Memoire Online - FLS: Analyse des manuels et évaluation des compétences linguistiques en RD. Congo

Tel que présenté dans ce contexte, notre test relève de l'évaluation « sommative » qui s'oppose à l'évaluation « formative » (Véronique, 1995 et Tagliante, 2005). S'il ne vise pas à la délivrance d'un certificat, il permet tout de même d'avoir des informations sur la démarche de l'apprentissage, sans aucune vocation régulatrice. Son but est de « vérifier la conformité des performances de l'apprenant ». N'empêche donc que les résultats de cet exercice servent d'indicateurs observables aux yeux de tous les acteurs de l'enseignement/apprentissage du français.

Dans la typologie des fonctions de l'évaluation élaborée par Christine Tagliante (2005, pp. 16-19), pronostic, diagnostic et inventaire, on notera qu'il s'agit ici d'un test-bilan à fonction d'inventaire, « concernant le domaine cognitif, qui évalue les savoirs et les savoir-faire », mais qui n'a pas l'ambition de classer, ni de sanctionner. L'acquis à contrôler demeure l'étendue et la qualité des connaissances linguistiques ainsi que la capacité à organiser et mobiliser ces connaissances (lexicales, grammaticales, phonétiques, orthographiques, etc.). Le test englobe toutes les autres composantes (pragmatique, sociolinguistique) d'une communication réussie, au-delà de la composante linguistique stricto sensu.

L'auteur de l'outil d'évaluation des compétences linguistiques en français dans l'espace francophone a mis à notre disposition une grille de correction à partir de laquelle la réception et l'émission des témoins, à l'oral comme à l'écrit, sont mesurées. Un barème de notation est également arrêté. Il réserve 100 points à chacune de quatre compétences concernées (Chaudenson, 1995, pp. 241-263).

D'après les critères fixés, nous avons pu obtenir les résultats suivants pour tous les témoins interrogés.

Elèves	Comp. or.	Comp. écr.	Prod. Or.	Prod. Écr.	Total/400
YANNICK	92	67	58	44	261
DEBORAH	84	93	59	23	259
FAREK	90	63	48	45	246
KONGOL	76	53	55	37	241
MUAK	88	80	45	26	239
NADEGE	76	80	48	32	236
MARLEINE	80	53	50	47	230
SONY	81	83	39	26	229
MVIND	84	81	38	21	224
RODDY	75	73	42	36	221
ODETTE	80	47	54	35	216
KIANS	71	80	45	20	216
NYONG	82	65	43	24	214
MULOW	80	80	39	13	212
NEHEMA	60	73	48	31	212
KAPOS	80	47	45	26	198
LAMBERT	75	47	51	20	193
PANZ	64	55	46	28	193
RACHIDI	70	47	43	30	190
KUNDIMB	81	52	45	11	189
HELEINE	80	50	37	21	188
RAMAZANI	69	58	36	23	186
BANZ	71	63	34	17	185
MIAND	60	53	41	24	178
RUTH	67	62	31	15	175
BENEDICTE	80	47	25	20	172
SAFALA	65	58	32	14	169
JOSEPH	68	47	31	10	156
ANGES	76	13	37	11	137
NICKEL	50	40	19	06	115

Ce premier tableau montre qu'aucun témoin n'a réalisé 100 % de réussite pour avoir le « SMIC » (Seuil Minimal Individuel de Compétence) du locuteur francophone recommandé.

La note la plus élevée est de 261/400, soit 65,25 % ; la note plus basse est de 115/400, soit 28,75 %. La compétence de compréhension (orale et/ou écrite) est plus développée. En effet, 47 % des témoins ont une compétence de compréhension orale d'au moins 80/100 et personne n'a obtenu à ce niveau moins de 50/100. Tandis que 23 % des témoins ont une compétence de compréhension écrite égale ou supérieure à 80/100 et 26,67 % (8 personnes) ont obtenu moins de 50/100.

Par ailleurs, nous remarquons que la compétence de production écrite se révèle moins développée par rapport aux autres compétences : tous les témoins ont moins de 50/100. D'autre part, 20 % des témoins ont une compétence de production orale d'au moins 50/100 dont la note la plus élevée est de 59/100.

