Memoire Online - Le droit de l'enfant a l'éducation est le deuxième objectif du millénaire pour le développement: essai sur l'effectivité d'un droit à réalisation progressive dans le contexte congolais.


		UNIVERSITE CATHOLIQUE DE BUKAVU U.C.B. B.P. 285 BUKAVU
		FACULTE DE DROIT
		LE DROIT DE L'ENFANT A L'EDUCATION ET LE DEUXIEME OBJECTIF DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT: Essai sur l'effectivité d'un droit à réalisation progressive dans le contexte congolais.
		Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de licence en Droit. Option : Droit public Par Justin BAHIRWE Mutabunga Directeur : Professeur Moïse CIFENDE Rapporteur: Assistant Justin MASTAKI Année Académique 2007-2008.

« Celui qui a peur que vienne le vent ou la pluie, ne pourra jamais semer ni moissonner ».
ECCLESIASTE 11 : 4.

A l'Eternel Dieu qui me conduit dans les rochers, A Hyacinthe BAYONGWA M'Musaka, ma mère,

A Marie Madeleine BAHATI, ma chère épouse, A Monsieur le Professeur Gian Battista PARIGI,

A la famille François MUTABUNGA Ntamulume, A la famille Placide MUTABUNGA Rugina,

Edward MUTABUNGA MUSIKAMI, mon père, Jean-Robert IMBAMBO-LA-NGANYA, mon professeur, Serge MAHESHE KASOLE, mon ami.

D'entrée de jeu, nous tenons à remercier le Professeur Moïse CIFENDE Kaciko et l'Assistant Justin MASTAKI qui, en dépit de leurs multiples occupations, ont accepté de diriger le présent travail.

Notre gratitude s'adresse également au corps professoral de l'Université Catholique de Bukavu qui nous a assuré une formation de qualité. Nous pensons notamment au Doyen honoraire Séverin MUGANGU, au Doyen Jean-Claude MUBALAMA, au Bâtonnier LWANGO, ainsi qu'à tous les chefs de travaux et assistants de la Faculté de Droit.

Nous ne manquons pas de remercier également Monsieur l'Abbé Jean-Marie BALEGAMIRE, la Révérende Soeur Hermelinde CIMANUKA, Maman Gratiane NZIGIRE, Maman Suzanne SIFA, nos aînés scientifiques Maîtres KIZUNGU LOOCI, Julien CIGOLO, Jean-Claude MIRINDI, Jean-Miguel CIRHUZA, Jean MUTABESHA et Jocelyne MATABARO.

Nous réitérons la même gratitude envers Marie-Gorette Da GOGO, IDAYA MWASA, AMIDA MWASA, Fabrice BAHARANYI, CIBOGO NYOTA, les familles NGALAS, MALEKERA RUSANGWA, MUSA Roger, MUCHIGA SHABADEUX, KAFURHU NTOLE, BULAMBO Fulgence, KINDU Jean-Chirac, MUKUBIZA Beni, BASHENGEZI Jean-Pierre, et BISOMA Roger .

Que tous nos frères et soeurs Xavérine MUTABUNGA, Bavon MUTABUNGA, ELISHA MUTABUNGA, CHIKURU NABINTU Rosine, NEEMA MUTABUNGA trouvent dans le présent travail l'expression de notre gratitude.

Nos remerciements s'adressent enfin à tous nos compagnons de lutte MUGARUKA Charles, COKOLA Innocent, NABINTU Lucie, KABUNGA Odon, BONJO Justin, KIZITO Léon, MUSHAMUKA BUGANDWA, HAMULI SONGA et MAGAYANE Mamy avec qui nous avons passé un moment de dur labeur durant notre cheminement académique.

PIESC : Pacte International relatif aux Droits Economiques, Sociaux et Culturels

Parler de l'effectivité du deuxième objectif du millénaire pour le développement (OMD) en tant que droit de l'enfant à l'éducation primaire en République Démocratique du Congo, réfère à la Déclaration du millénaire de l'Assemblée Générale de l'Organisation des Nations Unies¹ qui, parmi les huit objectifs retenus par celle-ci, et pouvant être réalisés à l'horizon 2015, les six premiers ressortent directement de la Convention de l'ONU relative aux droits de l'enfant dont deux² d'entre eux touchent directement au droit de l'enfant à l'éducation.³ L'éducation est considérée comme l'action de former, d'instruire quelqu'un, de lui inculquer les bons usages d'une société.⁴ L'enseignement est défini quant à lui comme une manière de transmettre des connaissances.⁵ D'aucuns préfèrent parler de l'enseignement primaire, de l'enseignement élémentaire, de l'enseignement de base ou de l'enseignement universel. L'UNESCO préfère parler de l'enseignement pour tous (EPT)⁶, etc.

De ce qui précède, l'on peut considérer, à plusieurs points de vue, que l'éducation renferme l'enseignement, ce dernier n'étant qu'un procédé permettant à l'éducation d'être bien dispensée.⁷ Voilà pourquoi la plupart d'instruments juridiques préfèrent parler du droit à l'enseignement de base. C'est ce qui ressort de la définition d'après laquelle, l'éducation permanente est l'ensemble des moyens et des actions ayant pour fin l'instruction et la formation professionnelle ; elle comprend la formation initiale (scolarité obligatoire, études secondaires et universitaire), l'apprentissage et, pendant l'activité professionnelle, la formation professionnelle continue.⁸

¹ Déclaration du millénaire adoptée par l'AG de l'ONU, Résolution A/RES/55/2.2000 du 13 Septembre

² Le deuxième et le troisième OMD touchent directement le droit de l'enfant à l'éducation.

⁶ Le préambule de l'Acte constitutif de l'UNESCO parle de l'Education pour tous comme l'une des missions que l'Organisation s'assigne.

Les droits de l'enfant sont des prérogatives reconnues par le Droit,⁹et qui sont attribuées à un individu dans son intérêt lui permettant de jouir d'une chose, d'une valeur ou d'exiger d'autrui une prestation.¹⁰ Le droit consacré par le deuxième OMD peut être rangé dans la catégorie des droits de la 2^ème génération qui sont les droits économiques, sociaux et culturels. Il s'agit d'un droit qui tend à l'amélioration des conditions matérielles d'existence des citoyens.¹¹

Les deux derniers objectifs, par contre, sont rangés dans les droits de la troisième génération qui sont liés au progrès de la technologie industrielle et de la Communauté Internationale. Ils tendent à assurer une solidarité entre les nations et protéger l'environnement.¹²

L'Unicef considère que jamais autant de dirigeants politiques s'étaient réunis comme ce fut le cas en septembre 2000, au siège de l'ONU, à l'occasion du nouveau millénaire. Cent quatre-vingt-neuf Etats, dont la RDC, étaient présents au rendez-vous. Pour Ann M. Veneman, Directrice Générale de l'UNICEF : « ces objectifs sont quantitatifs et visent à remédier d'ici 2015 à la pauvreté extrême et à la faim,¹³ à la mortalité des enfants et des mères,¹⁴ à l'amélioration de la santé maternelle,¹⁵au VIH/SIDA et autres maladies,¹⁶ tout en favorisant l'enseignement primaire universel,¹⁷ l'égalité des sexes,¹⁸ la protection de l'environnement¹⁹ et un partenariat mondial pour le développement.²⁰ Les OMD, renchéritelle, constituent un cadre d'action pour instaurer le monde de paix, de sécurité, de solidarité et de responsabilités partagées décrit dans la Déclaration du Millénaire ».²¹

Bien que ces objectifs concernent l'humanité tout entière, ils concernent, en premier lieu, les enfants. Plusieurs raisons peuvent justifier cet état de choses.

