Essai de conception d'un outil méthodologique d'aide à la planification de l'appropriation des TIC dans une école

1.2.3. Les facteurs limitants ou favorisants de l'intégration des TIC a l'école

Il est des principes directeurs de l'intégration des TIC dans une école que l'on devrait d'abord connaître pour pouvoir dénicher les facteurs qui puissent la favoriser ou ses écueils. Selon S.Tchameni Ngamo, (citant Tina, 2005 ; Fonkoua, 2006 ; CSE, 2000 ; Rose, 2001 ; Bibeau, 1999 ; Basque, 1996 ; L'OFFPT, 2004 ; ADEA, 2004) ceux-ci sont :

· « La nécessité de définir des objectifs clairs qui justifient l'application des TIC dans le système éducatif;

· La création des structures institutionnelles pour guider l'élaboration des politiques nationales qui appuient le développement de l'éducation par le biais des TIC ;

· La création et le maintien d'une expertise technique et pédagogique formée aux TIC;

· L'établissement des partenariats pour favoriser le partage des coûts entre l'État, les partenaires nationaux et internationaux, le secteur privé, la société civile, etc. » ⁹

· Les TIC ne peuvent être une fin en soi ; les élèves et les professeurs doivent être prioritaires dans leur utilisation ;

· Le respect des principes de collaboration et de leadership¹⁰, qui permettent respectivement une prise de décisions concertée et une animation de la diffusion des TIC dans le système par les pairs. Animation qui entraîne une adhésion massive des acteurs.

Ainsi tous les facteurs qu'ils soient positifs ou négatifs à l'intégration des TIC dans l'enseignement, découlent soit d'un manquement, soit du respect de ces principes généraux, tout comme des caractéristiques d'une innovation dont la première est et demeure la planification.

1.2.3.1. Les blocages de l'intégration des TIC en contexte de sous développement

Il est pour nous question de présenter une vue globale des littératures sur les freins de l'intégration des TIC, puis d'aborder les obstacles en terre africaine en général et particulièrement au Cameroun.

1.2.3.1.1. Les blocages de l 'intégration des TIC selon Claire Isabelle

Nombreux sont les écueils à l'intégration des TIC dans l'enseignement. Claire Isabelle présente (P.75-81 - en citant la revue Vie pédagogique, la journaliste Bédard-Hô, 1995 ; l'étude américaine Teachers' Tool for the 21st Century, 2000 ; Lee, 1998 dans Information Technology Applications in Centralized Educational System : Ten Years of Korean Experience), une liste de trente obstacles à l'intégration des TIC dans une école en les

⁹ Salomon Tchameni Ngamo, Stratégies organisationnelles d 'intégration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : Etude d 'école pionnieres, P. 58-59.

¹⁰ Qualité d'un leader : être visionnaire, savoir déléguer ses pouvoirs, mener une communication significative, savoir se comprendre soi-même. Management des organisations, P.298.

catégorisant. (Beaucoup de ces facteurs sont repris par W. Z. Tiemtoré, 2007 ; Bibeau, 2006 ; Bernard Dumont, 4^e Forum Prague)

Tableau 8 : Grille des obstacles a l'integration des TIC selon Claire Isabelle

Chez les dirigeants 1. Manque d'intérêt (motivation) 2. Manque d'habiletés 3. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC		4. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. Une session de formation) 5. Qualité inadéquate de la formation 6. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus	Materiel 7. Nombre insuffisant d'ordinateurs 8. Manque de périphériques (imprimantes, lecteurs optiques, matériel de vidéoconférence) 9. Matériel désuet
10. Absence de réseau à l'école ou de réseau local 11. Connexions Internet insuffisantes pour l'utilisation en classe 12. Soutien technique insuffisant pour résoudre les problèmes techniques liés aux TIC.		Chez les enseignants 13. Manque d'intérêt (motivation) 14. Manque d'habiletés 15. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC 16. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. sessions de formation)
17. Malaise ressenti par le personnel enseignant face à certains élèves plus compétents en utilisation des TIC 18. Qualité inadéquate de la formation offerte 19. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus 20. Manque de connaissances sur l'utilisation des TIC et la gestion de la classe.		Logiciel 21. Nombre insuffisant des logiciels éducatifs 22. Logiciels francophones trop compliqués pour les enseignants 23. Logiciels francophones trop compliqués pour les élèves
24. Logiciels difficilement adaptables à l'enseignement des matières scolaires 25. Manque de renseignement sur les logiciels avant l'achat 26. Incompatibilité entre les didacticiels et nos programmes scolaires		Internet/web 27. Réseau lent ou peu fiable 28. Mauvaise qualité générale du matériel trouvé dans Internet
29. Difficultés éprouvées par les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent 30. Difficultés éprouvées par les élèves et les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent

