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FLS: Analyse des manuels et évaluation des compétences linguistiques en RD. Congo

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par Willy Ilunga Ntumba
Université Paris 3 - Sorbonne Nouvelle - Master2 Recherche 2006
  

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III.2. Population d'enquête

Notre enquête a été menée auprès de soixante élèves dont trente du primaire et trente autres du secondaire. Les trente élèves finalistes du cycle primaire sont les plus directement intéressés parce qu'ils sont arrivés à la fin du cursus et ont utilisé les manuels ayant fait l'objet de notre analyse. Par contre, il nous a semblé nécessaire d'élargir ce champ aux finalistes du secondaire, particulièrement ceux de la section pédagogique, parce que la législation congolaise reconnaît à ces derniers la qualification d'enseigner à l'école primaire à la fin de cette formation.

L'objectif poursuivi est de nous rendre compte de leurs capacités d'enseigner le et en français par la mesure des connaissances linguistiques qu'ils ont acquises.

A la recherche de la « variété », nous avons interrogé des élèves selon l'emplacement des écoles dans les « quatre districts » de la ville de Kinshasa (Funa, Lukunga, Mont-Amba et Tshangu) ; lequel emplacement met à notre disposition, sur la base d'un brassage socioculturel, des témoins ayant profité des mêmes méthodes d'enseignement.

Nous avons été dans sept écoles différentes (Collège Bonsomi, Complexe scolaire du Mont-Amba, Complexe scolaire Moanda, Lycée Bolingani, Lycée Matonge, Institut Kimvula et Institut pédagogique de Ngiri-Ngiri).

Toutes ces écoles visitées sont gérées selon le titre 4 de la loi-cadre de l'enseignement national n° 86/005 du 22/09/1986. Cette disposition légale a été renforcée par les états généraux de l'Education nationale de janvier 1996 qui ont mis au point un « partenariat éducatif » où l'Etat, les entités décentralisées, les confessions religieuses, des organisations non gouvernementales et les parents d'élèves doivent intervenir dans la création et/ou la gestion des écoles.

Le système éducatif national étant dès lors ouvert aux initiatives privées, ce partenariat implique la signature des conventions de gestion. Aussi distingue-t-on des écoles publiques, privées, conventionnées catholiques, conventionnées islamiques, conventionnées kimbaguistes, conventionnées protestantes et conventionnées salutistes.

Situé dans la commune de Ngiri-Ngiri, district de la Funa, l'Institut pédagogique de Ngiri-Ngiri est une école publique. Le Complexe scolaire du Mont-Amba est une école privée située dans la commune de Lemba (district du Mont-Amba) et placée sous la responsabilité du comité de gestion de l'Université de Kinshasa (UNIKIN). Le Complexe scolaire Moanda est une école conventionnée islamique située dans la commune de Kinshasa (district de Lukunga). Le Collège Bonsomi situé dans la commune de N'djili (district de Tshangu) et le Lycée Bolingani situé dans la commune de Kintambo (district de Lukunga) sont conventionnés catholiques. L'Institut Kimvula est une école conventionnée protestante située dans la commune de Kintambo (district de Lukunga). Le Lycée Matonge est une école conventionnée salutiste située dans la commune de Kalamu (district de la Funa).

Si le lingala est la langue nationale parlée à Kinshasa, il faut noter une diversité linguistique remarquable qui fait de cette ville-province le reflet de la situation sociolinguistique du Congo, suite à la présence des autres langues congolaises généralement utilisées par les originaires de mêmes tribus ou de mêmes groupes ethniques. Ce qui détermine son caractère de première ville cosmopolite du pays.

La diversité de Kinshasa est aussi socioculturelle et provient d'abord de ses quartiers, dont les caractéristiques sont extrêmement divergentes. Le quartier résidentiel, aux larges et somptueuses villas, longe la rive sud du fleuve Congo. Dans ce quartier de Gombé réside l'élite, la classe aisée de la société congolaise et les expatriés. Limete et quelques quartiers de Lemba et Ngaliema sont très hétérogènes car, à côté de quartiers d'auto-construction, on y retrouve des expatriés et une minorité de Congolais à haut revenu. Jouxtant ces quartiers privilégiés, la « Cité », zone populeuse, est constituée de plus anciens quartiers de Kinshasa devenus vétustes.