⁹ Droit objectif : ensemble des règles régissant la vie en société et sanctionnées par la puissance publique

¹¹ T. MUHINDO, Cours des droits humains et libertés publiques, UCB, L2 Droit, 2007-2008, Inédit.

²¹ UNICEF, la Situation des enfants dans le monde, New York, Unicef, 2005, p. VII.

D'entrée de jeu, en atteignant les deux derniers objectifs, on améliorera aussi les six premiers qui touchent directement la vie de l'enfant d'une manière considérable. En plus, nous devons noter que la réalisation desdits objectifs est très importante. Cela relève du fait que, les enfants sont les plus vulnérables lorsque les gens manquent de choses essentielles comme la nourriture, l'eau, le moyen d'assainissement, les soins de santé primaire, etc. Ils sont les premiers à mourir lorsque ces besoins de base ne sont pas satisfaits. Aussi, il va s'en dire que les enfants ont des droits. Or, chaque enfant naît avec le droit à la survie, à la nourriture, à l'eau, au logement, à l'éducation, à l'égalité, à la protection, etc. D'où la lutte contre la pauvreté devait commencer par les enfants si on prenait en compte l'indice de développement humain.

En effet, l'ONU soutient qu'en aidant les enfants à réaliser tout leur potentiel, revient également à investir en faveur du progrès même de toute l'humanité.²²

Il se comprend sans peine, qu'investir en faveur des enfants veut dire, atteindre les OMD plus vite, car les enfants représentent un échiquier important de pauvreté sur la planète et sont prêts à se retrouver dans la rue lorsque leurs familles ne sont pas en même de leur assurer la scolarité.

L'effectivité est un principe invoqué pour justifier la reconnaissance ou l'opposabilité d'une situation ou d'un fait réellement établis.²³ Il s'agit d'un caractère ou d'une situation qui présente une réalité suffisante pour être opposable aux tiers.²⁴ Un objectif, par contre, est un but que l'on se propose d'atteindre.²⁵

La définition de l'effectivité ci-contre avancée, ne nous permet pas d'appréhender le concept dans toute sa substance dans le cadre précis qui nous concerne. LAMARCHE souligne, qu'un débat entoure les concepts d'effectivité, d'efficacité et d'efficience de la norme juridique.²⁶

²⁶ L. LAMARCHE., « Perspectives occidentales du droit international des droits économiques de la personne », Bruxelles, Bruylant, 1995, p. 228, cité par J.B. HABIBU., in L'Effectivité du Statut de la Cour Pénale Internationale : réflexion spéciale à la situation concernant la RDC, Bukavu, éd. ACAT, 2007, p. 11.

Pour cet auteur, l'effectivité est la nature de ce qui existe en fait, de ce qui existe concrètement, réellement ; elle s'oppose à ce qui est fictif, imaginaire ou purement verbal. Une règle ou une situation juridique sont effectives si elles se réalisent dans la réalité. En revanche, une règle est ineffective lorsqu'elle existe en bonne et due forme mais non appliquée.²⁷

Pour TOUSCOZ, l'effectivité exprime la mesure dans laquelle une institution ou une règle atteignent le but qui leur a été conféré par leur auteur ; elle qualifie donc l'adaptation plus ou moins parfaite de la règle à l'objet social qui lui était assigné.²⁸

La Déclaration des droits de l'enfant de 1959 dispose que : « l'enfant, en raison de son manque de maturité ; physique et intellectuelle a besoin d'une protection spéciale et des soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».²⁹ C'est dans ce sens que la majorité d'instruments juridiques tendent à exiger que l'enseignement primaire soit non seulement gratuit mais également obligatoire.

L'enfant est défini comme tout être humain de moins de dix-huit ans, sauf si la loi nationale accorde la majorité plus tôt.³⁰ De même, on entend par enfant tout être humain âgé de moins de 18 ans.³¹ La Constitution de la RDC n'a pas donné une définition contraire à celle indiquée ci-contre. Elle dispose, en son art. 41, que l'enfant mineur est toute personne, sans distinction de sexe, qui n'a pas encore atteint 18 ans révolus. Il découle de la présente définition un synonyme générique entre les termes enfant et mineur.³² Cette même Constitution dispose, en son art. 43, al. 4 que l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics. Par contre l'enfance correspond à une période bien distincte

²⁸ J. TOUSCOZ., « Le principe d'effectivité dans l'ordre international », Paris, LGDJ, 1964, p. 2, cité par J.B. HABIBU, Idem, p. 12.

29 Préambule de la Déclaration des droits de l'enfant proclamée par l'AG de l'ONU le 20 novembre 1959, Résolution 1386(XIV).

³² L'art. 219 de la Loi 87-010 portant Code de la famille dispose que : « Le mineur est l'individu de l'un ou l'autre sexe qui n'a pas encore l'âge de dix-huit ans accomplis.».

de l'age adulte, une période pendant laquelle l'enfant peut grandir, jouer et s'épanouir en toute sécurité.³³

Kofi ANNAN souligne que c'est pour les futures générations, plus encore que pour la nôtre, que l'Organisation des Nations Unies existe.³⁴ Cette allocution de l'ancien Secrétaire Générale de l'ONU, nous fait comprendre l'attention que l'ONU attache à la protection de l'enfance. Il renchérit que « si nous pouvons faire ce qu'il faut pour les enfants, si nous pouvons nous acquitter de nos engagements et permettre à tous les enfants d'avoir droit à leur enfance, à la santé, à l'éducation, à l'égalité et à la protection, nous pouvons faire ce qu'il faut pour l'ensemble de l'humanité : je sais que nous en sommes capables ».³⁵

Il appert cependant que des obstacles majeurs affectent l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC. Ils sont, d'une part, liés à l'inefficacité des mécanismes juridiques actuels de protection des DESC au niveau national et international. D'autre part, ils sont d'ordre social et touchent l'insuffisance de moyens financiers affectés au secteur de l'éducation, et sont en plus relatifs aux mesures administratives mises en place depuis les programmes d'ajustement structurel de 1983, aux aspects culturels discriminatoires à l'égard de la jeune fille ainsi qu'au vieillissement du personnel enseignant et au délabrement des infrastructures scolaires, des voies de communication, etc.

