'échanges de
de la	sont volontaires. »	et ils s'en vont. »	pratiques, de
formation, une fois		« Moi, je compte vraiment jusqu'à 7, et je dis aux gens "barrez-vous, y'a vraiment	savoirs Affirmer les
posés le		aucun problème ! Vous avez réfléchi, voilà".	finalités du Projet
cadre et la		Et, à ce moment-là... et sans animosité	éducatif de l'OCCE
présentation		aucune hein. Si t'en as un ou deux qui se	: une visée
de la		lèvent, qui disent "ben, je vous remercie	d'émancipation
formation		mais en fait c'était pas du tout ce que j'attendais", tu dis "y'a aucun souci, moi je peux travailler qu'avec des gens qui sont volontaires. Donc, vous signez, vous partez" ; »	Connaître les priorités ministérielles afin de pouvoir agir en complémentarité collectivement

Anim A	Intervient pour répondre	« ...vraiment, on est tous là ensemble, et on	« Je pense que chez moi, y'avait la notion du temps. »	Se construire des espaces/temps de
	à une question	réfléchir ensemble, et	« Je laisse les échanges, je n'interviens pas.	rencontres,
	sans laisser de	y'a pas de perte	Je trouve que c'est super. Euh... mais je sais	d'échanges de
	temps au	d'attention,... » »	que je jauge aussi le temps. »	pratiques, de
	collectif pour réagir		« Plus c'est intense, et court, pour moi hein, plus c'est marquant. » « Peut-être c'est pas la question du temps. C'est l'intensité. La concentration, le fait d'être au taquet quoi. De, vraiment, on est tous là ensemble, et on réfléchir ensemble, et y'a pas de perte d'attention. » « Pour moi, l'essentiel, c'est qu'elles soient tout le temps là, c'est-à-dire qu'elles soient tout le temps, tout le temps au taquet. »	savoirs Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de controverses (faire de nos différences

				de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble)
				Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Anim B	Intervient	« Et puis disons que je pense qu'à un moment	« Et peut-être que	Mobiliser les
	pour répondre	donné, on privilégie aussi des fois	certaines	principes et
	à une question qui a été posée	l'efficacité. » Mais, on a un temps donné, et à moment	discussions ne, enfin, ne vont pas	pratiques de la coopération dans
	au collectif	donné, faut aller euh... vers l'objectif qu'on	aussi loin qu'elles	nos instances et
		se fixe. Et je pense que certains, enfin, bien	auraient pu aller	dans la mise en
		sûr que je peux pas savoir, parce qu'il y a des échanges qui ont pas eu lieu, mais... à des	hein, c'est sûr. »	oeuvre de nos actions

						en coopération et les accompagner.
	Actions décrites, rapportées, alternatives à ce qui est vu chez Anim B	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim C	Clôture le		« En plus, qui plus est en visio, je trouve que	« C'est vrai que		Se construire des
	temps		c'est encore plus prégnant. Et du coup, c'est	moi en visio, j'ai		espaces/temps de
	d'échanges de pratique au		vrai que moi en visio, j'ai un timing, quand même, que je m'impose, et que je respecte	un timing, quand même, que je		rencontres, d'échanges de
	bout d'un temps défini à l'avance		beaucoup plus qu'en présentiel. Du coup je, j'ai un timing presque à la minute, et à un moment donné, je dis : "ben voilà, on va clôturer ce temps-là, je vous arrête." »	m'impose,... »		pratiques, de savoirs Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail

						en coopération et les accompagner.
	Actions rapportées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim D	Utilise un guide, une feuille sur laquelle est indiquée toutes les étapes chronométrées de la formation		R - « Ouais ouais, très bien. Du coup, c'est ton esprit de départ, entre guillemets, c'est, ton idée générale, c'est d'ouvrir un espace de parole, et t'as quand même ton guide, si je reformule, t'as quand même ton guide, qui te permet de revenir à ton objectif, pour euh... pas partir trop loin non plus, puis d'arriver à ce que tu t'étais fixé. » Anim D : « Complètement. »			Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
	Prolonge le temps d'accueil de 5	« Il faut qu'ils soient contents d'être accueillis par une petite	« Le café, l'accueil, c'est déjà le moment de la formation hein. Euh, comment les gens vont se regarder, si y'a des gens qui se			Se construire des espaces/temps de rencontres,