La moyenne de ces résultats permet de tracer le profil du locuteur moyen parmi ce public témoin.

Pour le concepteur du Programme national (Ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel 2000), l'école primaire a la mission de rendre l'élève capable, à la fin de ce cycle de formation, d'écrire, de lire, de calculer, de comprendre et de s'exprimer dans les langues congolaises et en français. Aussi assignent-ils à l'organisation du cours de français, entre autres objectifs généraux, de conduire l'élève à :

- s'exprimer avec aisance et de manière spontanée dans des situations de communications familières ;

- lire couramment, clairement et correctement un texte simple et le comprendre ;

- produire des textes simples en situations de communications réelles ou simulées. »

Cependant, s'il faut respecter strictement les consignes de notation de ce test, nous relevons que les élèves finalistes du primaire interrogés n'atteignent pas le SMIC francophone qu'ils n'approchent même pas. La production (orale et écrite) des élèves est dépourvue de la cohésion et de la cohérence - suite à l'absence quasi totale des connecteurs - et limite ainsi leur performance discursive. Les structures des phrases n'apparaissent souvent que dans leur forme la plus simplifiée. Les élèves n'arrivent pas à employer la voie passive, le mode subjonctif, ni les pronoms personnels objets. Les pronoms personnels sujets sont employés à une proportion moindre.

La production orale couvre à peine une moyenne de 35 % du vocabulaire retenu, et certaines expressions comme « lever les bras », « emporter », « s'enfuir » et « rôti », ont connu un taux d'emploi nul (0 %). Quelques particularités lexicales (l'emploi excessif de maman et papa pour désigner un homme et une femme) sont à stigmatiser. Et malgré l'insistance sur les consignes, rares sont les témoins qui ne se sont pas contentés de commenter les images plutôt que de raconter l'histoire au moyen des phrases élaborées montrant qu'il maîtrise les règles et structures (phonologiques et morphosyntaxiques) de la langue. L'utilisation des signes de ponctuation est lacunaire à 95 %.

Pourquoi donc ceci est-il possible ? Le manuel de 6^ème année primaire analysé accorde une part importante au travail de l'orthographe, avec 19 « cours » de 30 minutes sur les 25 semaines de « leçons » prévues pour l'année scolaire (Lufuma et. al. 2004, p.4). Mais la production écrite des élèves interrogés ne reflète pas vraiment cette exigence. Le répertoire des fautes montre que nos témoins ignorent beaucoup de principes orthographiques français. Ils réussissent aux questions fermées et QCM, alors qu'ils éprouvent autant de difficultés à produire librement (à l'oral comme à l'écrit) des énoncés corrects sur le plan de la morphosyntaxe que celui du style.

Le Programme national d'enseignement (2000, p. 134) édicte des objectifs intermédiaires et spécifiques de l'enseignement du français à l'école primaire, en plus des objectifs généraux évoqués supra. Nous retenons les plus marquants et qui coïncident justement avec les objectifs de cette évaluation :

- respecter, au cours de toute activité d'expression orale, la prononciation, le rythme et l'intonation de la langue française ;

- orthographier correctement les mots et les textes précédemment expliqués ou nouveaux ;

- composer des phrases ou de courts textes librement ou selon des modèles, en situation de communication. »

Les élèves éprouvent des difficultés majeures dans ces domaines, et pourtant les prévisions des matières (Ministère de l'éducation nationale, 2005) donnent de façon exhaustive les titres des leçons qu'il faut enseigner pendant l'année scolaire.

Elève	Comp. or.	Comp. écr.	Prod. Or.	Prod. Écr.	Total/400
AGUNA	100	100	74	58	332
LIONEL	100	87	65	77	329
ARMAND	96	93	59	76	324
MYRA	84	100	59	71	314
REBECCA	96	100	65	50	311
YANNICK	92	93	57	49	291
KATAY	84	87	51	56	278
MASANG	72	97	54	53	276
ARIDJA	80	93	51	51	275
MULOPO	88	73	61	53	275
ISRAEL	84	93	59	35	271
NANOUCHE	88	73	55	54	270
FRANCIS	80	80	53	57	270
GLORY	88	73	55	54	270
MAMBOU	92	60	58	54	264
NADEGE	88	73	65	38	264
MAN	80	93	45	46	264
ZOLA	88	83	53	40	264
OLIVIER	96	60	57	50	263
RACHEL	84	67	57	53	261
LAMINE	80	93	44	44	261
RODDY	72	87	51	51	261
CATHY	85	67	51	57	260
ILEKO	80	73	57	47	257
MERLINE	84	87	47	37	255
MALKAY	88	60	51	56	255
BAHA	88	47	64	49	248
GLOIRE	84	67	51	39	241
BANI	84	67	55	32	238
GARRY	76	53	60	45	234