Quoique le droit à l'éducation consacré par les OMD concerne l'enfant en premier lieu, et toute l'humanité en général, il relève cependant d'une déclaration. Pour BADINTER, une déclaration est un document dont les signataires (représentants légitimes des gouvernements) manifestent leur accord sur des finalités, des objectifs, des principes. Le contenu d'une déclaration est l'objet d'une obligation morale mais n'a pas, stricto sensu, de force juridique contraignante.³⁶

A en croire les termes de cet auteur, l'on est en face des objectifs qui, aux yeux des dirigeants, n'ont aucune force contraignante quant à leur réalisation. Autrement dit,

³³ UNICEF, La Situation dse enfants dans le monde, New York, Unicef, 2005, p. 3.

³⁴ UNICEF, La Situation des enfants dans le monde, message du Secrétaire Général de l'ONU, New York, Unicef, 2006, p. VI.

³⁶ R. BADINTER., Le Vocabulaire des droits de l'homme, disponible sur www. fidh.org.

nous sommes en face des droits dont, pour leur réalisation, l'Etat n'a qu'une obligation de moyen et non de résultat.

Ainsi, face aux obstacles croissants que connaît le système éducatif congolais, comment parvenir à déduire le caractère contraignant dudit objectif contenu dans une déclaration qui pourtant n'est qu'une obligation morale ? L'adoption du deuxième OMD par l'Assemblée Générale de l'ONU emporte-elle dans le chef des Etats et des organisations de la famille des Nations Unies des engagements juridiques nouveaux par rapport au droit de l'enfant à l'éducation ? Si le deuxième OMD a apporté un éclairage nouveau dans l'opérationnalisation d'un droit par nature « programmatoire » qu'est le droit de l'enfant à l'éducation et élargi le champ des responsabilités des sujets du droit international, cela a-t-il eu des indices positifs sur l'effectivité dudit droit en RDC ? Cela étant, quelles stratégies doivent être mises en oeuvre pour l'effectivité du droit à l'éducation en RDC en général et particulièrement dans la Province du Sud-Kivu ?

Voilà le questionnement auquel nous allons apporter des réponses provisoires et qui font objet de vérification tout au long de la présente étude.

Face à cet état de chose, nous devons rappeler que le droit de l'enfant à l'éducation consacré par la Déclaration du Millénaire, est bel et bien contenu dans pas mal d'instruments juridiques nationaux et internationaux. L'ONU l'a fixé comme objectif, pour la simple raison qu'il demeure l'un des droits-piliers du développement de l'enfant.³⁷

Soulignons en plus que, non seulement la Convention de l'ONU reprend sans équivoque ledit droit, mais également la Déclaration Universelle des droits de l'homme, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, la Charte Africaine des droits de l'homme et des peuples, la Charte Africaine des droits et du bien être de l'enfant, ainsi que la Constitution de la RDC etc. sont explicites quant à ce. Il appert de ce fait que la Déclaration du Millénaire n'est venu rappeler, avec insistance, qu'un droit qui était déjà consacré.

La Déclaration du millénaire a été mise sur pied par une Résolution de l'AG de l'ONU ; elle ne constitut en rien une convention renfermant un caractère obligatoire envers les parties. Constatons toutefois que les droits qui sont consacrés en OMD, et qu'on retrouve dans les instruments juridiques internationaux manquaient un aspect très important aux fins de leur concrétisation, à savoir l'échéance.

La Déclaration du millénaire, ainsi que tous les textes juridiques internationaux et nationaux protecteurs des droits de l'enfant précisent qu'en tout état de cause, l'intérêt supérieur de l'enfant doit compter dans la politique nationale de chaque Etat.

Voilà pourquoi, chaque année qui passe, à dater de la mise sur pied de la Déclaration du millénaire, l'ONU tient un sommet mondial³⁸ pour se rassurer de l'évolution et du défi qu'il faut relever. Dans le même cadre, le Fonds des Nations Unies pour l'enfance publie un ouvrage intitulé « La Situation des enfants dans le monde » qui permet de faire un état des lieux desdits objectifs sur l'échiquier planétaire. Curieusement, malgré les efforts fournis par la communauté internationale à travers l'UNICEF et la Banque Mondiale, qui ont, et continuent à militer davantage pour l'effectivité du 2^ème et 3^ème OMD en RDC à travers des campagnes d'encouragement de l'inscription des enfants ayant l'âge scolaire à l'école, la réhabilitation et la construction des écoles, le défi à relever reste majeur.

La RDC a été partie à la Déclaration du millénaire pendant une période très sensible de son histoire. Nous osons croire que son contexte politique de l'an 2000 ne lui a pas permis de mettre en pratique son voeu de sens dévoué. Pendant cette période, les dirigeants du pays se préoccupaient plutôt de la réunification du pays ; peu après, c'est la période transitionnelle qui s'en était suivie et chacun de dirigeants faisait la course pour se positionner aux échéances électorales. Ainsi, le huitième OMD qui devait favoriser la réalisation des autres, et précisément du deuxième, a été plus tourné vers les élections et le financement des institutions d'appui à la démocratie.

L'avènement de la troisième République a apporté des éclairages nouveaux dans l'opérationnalisation du droit de l'enfant à l'éducation en RDC. Cela se fait remarquer,

d'une part, dans la Constitution qui consacre le caractère obligatoire et gratuit du droit de l'enfant à l'enseignement primaire,³⁹ mais également le sérieux par lequel l'UNICEF encourage les inscriptions massives des filles à l'âge scolaire et la tenue des rapports spécifiques sur la RDC permettant d'évaluer les avancées marquées et le défi à relever.

En tout état de cause, l'appui de la communauté internationale se heurte à des difficultés majeures que l'Etat congolais est appelé à résoudre : C'est le cas de la construction des écoles, le payement des salaires des enseignants, la coopération internationale, l'assainissement des écoles, etc.

Eu égard aux contours que revêt le présent travail, nous nous sommes inspiré de la méthodologie juridique, sociologique, comparative et téléologique. La technique documentaire et celle d'interview ont soutenu les méthodes sus évoquées.

La méthode juridique nous a permis de rechercher la législation existante relative aux droits de l'enfant à l'éducation et pouvant favoriser la réalisation de cet OMD d'ici 2015. Nous avons passé en revue les textes juridiques internationaux, ceux régionaux et nationaux. Comme la législation nationale n'est pas abondante quant à ce, le problème s'est posé moins, étant donné que nous sommes dans un système moniste avec primauté du droit international conformément à l'art. 215 de la Constitution de la RDC.⁴⁰ Nous avons fait également allusion aux textes constitutifs des différentes institutions spécialisées de l'ONU engagées dans la réalisation du droit de l'enfant à l'éducation. Cela nous a permis de découvrir les techniques utilisées par le Fonds des Nations Unies pour l'enfance en vue de rendre effectif ledit objectif en RDC, et précisément au Sud-Kivu. Nous avons analysé enfin les rapports annuels des organismes tant publics que privés, respectivement concernés en RDC.