minutes après

l'heure de

début de la
formation

viennoiserie, un petit

jus de fruit, un petit machin. Et le temps de... de se satisfaire de

ce petit accueil
convivial, ... »

connaissent et qui se retrouvent, ou qui se sont pas vus depuis longtemps, ou si euh, eh ben Machin il savait pas que son beau-frère était aussi inscrit à cette formation tu vois ! » « Mais, tu laisses quand même ce temps-là, parce que c'est de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce truc-là se faire. »

d'échanges de

pratiques, de

savoirs

Mobiliser les

principes et

pratiques de la

coopération dans

nos instances et

dans la mise en

oeuvre de nos
actions

Initier les

enseignants aux

principes et

pratiques du travail

en coopération et
les accompagner.

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne son	« ...faire dépasser les	« Et donc mon travail, c'est de stimuler leur	« ...je reste	Dilemme : être	Produire et diffuser
	avis sur les	limites de ce qu'elles	désir et leur attention. »	hyper	concentrée pour	des connaissances
	questions	auraient pu penser... »	« Mais intervenir euh, parce que c'est leur	concentrée sur	donner un avis sur	et des outils
	posées, de	« ...faire en sorte de	attente aussi. Et parce que c'est mon rôle. »	ce qu'elles	tout VS tenir	pédagogiques sur la
	manière	développer une		disent, pour	compte de tout le	coopération à
	systématique	autonomie de pensée. »		pouvoir répondre moi aussi à leurs attentes, parce qu'elles	monde	l'école Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail

				elles échangent, ça fuse, donc faut suivre hein.
				Ca c'est pas évident. Euh, faut suivre, et en même temps, va falloir aussi que je trouve rapidement une piste, par rapport à ça. »
Anim B	Intervient pour	« C'est mon rôle, à ce	« Si à ce moment-là, la personne a besoin de	« ...parce que	Mobiliser les
	donner la	moment-là, sur la	dire quelque chose, c'est parce qu'elle veut	des fois je pense	principes et
	parole à un	visio, de redistribuer la	être en réponse à ce qui s'est dit avant, et	que s'ils	pratiques de la
	formé qui	parole. »	c'est à ce moment-là qu'il faut que	voulaient	coopération dans
	avait levé la	« Enfin, voilà, je suis	j'intervienne. »	intervenir, je les	nos instances et
	main, et que	là pour ça en fait. Je		voyais pas. »	dans la mise en

Anim C	Annonce que	« Donc toi tu parles bien de cet intérêt de	« ...mais bon, tu	Affirmer les
	les élèves	travailler et découvrir des choses dedans	le formalises pas	finalités du Projet
	doivent être	pour, enfin, dehors, que tu peux ramener en	non plus de	éducatif de l'OCCE
	acteurs dans	classe, et là, tu, quand même, tu apportes	manière	: une visée
	leurs	cette dimension coopérative quand tu dis	explicite, le fait	d'émancipation
	apprentissages, par des	"ben c'est à ce moment-là aussi que les ens... que les élèves sont mobilisés, pour	que, ces recherches, elles	Initier les enseignants aux
	recherches	eux, collectivement, chercher des réponses	seront faites en	principes et
	suite aux	et des personnes ressource."	coopération. »	pratiques du travail
	observations	Ouais, vraiment l'idée que, ben là, en tant		en coopération et
	faites dehors	que formatrice, toi tu emmènes cette dimension coopérative en disant que le travail en retour, c'est pas l'enseignant qui va le faire. »		les accompagner.
	Demande à un	« Mais du coup, dans un groupe de café	« Et là, je pense	Déployer une
	formé	coop, souvent j'ai des personnes qui sont...	que c'est là	écoute active du
	d'intervenir	enfin, pas expertes, mais en tous les cas, qui	qu'en tant que	terrain
	pour donner	ont une vraie maîtrise du sujet, et d'autres	formateur, nous,