Il paraît évident que les résultats au secondaire se sont améliorés. Cette amélioration s'explique par le fait que les sujets de ce groupe ont accumulé une expérience de plus dans leur apprentissage. Leur input présente en effet des dimensions beaucoup plus considérables. C'est à ce niveau qu'on constate la maîtrise de certains faits linguistiques non acquis au primaire :

- l'emploi des éléments anaphoriques (pronoms personnels sujets et objets, etc.).

La compétence de compréhension orale est d'au moins 80/100 à 90 %. Aucun sujet n'a obtenu moins de 50/100. Par contre, la compétence de compréhension écrite s'évalue au moins à 80/100 pour 53 % des témoins. 3 % des sujets ont moins de 50/100. Quant à la compétence de production orale, nous constatons que 73 % des élèves ont moins de 50/100, alors que personne n'a 80/100. La compétence de production écrite reste plus faible que la compétence de production orale d'autant que 90 % des témoins ont moins de 50/100, et personne n'a 80/100.

Il est donc à noter que la tendance reste presque la même qu'au primaire. C'est la compétence de compréhension qui est plus importante, et les difficultés se perçoivent plus quant à la production, surtout à l'écrit. Aucun sujet n'a pu obtenir le maximum des notes requis pour détenir le SMIC francophone.

De manière générale, nous relevons des remarques suivantes dans les énoncés des élèves :

- le mode indicatif est le plus usité au temps présent (70 %), à l'imparfait (10 %) et au passé composé (20 %) ;

- la confusion des désinences (entre aient, ait et é ou er ; e et ent) :

« La fille pensée [pensait] d'être veterinere [vétérinaire] et le garçon pensé [pensait] d'être un policier. » ;

- les phrases simples représentent 93 % d'emploi, et dans quelques phrases complexes présentes, soit la concordance des temps est souvent incorrecte :

« Quand il seras grand, il serait policier. », soit il y a emploi erroné des pronoms relatifs :

« C'était dans une salle de classe dont [où] les élèves étaient à un temps. » ;

- les phrases déclaratives sont plus fréquentes (85 %) que d'autres formes de phrases : les phrases interrogatives apparaissent à 11 %, les exclamatives à 4 % et les phrases impératives n'apparaissent pas dans le corpus ;

- les phrases affirmatives sont plus nombreuses (87 %) que les phrases négatives

- l'emploi des adjectifs qualificatifs est curieusement restreint et personne n'a utilisé leur degré de comparaison ;

- les belgicismes septante et nonante sont exclusivement utilisés pour soixante-dix et quatre-vingt-dix ;

- les élèves trouvent des mots comme acheter, vendre, négocier, marchander..., mais leur couverture lexicale par rapport aux thèmes proposés demeure inférieure à la moyenne ;

- ils n'ont su trouver des termes précis pour raconter l'histoire de la banque, à peine ils emploient des mots comme soldat, élève, maîtresse, classe, arme ;

- les fautes d'orthographe récurrentes (grammaire et vocabulaire) concernent l'absence d'accents, de signes de ponctuation, la confusion des homonymes grammaticaux, etc. :

« Certes le problème qui nous preoccupe [préoccupe] dans cette [ce] marché ce [c'est] quoi ? »

« Les élèves étaient en classe elles étaient à l'heure libre Je pense que le maître n'était pas là Les élèves étaient seules Elles étaient entré [en train] d'imaginé [imaginer]. »

Cet énoncé donne l'impression d'être une phrase multiple ; aucun signe de ponctuation ne s'y retrouve.

FLS: Analyse des manuels et évaluation des compétences linguistiques en RD. Congo

III.4. Résultats obtenus