³⁹ L'art. 43 dispose : « (...) l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics ».

⁴⁰ Art. 15 de la Constitution de la RDC : Les traités et accords internationaux régulièrement conclus ont dès leur publication, une autorité supérieure à celle des lois, sous réserve pour chaque traité ou accord, de son application par l'autre partie.

Nous avons fait également recours à la méthode sociologique qui nous a permis d'appréhender certaines pratiques ou coutumes qui mettent à mal le droit à l'éducation des enfants, du moins la catégorie des filles.

La méthode comparative nous a été utile dans la mesure où, partant de la cible à atteindre par le deuxième OMD⁴¹ et des rapports publiés annuellement par l'UNICEF qui donnent l'aperçu du monde entier, nous avons essayé de comprendre ce qui a été déjà fait ailleurs et le défi qui reste à relever par la RDC. Cela nous a permis de proposer quelques pistes de solution pouvant permettre à la RDC d'améliorer sa politique afin de sauver ce qui le peut être encore avant 2015.

Quant à la méthode téléologique, elle nous a permis de découvrir minutieusement quels étaient le but et la philosophie poursuivis par l'Assemblée Générale de l'ONU en mettant sur pied les OMD. Il a s'agi de comprendre si les visées de la Déclaration du millénaire sont en route d'être atteintes par les dirigeants congolais.

Mû par la technique documentaire, notre travail a puisé ses matériaux dans les différents textes juridiques qui consacrent des solutions aux problèmes soulevés ci-avant. Il s'agit des instruments juridiques internationaux, régionaux, nationaux, la jurisprudence existante, mais également de la doctrine.

Par ailleurs, les techniques d'enquête et l'interview libre nous ont permis de comprendre comment, petit à petit, le deuxième OMD est considéré en RDC en général et au Sud-Kivu en particulier.

L'étude de l'effectivité du deuxième OMD en tant que droit de l'enfant en RDC, présente un intérêt social, scientifique et pédagogique.

Sur le plan social, la réalisation du deuxième OMD d'ici 2015 est un devoir, et non une obligation, de tout Etat de droit qui veut maintenir le respect des engagements pris en face du monde pour son peuple. Pour y parvenir, il importe successivement de tenir compte de la dignité de l'Etat à protéger les générations futures, mais également des intérêts vitaux de la nation qui se trouvent en danger si, par pure négligence des dirigeants, ledit OMD ne marque pas des points importants d'ici les prévisions onusiennes qui, du reste, ne sont qu'une continuation dans l'avenir.

Au plan scientifique, cette étude, dans ses limites, apporte une certaine contribution au débat scientifique dans un domaine aussi sensible où il faut, non seulement ajuster, mais aussi concilier à la fois les intérêts généraux et ceux fondamentaux des générations futures. Il constitue un outil jugé nécessaire pour les futurs chercheurs qui voudront, dans la mesure du possible, approfondir ou vérifier les hypothèses sous examen. Il s'agit d'une question qui agite la Communauté internationale et à laquelle, depuis la mise sur pied de la Déclaration du millénaire, les institutions spécialisées de l'ONU, à travers l'UNICEF, cherchent à trouver des solutions.

Face à l'inexistence presque absolue de la doctrine congolaise relative à la question des OMD, le présent travail inscrit enfin, pédagogiquement, dans la sphère de l'analyse de la question relativement au droit interne.

De ce fait, il complète et d'approfondit des notions apprises tout au long de notre formation académique. Ces notions font référence au droit international public, au droit des organisations internationales, aux droits humains et libertés publiques, au droit civil des personnes et à d'autres notions. Cette analyse nous a permis d'asseoir ses notions, et le cas échéant, de nous imprégner davantage des solutions préconisées par les institutions spécialisées de l'ONU, à titre supplémentaire, et le gouvernement congolais qui demeure le premier responsable des engagements internationaux auxquels il a souscrit.

d'apprécier l'efficacité du deuxième OMD, c'est-à-dire, savoir s'il a été atteint ou pas, pareille évaluation s'avérerait prématurée compte tenu des prévisions de l'ONU, à savoir l'horizon 2015.

Nous nous sommes limité à analyser la Déclaration du millénaire, les instruments juridiques internationaux, régionaux et nationaux relatifs aux droits de l'enfant, ainsi que la jurisprudence existante et la doctrine (délimitation matérielle).

Nous avons fait également un état des lieux de ce qui a été déjà fait depuis l'an 2000, année d'entrée en vigueur de la Convention de l'ONU relative aux droits de l'enfant et de la tenue du sommet du nouveau millénaire jusqu'à nos jours (délimitation temporaire). Il a été donc question de nous inscrire dans la logique de l'ONU consistant à vérifier annuellement les avancées afin de rappeler aux Etats leurs engagements en face du monde en attendant l'horizon 2015.

En plus de l'introduction générale, ce travail porte sur trois chapitres. Le premier chapitre analyse le droit de l'enfant à l'éducation primaire en droit international contemporain.

Le deuxième chapitre traite de l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation primaire en RDC.

Le troisième chapitre propose des stratégies pouvant contribuer à l'amélioration du droit de l'enfant à l'éducation en RDC en général et au Sud-Kivu en particulier. Vient enfin une conclusion générale.

CHAP. I : LE DROIT DE L'ENFANT A L'EDUCATION PRIMAIRE EN DROIT INTERNATIONAL CONTEMPORAIN.

Le présent chapitre passe en revue le droit de l'enfant à l'éducation tel que consacré par le droit conventionnel, la Déclaration du millénaire et le droit interne de la RDC. Ceci étant, avant de faire l'état de la législation congolaise sur le droit de l'enfant à l'éducation (Section 3^ème), nous allons examiner d'abord le droit conventionnel (Section 1^ère) et la Déclaration du millénaire (Section 2^ème).

Section 1ère : L e droit de l'enfant à l'éducation en droit conventionnel.42

La présente section traite du droit de l'enfant à l'éducation en droit international (§1) et en droit régional (§2).

Loin de faire abstraction de la suprématie des normes juridiques, nous allons partir d'une approche chronologique. Il est question de passer en revue la DUDH et la Déclaration des droits de l'enfant de 1958 (A), avant d'aborder le Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et la Convention relative aux droits de l'enfant du 20 Novembre 1989 (B).