son témoignage sur sa pratique sur une question définie à l'avance	qui en ont, qui ont, qui sont dans une situation de découverte. »	il est nécessaire de bien expliciter euh... les choses, ... »	Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
	« Quelle est notre plus-value en fait, avec	« Parfois, la	Affirmer les
	cette entrée coopération. Qu'est-ce ça	coopération elle	finalités du Projet
	apporte ? Et en quoi, dans cette pratique-là,	a aucun intérêt,	éducatif de l'OCCE
	la coopération, en tous les cas, elle a	voire euh, elle	: une visée
	vraiment sa place et son intérêt ? »	ferait perdre du	d'émancipation
	« C'est "parler de la thématique et faire de	temps et de	Connaître les
	l'échange de pratique", et "montrer en quoi	l'énergie pour	priorités
	euh, l'OCCE, ce que l'OCCE peut apporter"	rien en fait.	ministérielles afin
	ben euh, sur l'agenda coop, sur les	Parce qu'elle a	de pouvoir agir en
	discussions à visée philo, sur les jardins	pas lieu d'être.	complémentarité
	pédagogiques euh, et caetera. »	Donc là, pour	collectivement

			auprès d'une équipe ou d'un groupe d'enseignants. »
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Enonce lui- même les 4 règles à respecter : confidentialité, respect, participation active, engagement		« Tu balances ces 4 règles-là. Confidentialité, respect, euh... participation active. Voilà. »			Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

		oeuvre de nos actions
		Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Dissocie le	« Et donc y'a bien sûr un moment de	Initier les
temps de	métacognition plus loin ! »	enseignants aux
métacognition		principes et
des exercices		pratiques du travail
pratiques		en coopération et les accompagner.

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Cite la définition du	« J'ai repensé à Freinet, avec les projets, et	« ... j'ai parlé de Sylvain Connac, euh... qui nous avait dit en formation que pour			S'enrichir de regards extérieurs
	projet pédagogique de Sylvain	caetera. Donc du coup, en fait, c'était ça que, l'idée que je voulais	lui, une situation d'apprentissage, c'était une situation inédite et de communication, euh... je me souviens très bien de ce			Initier les enseignants aux principes et
	Connac	leur faire passer. »	moment-là, parce qu'il était venu à XXX, donc euh... Voilà. Et ça m'avait beaucoup interpellée cette histoire de situation d'apprentissage, et je l'avais vraiment intégré, ça m'avait bien parlé, et je m'étais dit qu'un projet c'était ça quoi en fait. Et j'ai repensé à Freinet, avec les projets, et caetera. Donc du coup, en fait, c'était ça			pratiques du travail en coopération et les accompagner.

		que, l'idée que je voulais leur faire passer. »
Arrête les discussions au bout du temps imparti		« ...ce que j'avais retenu, c'est que, si tu mets en oeuvre quelque chose émotionnellement de fort, euh, eh ben, c'était les conseils qui étaient donnés aux enseignants d'ailleurs : "mettez en oeuvre des situations intenses émotionnellement, comme ça, les enfants apprendront quoi".			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
		Et donc, moi c'est ce que je cherche à faire. Que ce soit intense, pour qu'on ait pas besoin de démultiplier les situations pour que l'apprentissage se fasse. C'est mon, c'est ma prémisse en fait. »
Actions
décrites, rapportées, alternatives à	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions

	ce qui est vu chez Anim B
Anim C			« Je trouve que Sylvain Connac, il le dit dans beaucoup de ses interventions. Il dit souvent : "si ça a pas d'intérêt, euh, on fait pas en fait ! Parce que justement, la coopération, c'est pas euh, c'est pas anodin, c'est coûteux en temps, en énergie euh... et finalement, quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin !" »			S'enrichir de regards extérieurs
	Actions rapportées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim D	Incite les formés à dire des blagues et à rire		« Grâce aux neurosciences, et non pas grâce à Céline Alvarez, on sait aujourd'hui que quand on oxygène son cerveau, on apprend mieux les choses. On, on comprend mieux ce qu'il se passe autour			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail

	de nous. Et que pour s'oxygéner le	en coopération et
	cerveau, le mieux, c'est la plaisanterie, la décontraction, le plaisir d'être là. Donc en plus, on va se détendre, on va jouer ensemble, pour essayer de voir comment faire naître un groupe, et c'est parce qu'on s'oxygène le cerveau qu'on va passer un bon moment. Voilà. Donc, les blagues sont bienvenues... »	les accompagner.
Demande aux formés de	« En fait euh... sauf à se connaître avant, une homme et une femme s'assoiront pas	Initier les enseignants aux
s'asseoir par	côte à côte. En fait. Donc euh... peut-être	principes et
ordre	les hommes seront... assis ensemble ... »	pratiques du travail
alphabétique		en coopération et
des prénoms		les accompagner.