Les sujets interrogés sont tous bilingues : le lingala et le français (100 %) constituent principalement leur répertoire linguistique. Selon l'origine des parents, ce répertoire s'enrichit d'une ou de deux autres langues nationales (35 %) ou également d'une langue ethnique (lega, kimbala, kimpelende, kiyaka, kiyombe) (10 %). Quelques élèves du secondaire (25 %) déclarent parler aussi l'anglais. Un seul élève possède un répertoire de cinq langues (français, lingala, swahili, lega et anglais). 75 % de nos témoins affirment avoir appris à parler français en famille, c'est-à-dire avant le début de leur scolarisation.

Le choix des témoins est principalement motivé par les notes obtenues au cours de français. Nous avons interrogés dans chaque école visitée les élèves ayant obtenu la première note, la dernière ainsi que la note moyenne.

III.3. Présentation de l'outil d'évaluation et déroulement du test

Afin d'évaluer les compétences linguistiques des élèves congolais en français, nous avons utilisé le test mis au point par l'Institut d'études créoles et francophones de l'Université de Provence sous la direction de Robert Chaudenson (1995, pp. 225-339). Si les autorités de l'Education nationale astreignent l'école à doter les élèves de compétences linguistiques, l'Evaluation des compétences linguistiques en français dans l'espace francophone nous permet de vérifier dans quelle mesure ces élèves exploitent les notions apprises pour faire face à leurs pratiques langagières.

Le test présente particulièrement dans le cadre de la présente étude un double avantage. Non seulement il représente la synthèse des tests de langue traditionnels et ceux de type « communicatif », mais intègre aussi et surtout les aspects socioculturels locaux par les textes et les images proposés pour mesurer le niveau de compréhension ainsi que la capacité productive des témoins.

Il touche à la fois la « maîtrise », le « transfert » et l' « expression », caractéristiques des capacités intellectuelles (Tagliante, 2005, 26-27). A la suite de Bloom et de Landsheere, Christine Tagliante indique que la maîtrise des connaissances permet à l'élève de faire un choix « parmi un nombre limité de réponses prévisibles », alors que le transfert (« capacités intellectuelles médianes ») lui permet d'analyser et de synthétiser. L'expression, qui concerne les « capacités intellectuelles supérieures », lui permet par contre d'aller au-delà de simples savoirs et savoir-faire et de mettre en jeu sa « personnalité » ainsi que sa « créativité ».

En outre, ce test vise à mesurer les deux pôles principaux de toute pratique langagière qui sont l'émission et la réception, tant à l'oral qu'à l'écrit. Il comprend une fiche signalétique dont les items permettent de construire le profil socioculturel du témoin.

Pour adapter cette fiche à notre population d'enquête, nous avons supprimé les mentions « marié(e) », « études », et « profession » et les avons remplacées par « profession du père », « profession de la mère », « école » et « classe ». Ce qui aide à identifier le milieu d'origine du témoin et à appréhender ses possibilités d'usage informel de la langue française.

Le test est composé des exercices répartis selon les quatre niveaux de compétences qui sont : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite.

1°) Exercices de compréhension orale

Trois parties (A, B, C) constituent l'essentiel de cette étape de l'évaluation entièrement enregistrée. La première partie contient dix questions qui, normalement, complètent la fiche signalétique avec des informations sur le répertoire linguistique du témoin. Pour des raisons de conformité, la dixième question a été reformulée. « Qu'est-ce que vous faites quand vous n'êtes pas à l'école ? » au lieu de « Qu'est-ce que vous faites quand vous ne travaillez pas ? ». Les dix questions de la deuxième partie, auxquelles le témoin doit répondre par « vrai » ou « faux », concernent une image montrant une jeune fille sur une mobylette, une dame (marchande) assise devant sa bassine de fruits et une petite écolière passant dans la rue. La troisième partie (cinq questions) est un entretien oral qui consiste à favoriser l'expression libre du témoin qui doit donner son avis sur le test, parler de son répertoire linguistique et se prononcer sur une question d'actualité.