A. Le droit de l'enfant à l'éducation tel que consacré par la DUDH et la Déclaration des

Etant donné que, chronologiquement, la DUDH précède la Déclaration de 1959, notre attention se penche tout d'abord à elle.

En 1948, l'Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Déclaration universelle des droits de l'homme en vue de combattre l'oppression et la discrimination.

⁴² Le droit international conventionnel ou droit des traités vise tout accord de volontés intervenu entre deux ou plusieurs Etats (sujets du droit international), pour autant au moins que ceux-ci aient entendu s'obliger juridiquement.

⁴³ Le droit international public est l'ensemble des règles régissant les relations ente les Etats et les autres sujets de la société internationale.

Au lendemain d'une guerre mondiale dévastatrice, qui avait été le théâtre de pires actes de barbarie jamais commis dans l'histoire de l'humanité, la Déclaration universelle énonçait, pour la première fois, de façon détaillée, les droits et les libertés individuels⁴⁴. Pour la première fois également, il a été reconnu à l'échelle internationale que les droits de l'homme et les libertés fondamentales s'appliquaient à tout un chacun et en tout lieu.

L'art. 26, al. 1^er du texte sous examen déclare que : « Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est gratuit ».

L'acceptation quasi-universelle de la Déclaration témoigne du succès de cette entreprise. A l'heure actuelle, la Déclaration universelle, fondement de la législation internationale en matière de droits de l'homme, sert de modèle à de nombreux traités et déclarations internationales et est reprise par les constitutions et les lois d'un grand nombre de pays dont la RDC. Point n'est besoin de rappeler qu'elle a été l'inspirateur d'un texte spécifique sur les droits de l'enfant, à savoir la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, dont nous allons aborder dans les lignes ci-dessous.

b. Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Déclaration des droits de l'enfant de 1959.

Avec le vent des indépendances qui soufflait, les Etats membres de l'ONU tenaient à tout prix à mettre sur pied un texte international spécifique aux droits de l'enfant. Dès lors, l'enfant était déjà rangé dans la catégorie des personnes vulnérables dont une protection spécifique de ses droits devait être assurée ; c'est ce qui ressort du Préambule de la Déclaration sous objet, à son troisième paragraphe, qui considère que : « l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et des soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il est toutefois impérieux de signaler que, la nécessité de cette protection spéciale a été énoncée dans la Déclaration de Genève de 1924 sur les droits de l'enfant et

⁴⁴ X., Historique de la Déclaration Universelle des droits de l'homme, disponible sur www.un.org.

reconnue dans la DUDH ainsi que dans les Statuts des institutions spécialisées et des organisations internationales qui se consacrent au bien être de l'enfance.⁴⁵

Plus précis, est le 1^er al. du 7^ème principe de la Déclaration sous examen qui dispose que : « L'enfant a droit a une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permettre, dans des conditions d'égalité des chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société ».

Cette Déclaration qui n'est qu'une suite spécifique de la DUDH, a clairement indiqué que l'enfant doit bénéficier d'une éducation intégrale tenant compte de l'égalité des sexes. Avec le temps, les bonnes intentions non assorties d'obligation juridique, mais encore spécifiques quant au caractère programmatoire du droit dont question, ont été accouchées dans des instruments internationaux plus contraignants dont le Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) et la Convention relative aux droits de l'enfant.

B. Le droit de l'enfant à l'éducation dans le PIDESC et la Convention relative aux

L'art. 13, al. 1^er prévoit que les Etats parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l'éducation. Ils conviennent que l'éducation doit viser le plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales.

Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des nations unies pour le maintien de la paix.

Le 2^ème alinéa poursuit que les Etats parties au présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit :

Le pacte est renforcé par les dispositions de la Convention relative aux droits de l'enfant adoptée par l'Assemblée Générale de l'ONU en 1989.

b. Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Convention relative aux droits de

L'al. 1^er de l'art. 28 dispose que: « Les Etats parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances :

e. ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d'abandon scolaire ».

Cette Convention souffre de mêmes difficultés liées à l'inexistence d'un Protocole additionnel ou facultatif relatif à la mise en oeuvre des droits économiques, sociaux culturels.

Le présent paragraphe passe en revue le droit de l'enfant à l'éducation tel que prévu par le droit régional africain. Il fait allusion à la Charte Africaine des droits de l'homme et des peuples (A), et la Charte africaine des droits et du bien être de l'enfant (B).

indissociables des droits économiques, sociaux et culturels tant dans leur conception que dans leur universalité, et que la satisfaction des droits économiques sociaux et culturels garantit la jouissance des droits civils et politiques. 46

Faisant allusion au droit de l'enfant à l'éducation, elle prévoit que tout enfant a droit à l'éducation.⁴⁷ L'Etat a le devoir de veiller à l'élimination de toute discrimination contre la femme et d'assurer la protection des droits de la femme et de l'enfant tels que stipulés dans les déclarations et conventions internationales.⁴⁸

B. Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Charte africaine des droits et du

L'art. 4, al. 1^er de la présente Charte dispose que: « Dans toute action concernant un enfant, entreprise par une quelconque personne ou autorité, l'intérêt de l'enfant sera la considération primordiale ».

L'art. 11 poursuit que « Tout enfant a droit à l'éducation. Les Etats parties à la présente Charte prennent toutes les mesures appropriées en vue de parvenir à la pleine réalisation de ce droit et, en particulier, ils s'engagent à : fournir un enseignement de base gratuit et obligatoire (...) ».

De ce qui précède, il appert que la faiblesse du droit de l'enfant à l'éducation tel que consacré par les instruments juridiques ci-avant indiqués, réside dans la mise en oeuvre effective de ce droit à caractère programmatoire et à réalisation progressive. Une lecture combinée relève que tous ces textes consacrent l'égalité des chances. Le 1^er al. de l'art. 2 du PIDESC prévoit que : « Chacun des Etats parties au présent Pacte s'engage à agir tant par son effort propre que par l'assistance et la coopération internationale, notamment sur les plans économique et technique, au maximum de ses ressources disponibles, en vue d'assurer progressivement le plein exercice des droits reconnus dans le présent Pacte par tous les moyens appropriés, y compris en particulier l'adoption des mesures législatives ».

Cet aspect des mesures législatives nous appellera à interroger quelques lois budgétaires de la RDC pour parvenir à dénicher le pourcentage affecté au droit à l'éducation depuis la mise sur pied de la Déclaration du millénaire. Un autre point important est celui des ressources disponibles pouvant favoriser la réalisation progressive du droit à l'éducation auquel on peut adjoindre l'assistance et la coopération internationales.