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Donne son avis				« ... j'étais plus
	immédiatement				presque dans la
	après qu'un				posture de l'instit
	formé a posé				qui dit à ses
	une question				élèves euh... "eh ben ça euh... voilà moi ce que j'entends par là", plus que peut-être une formatrice qui aurait pu dire
					« et vous, qu'est-ce que vous en pensez de ça...

Propose aux formés de réaliser un « quoi de neuf ? »

« L'exercice était que quand une fait un quoi de neuf, proposez lui quelque chose, comme si vous étiez en classe, et qu'un enfant vous disait ça. »

« Je me positionne un peu comme une enseignante euh, Freinet, que j'étais à l'époque, c'est-à-dire que moi je suis là pour favoriser la coopération entre eux ... euh... par l'échange, les liens euh... et caetera, moi j'apporte les outils pour qu'ils puissent le faire... »

Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Anim B

Distribue la parole à tour

« ...je donne la parole à quelqu'un qui l'a pas

« C'est-à-dire que je fais comme avec les enfants. C'est-à-dire quand tout le monde

« Effectivement, je donne la

Mobiliser les principes et

de rôle

encore eue. »

parle en même temps, eh ben, je régule. » « Quand je vais dans les classes, que les élèves, euh... plusieurs élèves lèvent la main, on fait forcément un choix, aussi.

parole à quelqu'un qui l'a pas encore eue, et... je

pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

Enfin, voilà. Quoi. Donc à un moment	pense que ça va	oeuvre de nos
donné, je, je sais que moi, je me dis "bon, déjà untel a pas encore parlé sur ce sujet-là, donc je vais le privilégier", et s'il y en a	être pertinent. Peut-être que des fois je me	actions Initier les enseignants aux
plusieurs, je fais appel aussi à ce que j'ai	trompe hein.	principes et
vu d'eux. C'est-à-dire euh, est-ce que je	Mais, voilà, y'a	pratiques du travail
vois qu'eux, depuis le début : est-ce que	aussi une	en coopération et
"lui, il a bien suivi, ça va être pertinent", ou est-ce que lui, je vois qu'il va être complètement à côté parce qu'il était en train de regarder dehors pendant que... Je sais qu'on fait des choix, voilà, à un moment donné. Et je pense qu'il y a ces deux choix-là.	interprétation. »	les accompagner.
Comme quand on est en classe hein, des fois on sait que peut-être l'élève a aussi trouvé, mais que des fois, celui-là il ira

		peut-être plus vite pour lui, pour expliquer. »
Donne la	« ...la règle est comme	« Mais je, je fais un peu le... parallèle avec	Mobiliser les
réponse	ça. »	le conseil d'élèves. C'est-à-dire qu'il y a	principes et
immédiatement à une question		des moments où y'a des questions posées, ben la réponse c'est "non, c'est pas	pratiques de la coopération dans
d'ordre		possible", parce que la règle est comme	nos instances et
réglementaire		ça. »	dans la mise en oeuvre de nos actions
			Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

Actions décrites,

rapportées, alternatives à ce qui est vu chez Anim B

Valeurs

Buts

Difficultés et points de vigilance

Activité empêchée

Prescriptions

Anim C

Demande aux formés quels intérêts ils voient à utiliser en classe un exercice qu'ils viennent de vivre

« On clôture l'activité, chaque groupe fait part de ce qui fait consensus, sur la thématique du jour, mais, on fait toujours, on prend au moins 5 minutes à chaque fois pour dire "voilà, on a vécu ce qu'on appelle une entrevue en 3 étapes, comment s'est jouée la coopération ? Qu'est-ce qui, pour vous, a favorisé la coopération dans cette activité ? Et comment vous, vous pourriez réutiliser l'entrevue en 3 étapes dans vos classes ? Et quel pourrait être l'intérêt ?". Et on, on a vraiment cette