2°) Exercices de production orale

Autant que l'ont été les exercices de la compréhension orale, cette étape est également enregistrée. Elle est faite des deux parties (A et B), mais nous n'avons pris en compte que la partie consistant à raconter l'histoire présentée par la scène du marché parce que nous ne disposions pas de consignes données par les cartes. Un exercice pareil se base sur ce que l'on nomme « fonction iconique de l'approche globale » qui doit déclencher, d'une part, le travail de la recherche des termes correspondant aux images, des moments forts du discours à tenir, son architecture, en faisant intervenir, d'autre part, des données extralinguistiques ayant trait aux faits socioculturels.

3°) Exercices de compréhension écrite

La compréhension écrite est évaluée à partir des deux exercices, le premier (A) à trous et le second (B) un QCM. L'exercice à trous propose un texte que le témoin complète en remplissant chacun des blancs par un terme qu'il doit deviner. Le QCM est posé sur un texte de quelques cent quatorze mots, auquel le témoin doit trouver un titre et au sujet duquel il doit répondre aux questions de compréhension en choisissant la bonne réponse parmi les assertions proposées.

4°) Exercices de production écrite

Pour évaluer la production écrite, le premier exercice (A) demande au témoin de raconter une suite d'événements représentés sur des images qui mettent en scène l'attaque d'une banque perpétrée par une bande de bandits dont l'un a été arrêté par la police, et à laquelle des écoliers ont assisté à travers les fenêtres, car se produisant près de leur école. Le second (B) est un exercice à trous et un QCM, d'autant que les expressions à compléter sont d'ores et déjà proposées et que le témoin doit choisir la réponse correcte parmi celles-ci.

Nous avons pris les deux versions du test pour interroger, avec la version enfants d'une part, les élèves de sixième année primaire (ceux du niveau terminal) dont la tranche d'âge est comprise entre douze et quatorze ans, et ceux de sixième année secondaire (âgés de dix-sept à vingt-trois ans), avec la version adultes d'autre part. Le tutoiement ou le vouvoiement des sujets marquent la différence entre elles. En outre, les deux textes qui font l'objet des exercices de compréhension écrite, sous le même modèle, abordent des questions différentes : « l'attaque à la banque » (cent et un mots) pour les petits et « le travail des femmes » pour les adultes. Des modifications dues à l'adaptation concernent aussi les exercices de compréhension orale (A et B).

Le test s'est déroulé totalement en milieu scolaire. Nous saluons ici l'assistance non moins la moindre des chefs d'établissements (préfets ou directeurs des écoles), des directeurs des études et des professeurs qui se sont investis pour la réussite de cette opération. Nous avons pu obtenir de leur part même la suppression d'autres cours afin que ce test soit passé dans le délai qui puisse permettre l'enregistrement de tous les candidats.

Pour obtenir la copie du test à remettre aux élèves, nous avons saisi la forme publiée (Chaudenson, 1995) en versions enfants et adultes et avons photocopié ces textes pour avoir le nombre d'exemplaires voulus. Nous avons aussi photocopié en autant d'exemplaires les images (l'attaque de la banque) concernant la production écrite, qui sont reprises dans le livre (op. cit.) afin que chaque sujet ait sa copie. Les autres images pour la compréhension orale (la jeune fille à la mobylette) et la production orale (le marché) ont été photocopiées en un exemplaire que nous présentions au candidat au moment de l'entretien.

Dans la salle de classe, les élèves étaient placés de façon à éviter toute tentative de collaboration entre eux. Chacun recevait sa copie du test et pouvait répondre progressivement aux questions ayant trait à l'expression écrite en attendant qu'il soit appelé pour l'entretien oral. La durée limite de passation était de 90 minutes. Pour enregistrer les témoins qui devaient passer à tour de rôle, nous avons utilisé un dictaphone à microcassette de 120 minutes. Pour l'ensemble des entretiens oraux réalisés, nous avons utilisé 6 microcassettes ; la moyenne du temps d'enregistrement étant de 12 minutes par témoin. Tous ces entretiens ont été par la suite transcrits.

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"Un démenti, si pauvre qu'il soit, rassure les sots et déroute les incrédules"   Talleyrand