De ce qui précède, il sied de s'attarder un tout petit peu sur l'économie générale de certains termes :

- Notion des ressources disponibles : Cette expression s'entend comme le niveau de richesse qu'un Etat est capable d'atteindre, ces richesses ayant comme but d'apporter satisfaction aux besoins économiques, sociaux et culturels. Elle est très souvent utilisée pour justifier l'inaction, les limites d'actions ou le retard d'action des Etats dans une perspective des droits « programmatoires », soit à réinterpréter d'une façon positive et dynamique.⁴⁹ Cela a amené le Comité au DESC à déclarer que cette obligation existe indépendamment de tout accroissement des ressources disponibles. Ce même Comité admet que toutes les ressources existantes doivent être consacrées de manière aussi efficace que possible à la réalisation des droits consacrés dans le Pacte. Egalement, conformément aux Principes de Limburg relatifs à l'application du PIESC, il est fait obligation aux Etats parties, quelque soit leur niveau de développement économique, d'assurer le respect des droits de tous à un niveau minimum de substance. Partant, l'expression « ressources disponibles » s'applique tant aux ressources de l'Etat qu'à celles dont il dispose au titre de l'assistance ou de la coopération économiques ou techniques internationales. Dans l'utilisation des ressources disponibles, la priorité doit être accordée à l'exercice des droits reconnus dans le Pacte, compte tenu de la nécessité d'assurer à chacun la satisfaction de la prestation de services de base.⁵⁰ Ainsi, la répartition budgétaire nous servira d'indice d'appréciation des efforts fournis par l'Etat Congolais pour la réalisation effective du droit de l'enfant à l'éducation. A ce titre, il se comprend que la manque de ressources

⁴⁹ F. MANZONI, « L'Effectivité des droits économiques, sociaux et culturels, fin et moyen de développement, observatoire de la diversité et des droits culturels », Colloque de Cotonou, 18-29 novembre 2004, inédit, disponible sur www.unibg.it/dati/bacheca/255/12096.pdf, cité par J.B. HABIBU, op.cit.,p. 224

⁵⁰ X., « Déclaration et Programme d'action de Vienne », 1^ère partie, cité par J.B. HABIBU, op.cit. p. 225

n'est donc pas un moyen adéquat permettant à l'Etat de prouver son inaction face à la dégradation des conditions néfastes liées au présent droit.

- La notion de réalisation progressive : les travaux préparatoires du PIDESC démontrent clairement que l'utilisation du terme « progressivement » signifierait une obligation d'assurer un degré de réalisation des droits de plus en plus élevé dans le temps.⁵¹ Cela rejoint les propos de Kofi A ANNAN, ancien Secrétaire Général de l'ONU, auxquels nous avons fait allusion dans les lignes qui précèdent.⁵² Il relève que l'obligation de « réalisation progressive » prévue dans le Pacte est souvent comprise à tord comme si l'Etat ne doit assurer l'exercice des droits visés dans le Pacte que lorsqu'il a atteint un certain degré de développement économique ; ce qui n'est pas l'objectif de la présente disposition. Or, loin d'entrer dans la longue discussion liée à la classification des pays développés et ceux en voie de développement, en tenant compte des critères abstraits les plus usuels du niveau de développement que sont le produit national brut et le revenu par habitat, il appert que le chiffre varie d'un pays à un autre et souvent d'une année à une autre à l'intérieur d'un même pays. Aussi, il est également admis qu'on ne peut se passer de la proposition de certaines O.I. qui ont proposé l'utilisation d'autres critères tels que : les caractéristiques démographiques, l'épargne nationale, le taux d'alphabétisation ou d'éducation, etc.⁵³ La disposition du PIDESC qui énonce l'aspect de « réalisation progressive » ne devait être interprétée comme autorisant un Etat à reporter indéfiniment les efforts à consentir pour assurer l'exercice des droits énoncés dans le Pacte. La réalisation progressive signifie plutôt que les Etats ont l'obligation d'oeuvrer aussi rapidement et aussi efficacement que possible pour appliquer le Pacte. Certes, il se peut que l'obligation de réalisation progressive soit une règle plus facile à appliquer pour certains droits, du fait de leur nature, mais il est clair que les Etats parties ont tenus de s'acquitter sans délai d'un grand nombre d'obligations découlant du Pacte. Il en est ainsi en particulier des dispositions relatives à la non discrimination, de l'inscription des enfants à l'école qui doit être non seulement gratuite mais également obligatoire.

Etant donné que la Déclaration du millénaire a apporté une nouveauté dans les engagements internationaux des sujets du droit international, en fixant une échéance endéans

⁵³ E. MANGA., Cours des relations Economiques Internationales, UCB, L1 Droit, 2006-2007, inédit.

laquelle le droit de l'enfant à l'éducation doit être, au besoin atteint, contrairement aux autres textes ci-avant évoqués, essayons, à présent, de faire l'état de lieu dudit droit dans le soft law.

Section 2ème : Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Déclaration du millénaire.

D'entrée de jeu, il n'est pas fait mention des actes unilatéraux parmi les sources de droit visées à l'art. 38 du Statut de la CIJ. Ceci amène Joe VERHOEVEN à dire qu'en l'absence d'une autorité habilité à « légiférer », on ne peut normalement pas s'appuyer sur la volonté d'un seul Etat pour affirmer l'existence d'une « norme » dans l'ordre juridique international.⁵⁴ Toutefois, rien n'interdit à une OI d'agir dans les limites des pouvoirs lui attribués par son acte constitutif.

A. Les actes unilatéraux des O.I.

Dans les rapports de l'Organisation avec ses membres, ces actes ont en revanche tous les effets qui leur sont reconnus par son traité constitutif. Ceux-ci, quels qu'ils soient, ne suscitent en principe aucune difficulté puisqu'ils reposent toujours, en dernière analyse, sur la volonté des Etats fondateurs de l'organisation. La Déclaration du millénaire entend exiger aux Etats parties, dans ce cas précis, d'assurer l'éducation primaire pour tous, d'ici l'horizon 2015.

Pour Joe VERHOEVEN, la pratique contemporaine relève une multiplication de « textes » concertés qui n'expriment pas un accord en droit de leurs signataires. Les appellations sont très diversifiées : gentlemen's agreement, communiqué conjoint, déclarations ou résolution, acte final d'une conférence, etc. Dans bien de cas, poursuit-il, ces « textes » ne suscitent aucune difficulté dès lors qu'ils se contentent, par exemple, de manifester des opinions ou de formuler des recommandations.⁵⁵ C'est d'ailleurs la raison pour laquelle l'auteur les appelle des « accords non juridiques ».

Ainsi, nous sommes en droit de nous poser la question de savoir en quoi est-ce que la Déclaration du millénaire diffère-t-elle des autres textes analogues, en faisant allusion à la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, etc.! La réponse à cette question est localisable à plusieurs niveaux.