Déployer une écoute active du terrain

Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.

	vigilance, à chaque fois qu'on propose une activité qui met en jeu la coopération, à analyser la notion en jeu, mais euh, aussi la coopération en jeu, et cette dimension de transfert et de, d'isomorphisme dans les classes en fait. »
Fait référence à	« C'est comme en classe en fait, c'est... ce	Déployer une
son métier	que je dis aux enseignants : quand y'en a	écoute active du
d'enseignante	pas besoin, y'en a pas besoin en fait euh...	terrain
pour indiquer	on va pas en mettre juste pour en mettre.	Initier les
l'absence de	Parce que du coup, elle... ça fonctionnera	enseignants aux
nécessité à	pas. Parce que si c'est pas une nécessité, la	principes et
mettre de la	coopération... »	pratiques du travail
coopération dans certains	« Parce que justement, "la coopération, c'est pas euh, c'est pas anodin, c'est	en coopération et les accompagner.
exercices	coûteux en temps, en énergie euh... et finalement, quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin !" Et puis, la coopération tout le

			temps à tout prix non ! Enfin moi, c'est mon point de vue aussi mais... Mais je pense qu'on s'y perd après, si on veut en mettre tout le temps euh, et puis aussi on perd nos élèves, notamment ceux qui, qui ont du mal à s'investir dans ces temps coopératifs. Et... qui ont besoin de temps individuels... ou d'autres choses. »
				Difficultés et
	Actions				Activité
	rapportées	Valeurs	Buts	points de vigilance	empêchée	Prescriptions
Anim D	Utilise les mêmes exercices avec les formés qu'avec les élèves		« Cette séance, là, dont on va parler, c'est approximativement la même lorsque je la... développe auprès des, du public, auprès des gamins ou quand je forme des enseignants. Je fais à peu près la même chose. Y'a un peu plus de métacognition euh... du côté enseignant, où on se			Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

	demande qu'est-ce qu'on fait, mais...	oeuvre de nos
	Sinon, ces exercices-là, ils sont bien parce	actions
	qu'il faut les faire infuser. Avec des	Initier les
	gamins, comme avec des adultes. »	enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les accompagner.
Fait le parallèle	« ... ambiance propice au travail ! ...	Se construire des
entre le climat	climat scolaire propice au travail, c'est la	espaces/temps de
de classe et le climat de	même chose. »	rencontres, d'échanges de
travail en		pratiques, de
formation		savoirs

	Actions réalisées	Valeurs	Buts	Difficultés et points de vigilance	Activité empêchée	Prescriptions
Anim A	Arrête les	« C'est aussi mon	« Moi j'ai cette hantise, de, de l'ennui. »			Se construire des
	échanges au bout du temps imparti	modus vivendi, euh, moi j'aime l'intensité. » « Finalement je fais mes stages comme moi j'aime vivre quoi. »	« ...pour moi si y'a l'attention, euh, c'est déjà énorme sur le fait d'avoir envie d'apprendre. Dans le désir. Parce que moi, c'est hyper important ça, le désir. »			espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
Anim B			« ...que je prends des indices sur les visages, enfin, comme quand on est en formation en présentiel, on prend des indices sur les visages, pour voir si, s'ils ont l'air d'aller, ou si au contraire y'a des... peut-être qu'ils font un signe en		« Moi, j'analyse quand même beaucoup sur la tête des gens, donc du coup, là, ça m'a perturbée,	Mobiliser les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans la mise en

Annexe D : Tableau comparatif des valeurs et buts des animateurs selon les actions réalisées

Anim A

Anim B

Anim C

Anim D

Laisser les échanges se

développer

Ecoute, valorisation, retrait de soi, place de chacun, faire vivre le collectif, mise en retrait