Soulignons tout de même que les obstacles ainsi mentionnés peuvent être liés à l'environnement interne de l'école (profil des dirigeants et enseignants, le degré d'engagement des acteurs, le degré de diffusion de l'innovation, équipements, infrastructures logistiques, etc.) ou l'environnement externe (situation économique du pays ; environnement culturel ; disponibilité, qualité et accessibilité des infrastructures routières, énergétiques, technologiques et de communication, acteurs sociaux, surestime des TIC (Mehdi Khanebodi, 2005), etc.). Ce qui signifie que selon l'environnement, il peut y avoir d'obstacles en plus ou en moins, voire une modification dans leur spécification ou leur manifestation.

1.2.3.1.2. Ecueils relevés en terre camerounaise par S. Tchameni Ngamo¹¹

Les obstacles à l'intégration des TIC dans l'enseignement sont d'ordre organisationnel, infrastructurel et équipemental, informationnel et de soutien technologique et pédagogique :

¹¹ Salomon Tchameni Ngamo, Strategies organisationnelles d'integration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : Etude d'ecole pionnieres, P. 61G66.

Contraintes organisationnelles a l'integration des TIC

Sur les plans organisationnel, administratif et humain, les barrières qui limitent l'intégration des TIC à l'école sont :

· L'absence de vision et de planification stratégique dans ce processus (Shafika, Broekman et Mogale, 2005; Bibeau, 1999) ;

· L'improvisation, le spontanéisme et la précipitation pouvant conduire à l'achat du matériel inapproprié et de mauvaise qualité ;

· Le manque de coordination et de concertation dans la prise de décisions ;

· Capacités suffisantes pour concevoir, installer, maintenir et utiliser les nouvelles infrastructures et applications des TIC ;

· Capacités suffisantes pour favoriser l'accès aux TIC des zones rurales, enclavées ou éloignées.

Manque d'equipements et d'infrastructures technologiques

· Insuffisance ou défaut d'infrastructures technologiques (pénurie de lignes téléphoniques, réseaux de télécommunications indigents, disparates, inadéquats et obsolètes), manque d'outils et une logistique inopérante (Shafika, Broekman et Mogale, 2005; Karl et El Sharkawy, 2004; Intsiful, Okyere et Osae 2003; Bakhoum, 2002) ;

· Cherté des installations, de l'utilisation et de l'entretien des infrastructures ;

· Absence d'équipements technologiques appropriés ;

· Fluctuation des tensions électriques ;

· Délestages et pannes d'électricité récurrentes, les infrastructures technologiques limitées ;

· Manque de maintenance du matériel technologique existant ;

· Enclavement des zones rurales et éloignées avec les routes en piteux état, etc (Ahaji Khalid, Elhajjami Abdelkrim, Laaziz Ilham, 2007).

Sensibilisation, formation, soutien professionnel et technologique des enseignants

· L'innovation bouscule les habitudes, les routines et suscite des craintes ;

· Les TIC ne sont qu'une mode passagère, et n'auraient pas de véritables applications pratiques en éducation ;

· Les barrières culturelles constituent des obstacles à l'intégration effective des TIC à l'école : l'école de la fille, de l'handicapé, etc. (Depover, 2005; Sasseville et Karsenti, 2005; Leclerc, 2003) ;

· Absence de salle spécialement aménagée et un espace-temps convenable pour les enseignants qui désirent travailler à l'ordinateur ;

· Le manque de formation et de temps requis pour apprendre comment utiliser les technologies et pour développer les cours ;

· Absence de sensibilisation à la valeur de l'information et aux capacités des TIC (CSE, 2000 ; Fullan, 2001) ;

· Manque de personnes ressources pour le soutien technique, pédagogique ;

· Absence de soutien financier de la hiérarchie ou de la tutelle ;

· Manque de soutien par les pairs et sa hiérarchie ;

· Manque de logiciels de conception des systèmes d'apprentissage ;

· Manque d'information, de formation, d'expérience ;

· Manque d'expertise locale et des médiocres connaissances informatiques des groupes d'utilisateurs ;

· Absence de contenus d'enseignement adaptés aux élèves africains.