B. La Déclaration du millénaire et les autres accords non juridiques.

Au niveau de la forme, la Déclaration du millénaire a été adoptée par une Résolution de l'AG de l'ONU.⁵⁶ Elle a suivie la procédure normale de toutes les autres déclarations issues de l'AG de l'ONU, sauf qu'à la différence de celles-ci, elle a été précédée par le sommet mondial pour les enfants de 1990 et le rapport du Secrétaire général de l'ONU du 27 mars 2000 (a), avant de fixer l'échéance endéans laquelle les droits qu'elle consacre en objectifs doivent être, au besoin, atteints (b).

a. Le sommet mondial pour les enfants et le rapport du Secrétaire Général de l'ONU du 27 mars 2000.

Appelé encore sommet planète terre, le sommet mondial pour les enfants s'était tenu au siège de l'ONU du 20 au 30 septembre 1990, à l'initiative de six pays ⁵⁸ avec l'appui de l'UNICEF et d'autres institutions de l'ONU, sous les auspices du Secrétaire général de l'ONU. Il avait réuni 159 dirigeants, dont 71 chefs d'Etat ou de gouvernement, avec comme thèmes principaux « Objectifs à atteindre d'ici à l'an 2000 pour les enfants : leur santé, leur nutrition, leur éducation et l'accès à de l'eau salubre et à l'hygiène ». Le point fort de cette rencontre, fut la signature d'une Déclaration mondiale en faveur de la survie, de la protection et du développement des enfants et d'un Plan d'action qui énonce une série d'objectifs du développement humain concernant les enfants pour l'an 2000.

Ce sommet avait approuvé 7 objectifs⁵⁹ et vingt annexes, et il avait demandé à tous les pays de chercher à les atteindre. Il a été souligné toutefois qu'il fallait adapter ces

59 Entre 1990 et 2000, une réduction d'un tiers des taux de mortalité pour les nourrissons et les moins de cinq

objectifs à la situation spécifique de chaque pays, en ce qui concerne les étapes, les critères, les priorités et la disponibilité des ressources.

Pour mobiliser les ressources nécessaires pouvant permettre d'atteindre les objectifs pour les enfants, le Plan d'action du Sommet a exhorté les pays donateurs et les pays en développement à accorder, lors de l'élaboration de leur budget, un rang de priorité plus élevé à la question du bien-être des enfants. Cette orientation a abouti à ce qu'on a appelé l' «Initiative 20/20», une stratégie de financement qui veille à assurer la disponibilité des ressources nécessaires pour subvenir aux besoins essentiels et combattre les pires aspects de la pauvreté. L'initiative proposait que les pays en développement consacrent au moins 20% des leurs budgets nationaux aux services sociaux de base et que, de leur côté, les pays industrialisés affectent 20% de leur aide au développement au même but.

A la fin du sommet, la Déclaration mondiale et le Plan d'action en faveur de la survie, de la protection et du développement de l'enfant furent mis sur pied. En vue de s'assurer de leur mise en oeuvre, il fut demandé au Secrétaire Général de rédiger un rapport à présenter à la mi-décennie lors de la session de l'Assemblée Générale de 1996 à l'occasion de l'anniversaire du Sommet pour les enfants.

En 1995, lors du Sommet mondial pour le développement social de Copenhague, le PNUD, l'UNESCO, le Fonds des Nations Unies pour la population (FNUAP), l'UNICEF et l'OMS se sont tous prononcés en faveur de cette initiative, estimant qu'elle représentait le moyen de générer suffisamment de ressources supplémentaires (entre 30 et 40 milliards de dollars US par an) pour que, d'ici à la fin du siècle, chacun ait accès à des services sociaux essentiels.

ans, ou alors passer à un taux de 50 à 70 pour 1 000 naissances vivantes, si ce nombre est le plus bas. Entre 1990 et 2000, une diminution de moitié des taux de mortalité maternelle.

Entre 1990 et 2000, une diminution de moitié des taux de malnutrition des enfants de moins de cinq ans. Accès universel à de l'eau potable salubre et à une évacuation hygiénique des déchets humains.

D'ici à l'an 2000, accès universel à l'éducation de base. Au moins 80% des enfants en âge d'aller à l'école primaire doivent achever le cycle primaire.

Réduction du taux d'analphabétisme des adultes (chaque pays déterminera la catégorie d'âge appropriée) à moins de la moitié du taux de 1990, et priorité à l'alphabétisation des femmes.

Protection des enfants en situation difficile, en particulier dans les situations de conflit armé.

Déjà, le 30 septembre 1996, sixième anniversaire du Sommet mondial pour les enfants, on présenta à l'Assemblée générale une évaluation complète des progrès accomplis à la mi-décennie vers les objectifs de l'an 2000. Le rapport du Secrétaire général souligna les progrès impressionnants accomplis pour la survie des enfants, notamment dans les domaines de la couverture vaccinale, de la lutte contre la polio, le ver de Guinée et les maladies provoquées par les carences en iode, de l'accès à l'eau potable et de la promotion de l'allaitement au sein. A la même occasion, il fut constaté qu'au mois d'octobre 1996, 167 pays au total avaient signé la Déclaration et le Plan d'action au nom des enfants du monde entier.

Quant au résultat, il était prouvé que les Etats n'ont pas fourni assez d'efforts pour rendre l'éducation de base et l'égalité des sexes possible. Comme cela fut le cas lors de toutes les grandes conférences de cette décennie, il est prévu que la responsabilité essentielle de la mise en oeuvre des plans d'actions qui en ont résulté incombe aux gouvernements. Voilà pourquoi le Secrétaire Général de l'ONU a élaboré un rapport qui a réitéré les engagements de 1990, et dans lequel il a encore une fois insisté sur le droit de l'enfant à l'éducation de base.

Ce rapport intitulé « Nous les peuples : le rôle des Nations Unies au XXI^è, siècle, n'a fait que rappeler aux Etats leur responsabilité en face du monde. Mais la même difficulté liée au fait que ces engagements ne soient consacrés que dans des déclarations, n'a toujours pas trouvé de remède. Cette fois, c'est avec plus de précision que le Secrétaire Général de l'ONU va s'adresser au monde. Ceci relève du fait que la Convention relative aux droits de l'enfant, adoptée le 20 novembre 1989, venait d'entrer en vigueur en septembre 2000.

Ce rapport avait comme objet : « alimenter la réflexion et stimuler le débat ». Voilà pourquoi le point 15 prévoit : « Ils nous faut sortir des sentiers battus et repenser les moyens de gérer notre action commune et de servir l'intérêt général. Aucun Etat ne peut espérer venir à bout à lui seul de la plupart des problèmes auxquels nous devons faire face

aujourd'hui. Pour mieux gouverner au niveau national et mieux gouverner ensemble au niveau international, il faut des Etats forts, et dotés d'institutions efficaces ».

Quant au point 16 de renchérir que le plus important, c'est que l'être humain soit au centre de tout ce que nous faisons. Il n'est pas d'aspiration plus noble, pas de responsabilité plus impérieuse que d'aider, dans le monde entier, des hommes, des femmes et des enfants à vivre mieux (...)