Accueillir la parole de
chacun

Apporter une réponse

réglementaire ou
pédagogique

Donner du crédit, rationnaliser

Respect de la règle

Réguler les échanges

Respect de la parole, équité et équilibre dans l'expression de chacun

Respect de la parole, attention aux autres, place de chacun, incarner le

rôle du garant, être juste et
équitable

Ecoute, respect de la parole

Créer le cadre de la

formation

Respect des contraintes
individuelles

Engagement, respect des
besoins individuels

Engagement individuel,
cadre unique

Laisser les échanges se développer	X Favoriser la coopération	X Ecoute de chacun, pertinence des échanges, dynamiser les échanges, efficacité, faire vivre une situation jugée coopérative, favoriser l'horizontalité		X Ne manquer aucune interaction, avoir le retour des formés sur la formation
Apporter une réponse	X	X	X
réglementaire ou	S'appuyer sur la recherche	Faire connaître la règle	Gagner du temps pour en
pédagogique	pour étayer ses propos,		laisser plus tard, dépasser l'aspect pratique pour viser la dimension pédagogique
Réguler les échanges	X	X	X
	Eviter les discussions excluantes, écoute et attention collectives, garder la main sur l'échange, signifier l'asymétrie	Respect des tours de parole, équilibre, tenir les délais, pertinence des propos, encourager ceux qui parlent peu	Ecoute de chacun par tous, passer à autre chose si pas de nouveaux apports

Créer le cadre

formation

de la

N'oublier personne, créer du lien entre les formés

Pouvoir solliciter les

personnes, favoriser la

participation et l'échange,

choix des modalités de travail

Engager les formés,
expliciter le contrat, décider ensemble, tenir compte des besoins de chacun, détendre l'atmosphère,

responsabiliser, avoir
uniquement des volontaires, respecter chacun

Donner des

ateliers à

coopératifs ou non

exercices, réaliser,

X Montrer méthode, émotions

l'effet provoquer

d'une

des

Engager dans une interaction, engager à se positionner sur un sujet, vivre des situations reproductibles en classe

Susciter les échanges, faire

parler sur des éléments
d'ordre personnel, profiter des situations réelles pour initier des actes coopératifs, donner à chacun ce dont il a

besoin, repérer le

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

Principales missions

? Animation pédagogique

- Mise en oeuvre et suivi des actions pédagogiques départementales décidées par le Conseil

d'Administration, en cohérence avec les orientations fédérales définies en Assemblée Générale.

- Participation à des groupes de travail départementaux, régionaux et à portée nationale.

- Informations, animations, aides pédagogiques ponctuelles et formations apportées sur site à la demande

du terrain

ou sur initiative de l'AD ou du CAN.

? Travail administrative

- Aide à la création et à la gestion des coopératives scolaires des Premier et Second Degrés.

- Information sur les obligations des mandataires, gestionnaires de coopératives scolaires des Premier et

Second Degrés.

- Suivi de la gestion des coopératives scolaires des Premier et Second Degrés : conseils, assurances, etc.

? Travail associative

- Relations Animateur départemental / Conseil d'Administration Départemental

L'Animateur Départemental a l'obligation :

- de mettre en oeuvre le projet fédéral dans le département d'affectation ;

- de participer en tant que stagiaire à des formations fédérales ;

- d'appliquer les décisions prises par le Conseil d'Administration Départemental et le Bureau Départemental ;

- de rendre compte de la mise en oeuvre, des difficultés éventuelles ;

- de transmettre régulièrement aux élus du Bureau et du Conseil d'Administration Départementaux toutes les

informations émanant du Siège de la Fédération, des autres associations départementales, des coopératives

scolaires des Premiers et Second Degrés, des partenaires de l'Association Départementale.

- Il assure, sous la responsabilité du Secrétaire Général, la préparation matérielle des Conseils
d'Administration Départementaux (convocations, dossiers, salle, ...).