Du parcours de ces obstacles se dégagent deux visées différentes : celle de Claire Isabelle de couvrir la totalité de l'intégration des TIC dans l'enseignement c'est-à-dire l'incursion et l'intégration pédagogique, et, celle de Salomon Tchameni qui semble ne se limiter qu'à l'incursion des technologies. D'ailleurs lui-même relève qu'en Afrique nombreux sont les écoles qui rêvent seulement consommer ces technologies (P.63 3^e paragraphe). Pour une utilisation adéquate de ces technologies, il serait important d'explorer d'autres obstacles liés à l'introduction d'une innovation dans un système donné.

1.2.3.1.3. Obstacles caracteristiques d'une innovation

D'autres maux qui minent l'intégration des TIC en tant qu'innovation à l'école et, intrinsèques à tout changement sont : la conduite même du changement, l'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration et la mise en oeuvre d'un plan stratégique, la distribution et les rapports de pouvoir¹² (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1993 : 468 - 477). Tout dépend toujours de la complexité ou la visibilité de l'innovation elle-même.

L'objectif principal de la conduite du changement est la réussite de la stratégie qui « passe par une quête dynamique de l'identité (c'est-à-dire de l'ensemble des facteurs qui donnent à l'entreprise sa continuité, sa spécificité et sa cohérence). Cette recherche nécessite de :

· Bien cerner les mécanismes qui lient les acteurs au système (tension entre les idéaux et réalité, sensibilité du personnel à certaines normes de référence, mécanismes psychiques d'intériorisation des finalités de l'entreprise, jeux sociaux dominants, principaux confits) ;

12 Capacité d'influencer le comportement d'autrui. Ses sources sont multiples : Sources interpersonnelles : le pouvoir de gratification (récompense d'un comportement positif satisfaisant), le pouvoir de coercition (capacité de punir un comportement indésirable), le pouvoir de légitimité (pouvoir hiérarchique du poste occupé), le pouvoir de la compétence (influence née de ses compétences, qualité ou connaissances particulières), le pouvoir de l'exemple (influence née sur l'estime ou l'admiration à notre égard) ; Sources structurelles et conjoncturelles : le savoir, les ressources, la prise de décision, les réseaux de relations.

· Faire évoluer le concept pour qu'il reste en phase avec les préoccupations stratégiques du moment et l'évolution des mentalités internes. »13

S'il est donc constaté un manquement (par exemple pour intérioriser certaines finalités de l'entreprise l'on est obligé à la formation) à la conduite du changement ce qui se ressent automatiquement sur l'animation du processus de planification stratégique.

L'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration d'un plan stratégique passe d'abord par la définition claire des objectifs à atteindre, la formation de l'équipe de coordination (planification concertée, Perrenoud, 1999) et la planification des actions à mener. Les soussystèmes de l'entreprise (ici, l'école) élaborent de manière incrémentée les stratégies qu'ils expérimentent en même temps. De ces stratégies dites opérationnelles naissent des points de vue nouveaux que la direction (coordination) peut légitimer ou neutraliser s'il s'agit de menaces sérieuses au changement, lorsqu'il n'encourage sur les initiatives émergentes des séminaires ou ne lance de nouvelles stimulations en vue de susciter des idées et propositions concrètes de la part des acteurs (Michel Gervais, 2003, P.292-293). C'est alors que lors des frottements des membres à élaborer ou expérimenter des stratégies opérationnelles que l'on peut se rendre compte d'un conflit.

En effet si l'innovation se révèle très complexe, c'est-à-dire difficile de compréhension, les incompréhensions pousseront les acteurs dont les fonctions jadis clairement définies, aujourd'hui confuses, à empiéter sur les prérogatives d'autres postes de travail. Ce qui entraîne automatiquement des conflits qui freinent directement l'avancée de l'implantation de l'innovation en limitant son adoption. Ce qui n'est que l'aboutissement de la non redistribution du pouvoir selon les nouvelles règles de gestion, elles mêmes non véritablement maîtrisées.

1.2.3.2. Les facteurs favorables aux TIC en milieu éducatif

Reprenant la théorie de diffusion de l'innovation de Rogers, les trois dimensions du changement qu'il faudrait examiner pour s'assurer de la réussite de l'implantation de celle-ci, sont les aspects technologique, pédagogique et humain ; pouvons nous ajouter l'aspect infrastructurel (logistique, technologique) le plus crucial en contexte africain. Selon Rogers (2000 ; cité par Claire Isabelle, P.68 ; et par Salomon Tchameni Ngamo, 2007, P.66-67) il y a cinq caractéristiques qui permettent de prédire la célérité ou la simplicité avec lesquelles les TIC sont intégrées à l'école. De ces caractéristiques se dégagent des stratégies de sensibilisation/information qui magnifient les avantages liés aux TICE dans une école. Le tableau ci-contre donne les explications liées à chaque caractéristique.

