4.2 La problématique de l'intégration
Selon El Ouazzani (2000), l'intégration des enfants
handicapés dans les structures ordinaires de l'état ne
débutera au Maroc qu'à partir des années '90. Avant cette
date, une partie d'enfants aveugles et déficients auditifs était
placée dans des centres pour handicapés relevant d'institutions
non gouvernementales : établissements relevant, notamment, de
l'Organisation Alaouite pour la protection des Aveugles au Maroc ou de la
Fondation Lalla Asmae. La première institution d'éducation et de
formation des aveugles et des malvoyants a vu le jour en 1958 dans les villes
de Rabat, Fès et Marrakech ainsi que la publication, le 15 novembre de
la même année, du code légal à la création
d'associations notamment dans le domaine du handicap (Serghini, 2004).
Il faut reconnaître que cette institution, qui a permis
à des apprenants handicapés sensoriels de tailler une place dans
la société et d'accéder à certaines fonctions
administratives
(enseignants, topographes, avocats,...), ne pouvait en aucun
cas satisfaire l'ensemble des attentes de la population cible (El Ouazzani,
2000). Cette formule a, par la suite, été relayée par
l'ouverture de centres relevant de certaines associations qui ont
décidé de rattraper le retard accusé dans le domaine de la
prise en charge éducative et scolaire des enfants handicapés
mentaux : l'AMSHAM (Rabat), l'APAEI (Casablanca), PANAIS (Casablanca) et l'AIHM
(Meknes), pour ne citer que ces exemples. Ces centres déploient à
l'heure actuelle un effort considérable pour l'éducation et la
rééducation des enfants.
Selon El Ouazzani (2000), l'expérience marocaine dans
ce domaine montre que l'approche qui a prévalu jusqu'aux années
'90 consiste en l'insertion d'enfants handicapés mentaux légers
dans un circuit fermé, c'est-à-dire dans des centres dits
spécialisés. Rare et timide a été l'ouverture sur
le milieu ordinaire. Une expérience plus ou moins concluante, dans la
perspective restreinte qui lui a été tracée, est
menée depuis 1994 au sein de l'école publique « Belle vue
» de Rabat. Deux ans plus tard, ANAIS entamera une expérience
similaire à l'école publique Al--Manfalouti (Casablanca). La
formule est la suivante : au sein d'une école ordinaire, on ouvre une
classe spéciale pour enfants handicapés mentaux. L'objectif
consiste à insérer certains enfants, relevant de la dite classe
spéciale dans une classe normale, pour un laps de temps
déterminé et pour une leçon précise (lecture,
calcul,...) ; mais l'on se presse de l'en faire sortir sous prétexte que
l'enfant en question ne dispose pas suffisamment de ressources et de
capacité pour mener une vie scolaire « normale ».
L'intégration scolaire constitue une pratique à
poursuivre dans l'éducation des élèves qui ont un retard
mental. La question à se poser n'est pas s'il faut intégrer mais
comment le faire. Au- delà des statistiques sur les pourcentages
d'intégration, la réalité de ce qui se passe dans les
classes doit être la préoccupation centrale. Beaucoup
d'enseignants de nos écoles marocaines sont ouverts à
l'intégration scolaire mais avouent un manque de connaissance et de
savoir faire face aux élèves présentant un retard mental.
Il faut leur donner les moyens de les développer et les supporter dans
leur tache.
Une intégration scolaire de qualité avec un
programme éducatif pertinent nécessitent des changements
importants dans l'organisation scolaire des services aux élèves
en difficulté. Si
l'élève est intégré dans une classe
ordinaire, il faut faire en sorte que les services nécessaires à
l'élève et à l'enseignant gravitent autour.
Abordons à présent, les questions relatives au
diagnostic et à l'évaluation des capacités des enfants
à besoins spécifiques qui pourraient ainsi encore mieux tirer
bénéfice de l'intégration scolaire.
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