- Il peut être amené, sur mandat explicite donné par le Conseil d'Administration Départemental ou le
Bureau Départemental, à représenter l'Association Départementale dans des réunions ; il en rend compte au Bureau

Départemental.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

Principales missions

? Animation pédagogique - Dans le cadre de la Motion d'Orientation fédérale et de la CPO, vous mettrez en oeuvre les missions suivantes (afin d'être en accord avec la fiche de poste liée à l'enquête menée actuellement dans le cadre des négociations autour de l'avenant 182) : Concevoir des animations pédagogiques pour les enseignants ;

- Animer des séquences pédagogiques ;

- Accompagner les équipes éducatives pour l'installation et le renforcement de la pédagogie coopérative ;

- Développer la coopération en tous lieux où des enfants sont scolarisés...(IME, ITEP, établissements

pénitentiaires, etc.) ;

- Organiser, participer à des manifestations à caractère pédagogique (forums, conférences, rencontres
inter-classes, etc.) ;

- Mettre en oeuvre et accompagner, en collaboration avec les élu-e-s, les actions et projets
pédagogiques

départementaux décidés par le CA de l'AD, de l'UR, en cohérence avec les orientations définies en AG fédérale ;

- Préparer et animer des réunions de coordination de projets coopératifs ;

- Evaluer les animations effectuées (celles mentionnées dans les points précédents) ;

- Produire des comptes-rendus et bilans des animations effectuées ;

? Formation pédagogique (dans le cadre de la MO fédérale et de la CPO, vous mettrez en oeuvre les missions suivantes :

- Former les enseignants à la pédagogique coopérative ;

- Former les équipes éducatives à la pédagogie coopérative ;

- Evaluer les formations ainsi réalisées ;

- Produire des comptes-rendus et des bilans des formations ainsi réalisées ;

? Travail administratif

- Aider à la création de coopératives ;

- Participer à la gestion et au suivi des coopératives (comptabilité, juridique, assurance, etc.) ;

- Informer les mandataires de coopératives scolaires de leurs obligations liées à leurs engagements

associatif, pédagogique, bancaire et comptable ;

- Effectuer les tâches administratives liées aux projets/actions pédagogiques ;

- Participer à la gestion administrative de l'AD, de l'UR ;

- Contribuer à la recherche de financements (toutes formes de subventions, mécénats, etc.) ;

? Travail associatif

- Contribuer à la vie démocratique de l'Association Départementale, de l'UR ; .

? Communication

- Assurer la circulation de l'information au sein de l'AD/UR ;

- Communiquer en interne et en externe sur les actions, projets, services, ressources et outils ;

- Participer à la réalisation de supports d'information et de communication ;

- Contribuer à l'actualisation du site Interne et des autres outils de communication de l'AD/UR ;

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

Par la présente convention, l'association OCCE s'engage, à son initiative et sous sa responsabilité, à mettre en oeuvre, en cohérence avec les objectifs des politiques publiques mentionnés au préambule, son projet associatif d'éducation complémentaire de l'enseignement public. Celui-ci est décliné en ambitions, priorités et actions détaillées en annexe, laquelle fait partie intégrante de la convention.

Faire vivre la coopération au quotidien par les élèves, repose sur des dispositifs pédagogiques favorisant l'engagement des élèves dans leurs apprentissages, le renforcement de l'estime de soi et le respect de l'autre, sur l'interdépendance cognitive et l'interaction dans la résolution de problèmes complexes et le retour réflexif et partagé sur les démarches d'apprentissage, ainsi que la participation active et responsable de chacun, à des projets qui donnent du sens aux apprentissages scolaires, en relation avec tous les domaines de connaissances de compétences et de culture, inscrits dans les instructions officielles et les programmes actuels. Ce mode d'intervention éducative donne du pouvoir d'agir aux élèves permettant ainsi leur épanouissement et contribuant à la réussite de tous.

L'action de l'OCCE se situe essentiellement pendant le temps scolaire et s'adresse aux élèves de la maternelle au lycée ; elle vise à rendre plus pertinentes les pratiques coopératives dans les situations d'enseignement-apprentissage, à créer un réseau de classes coopératives, à développer la dimension coopérative des projets pédagogiques proposés et vécus par les classes. Elle travaille à l'amélioration du climat scolaire et au renforcement de son offre de projets spécifiques dans les champs de la culture littéraire, artistique et culturelle et de la culture scientifique, à la production des ressources et supports méthodologiques, ainsi qu'à l'exercice, via son fonctionnement en coopératives, d'une solidarité financière éprouvée permettant à tous les élèves, quel que soit leur contexte de vie, de bénéficier des projets et activités de la classe ou de l'établissement.