¹³ Michel Gervais, Strategie de l 'entreprise, Cinquième Édition ECONOMICA, 2003, 49, rue Héricart 75015 Paris, P. 409.

Tableau 9 : Caractéristi ues de l'innovation pour la mobilisation et l'information

Caractéristi ues		Avantage lié	Avantage relatif
Qualité des TIC d'être perçues comme produisant des effets supérieurs. Les gains peuvent être monétaires, psychologiques, de reconnaissance sociale. Les TIC doivent répondre au rapport qualité/prix dans leur utilisation et à court terme.		Compatibilité
Perception des TIC comme conformes aux valeurs existantes, aux expériences vécues et aux besoins de l'école qui les adopte. Ce qui entraîne une sensation de sécurité pour l'enseignant. Ainsi, l'exigence d'acquisition des compétences TIC, apparaîtra moins menaçante s'il a eu antérieurement des expériences en TIC, ou s'il sent que cet apprentissage répond à un besoin véritable de son accomplissement par exemple un encouragement, une promotion.		Complexité
Degré de difficulté que peuvent rencontrer les acteurs de l'école à comprendre et à utiliser les TIC.		Échantillonnage
Possibilité de manipulation immédiate des outils, éléments et/ou méthodes de l'innovation par l'utilisateur ; de mettre en évidence le savoir-faire dans un domaine précis.		Conséquences observables
Possibilité d'observer les résultats et effets de l'Intégration des TIC à court terme. On pourrait par exemple observer que l'utilisation des TIC à l'école permette une assimilation aisée des leçons aux élèves à la grande satisfaction de l'enseignant.

Salomon présente par ailleurs une autre série de facteurs concourant au succès de l'intégration des TIC à l'école (Fullan, 2001 ; Lipscomb, 2004 ; CSE, 2000 ; Bibeau, 1999, 1996 ; Leclerc, 2003 ; Ely, 1999 ; Dagada, 2005 ; Lapointe, 2003 ; Claire Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002 ; Harrari, 2000) :

· Le partenariat et soutien multiforme ;

· Le leadership et formation en TIC des dirigeants de l'établissement ;

· La collaboration, et concertation avec l'équipe-école et association ou participation de la communauté locale à la gestion de l'école ;

· Et pour la durabilité des TIC à l'école, Le suivi évaluation de l'intégration des TIC a l'école ;

- Évaluer périodiquement les besoins des élèves et enseignants ;

- Suivre l'incidence de TIC sur l'apprentissage ;

- Cerner les besoins et les possibilités de l'amélioration de l'accès égalitaire de tous les élèves et professeurs.

· Le soutien technique, maintenance et renouvellement des équipements

- Disponibilité de personnes ressources pour la formation du personnel enseignant ;

- Constitution d'une banque de ressources ;

- Soutien de l'administration et des pairs ;

- Une politique de recherche de financement ;

- Une politique de renouvellement des équipements ;

- Nécessité de recours aux consultants.

Bédard-Hô (1995) cité par Claire Isabelle dénote par ordre d'importance les facteurs contribuant d'une manière décisive à l'avancée de l'intégration des TIC dans l'enseignement :

· L'accès à l'ordinateur ;

· La disponibilité des logiciels ;

· La motivation pour se tenir à jour ;

· La constatation que les élèves doivent apprendre à utiliser les nouvelles technologies ;

· Le fait d'avoir un coordinateur qui assure un bon soutien ;

· L'appui des autres enseignants ;

· La politique de l'école ;

· La politique de l'École Normale Supérieure (formation des enseignants, formation continue) ;

· Les attentes des parents qui souhaitent que l'école utilise les TIC.

D'une manière générale, Isabelle pense que tous les facteurs pouvant favoriser l'implantation des TIC à l'école sont intrinsèques au trois principaux suivants :

· L'accessibilité du matériel didactique et à des logiciels pédagogiques (contenu et information) ;

· Les enseignants qui possèdent des connaissances ou qui ont des aptitudes particulières pour les TIC ;

· L'implication et l'ouverture d'esprit du gouvernement et la direction de l'école.

Pouvons-nous souligner que le dernier point reste le plus important surtout concernant les établissements publics au Cameroun, surtout à cause du système centralisé dans lequel ces établissements évoluent.