Le « projet » peut concerner l'ensemble des activités donc le financement global de l'association.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

Depuis son origine l'OCCE affirme sa volonté de promouvoir un projet d'éducation à la citoyenneté, d'apprentissage de l'autonomie et de la solidarité. L'action de l'association, autour des dispositifs participatifs de la vie associative que sont les conseils de coopératives, la délégation élèves, vise à faire de l'École un lieu d'expérimentation de l'agir ensemble coopératif faisant sa place à chaque individu à égalité, dans le respect des principes républicains, un lieu d'engagement citoyen à l'échelle de la classe, de l'établissement et de son environnement, un lieu d'expérimentation dès le plus jeune âge de la responsabilité, de l'ouverture au monde et aux autres, de la pratique du débat et de l'acquisition de l'esprit critique. L'OCCE s'emploie à accompagner les personnels de l'éducation pour un climat scolaire apaisé en insistant sur les stratégies d'équipe, la coopération en pédagogie et la justice scolaire ; elle promeut auprès d'eux les principes inscrits dans la Convention internationale des droits de l'Enfant. L'OCCE permet aux élèves de concrétiser leur engagement et d'exercer leur esprit critique et leur responsabilité dans des projets et des productions qui font sens : éducation au développement durable, éducation aux médias et à l'information. Elle leur fait découvrir et les initie, par la rencontre de professionnels (dans le cadre de la Semaine de l'ESS à l'École et du projet Mon ESS à l'École), aux principes démocratiques de l'économie sociale et solidaire auxquels se réfère le fonctionnement des coopératives.

3 : Une ambition pour les alliances éducatives : la formation et l'accompagnement des acteurs de l'éducation

L'action de l'OCCE vise au premier chef la formation des enseignants, et y associe d'autres acteurs éducatifs : dans le but de mettre en oeuvre les ambitions 1 et 2, l'association propose aux INSPE, aux DSDEN et aux rectorats (pour les inscrire dans les plans de formation initiale et continue), des modules sur les principes et pratiques du travail en coopération des élèves, du travail en équipe d'adultes. En complément, l'OCCE initie des formations propres et répond aux sollicitations des circonscriptions de l'Éducation nationale et des établissements ; elle privilégie les formations mixtes enseignants, animateurs pédagogiques du réseau OCCE et partenaires intervenants. De surcroît elle prolonge les temps de formation par l'accompagnement des projets, pour ancrer les pratiques dans le quotidien des classes.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

L'association poursuit par son plan fédéral de formation l'effort de professionnalisation de ses animateurs pédagogiques, de qualification de ses bénévoles militants, ainsi que la formation de ses mandataires à la gestion des coopératives scolaires. De même elle poursuit sa mission d'assistance et de contrôle du fonctionnement légal des coopératives scolaires, développe l'information des parents sur celui-ci et accompagne la vie associative des coopératives scolaires. Elle gère aussi de nombreuses situations relevant de l'assurance scolaire associée à l'adhésion des coopératives. Elle travaille à se doter d'une identité pédagogique affirmée, lisible et transmissible en renouvelant un cycle de recherche-action de trois ans qui s'ouvrira en octobre 2021 et portera sur les controverses.

Pour réaliser les missions de ces 3 ambitions au plus près du terrain, la Fédération OCCE met à la disposition de ses Associations Départementales et de leurs coopératives des moyens techniques (assistance juridique et assurances, communication interne et externe, aides financières, outils de gestion comptable...), et humains (un animateur pédagogique est mis à disposition de chacune des 102 associations départementales).

Dans ce cadre, le ministère contribue financièrement à ce projet d'intérêt économique général, conformément à la Décision 2012/21/UE du 20 décembre 2011 de la Commission européenne. Le ministère n'attend aucune contrepartie directe de cette contribution.

De la prescription à la mise en coopération réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN

Je, soussigné Rachel GIRARDIN, étudiante ·en Master « Sciences de l'éducation », deuxième année, mention « Formation de formateurs dans le milieu de l'enseignement », déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d'une partie d'un document publiés sur toutes formes de support, y compris internet, constitue une violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour écrire ce rapport ou ce mémoire.