Il poursuit, dans le point 17, qu'il ne suffit pas d'évoquer l'avenir, il faut dès à présent se mettre à le forger. Puisse le sommet du millénaire être l'occasion pour les Etats membres de renouveler leur engagement à l'égard de l'organisation et de ce que doit être sa mission. Et puissent les dirigeants de la planète témoigner de leur bonne volonté en donnant suite aux engagements pris.

Plus loin, dans le point 364 il martèle que : « pour faire respecter ces valeurs au XXI^è siècle, nos priorités doivent être clairement définies :

Premièrement, nous ne devons ménager aucun effort pour libérer nos semblables, hommes et femmes, de la pauvreté objecte et déshumanisante dans laquelle vivent actuellement plus d'un milliard d'entre eux. En conséquence, engageons-nous :

« (...) A faire en sorte que, d'ici 2015, tous les enfants, garçons et filles, puissent suivre le cycle complet de l'enseignement primaire et que les filles aient accès, sur un pied d'égalité avec les garçons, à tous les cycles de l'enseignement ».

Il a été dit, ci-contre, que les droits consacrés en OMD, et précisément le droit à l'éducation, sont consacrés par les autres instruments juridiques tels qu'indiqués dans les lignes précédentes, à la seule différence que, la Déclaration du millénaire fixe des cibles, des indicateurs ainsi qu'une échéance pour chaque droit : voilà ce qui nous amène à classer ce texte dans le soft law. Ne pouvant pas faire le contour des tous les OMD, quoi que leur interdépendance nous l'exige, nous allons essayer de creuser les cibles du deuxième et du troisième OMD consacrés spécifiquement à l'éducation pour tous.

- Le deuxième OMD consiste à assurer l'éducation primaire pour tous. Il a comme cible, de donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d'achever un cycle complet d'études primaires, d'ici 2015.⁶¹ C'est l'éducation qui permet de choisir la vie que l'on mènera et de s'exprimer avec confiance dans ses relations personnelles, son milieu et son travail. Voilà pourquoi on n'y a adjoint des indicateurs⁶² pouvant faciliter d'évaluer les progrès accomplis. L'ONU considère que les 115 millions d'enfants en âge d'être scolarisés dans le primaire qui ne le sont pas se voient refuser l'exercice d'un droit fondamental. Il s'agit surtout d'enfants de familles pauvres, dont la mère, le plus souvent, n'a pas fréquenté l'école non plus. Ce gaspillage de potentiels ne touche pas seulement les enfants car l'éducation, notamment celle des filles, comporte des avantages sociaux et économiques pour l'ensemble de la société.⁶³ Une femme éduquée a des meilleures perspectives économiques et participe davantage à la vie publique. Si elle est mère, elle tend à avoir des enfants moins nombreux mais en meilleure santé et qui ont plus de chances d'aller à l'école. Tous ces points positifs sont autant d'armes contre le cercle vicieux de la pauvreté.

- Le troisième OMD quant à lui consiste à promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes avec des indicateurs précis.⁶⁴ Il a pour cible d'éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaires et secondaires d'ici à 2005,⁶⁵ si possible, et à tous les niveaux de l'enseignement en 2015, au plus tard.⁶⁶ L'égalité des sexes inscrite dans les droits de l'homme est au coeur de la réalisation des OMD. Sans elle, on ne pourra vaincre ni la faim, ni la pauvreté, ni la maladie. C'est dire que l'égalité doit être réelle à tous les niveaux de l'enseignement, et que la

⁶² Indicateur 6 : Taux net de scolarisation dans le primaire, Indicateur 7 : Proportion d'écoliers commençant la première année d'études dans l'enseignement primaire et achevant la cinquième et Indicateur 8 : Taux d'alphabétisation des 15 à 24 ans. Pour plus d'informations, visiter le

⁶³ X., Les objectifs du millénaire pour le développement, disponible sur www.un.org

⁶⁴ Indicateur 9 : Rapport filles/garçons dans l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, respectivement. Indicateur 10 : Taux d'alphabétisation des femmes de 15 à 24 ans par rapport à celui des hommes. Indicateur 11 : Pourcentage de salariées dans le secteur non agricole qui sont femmes. Indicateur 12 : Proportion des sièges occupés par des femmes au parlement national. Pour plus d'information, visiter le http:// millenniumindicators.un.org/unsd/mifre/mi_indicator_xrxx.asp?ind_code=9 CTRL+clic pour suivre

⁶⁵ Depuis 2000, l'UNICEF a lancé la campagne « toutes les filles à l'école » pour encourager l'inscription des filles à l'âge scolaire à l'Est de la RDC. Nous essayerons de vérifier les avancées marquées dans la Province du Sud-Kivu le long du deuxième Chapitre.

maîtrise des ressources et la représentation dans la vie publique et politique doit être également partagées. Parvenir à la parité à l'école primaire et au-delà, est une condition préalable à la pleine participation des femmes à la vie sociale et à l'économie mondiale.

Ces engagements nouveaux qui incombent aux Etats et aux organisations du système Onusien nous amènent, à présent, à envisager le droit de l'enfant à l'éducation, consacré dans la Déclaration du millénaire, en tant qu'un droit du soft Law.

Le concept de soft Law est apparu dans le droit international public au début des années soixante-dix. À l'époque, la réflexion sur les sources du droit international public s'est accélérée, en se focalisant sur deux problèmes, devenus prééminents, à savoir, la place des résolutions dans les organisations internationales et le caractère inapproprié du droit coutumier. Concernant le soft Law, il était malaisé de qualifier juridiquement des actes non obligatoires adoptés d'un commun accord par la collectivité de certains États en vue de définir des principes et des orientations politiques. Etant donné qu'il ne s'agissait pas du droit conventionnel, la qualification « d'actes unilatéraux internationaux » semblait être inoffensive.⁶⁷

Les actes du soft Law se distinguent des actes conventionnels à caractère contraignant du droit international par le fait qu'ils n'ont pas nécessairement ni immédiatement un caractère juridique, et par conséquent, ne sont pas forcément contraignants. Le soft Law se particularise aussi, du point de vue de la pratique, par les différents rôles qu'il remplit par rapport au droit dur. Son usage est favorisé par son caractère « allégé » sur le plan procédural et par sa faculté d'extension de la marge d'action gouvernementale au niveau international.

67 F. CHATZISTAVROU, L'usage du soft Law dans le système juridique international et ses implications sémantiques et pratiques sur la notion de règle de droit, Le Portique, Numéro 15, 2005, p. 3, disponible sur http://leportique.revues.org/document591.html.

Dans un effort de rassemblement peut être dressée une liste non exhaustive des instruments du soft Law. Elle comprend les actes à faible caractère contraignant, à savoir les déclarations protocolaires, les résolutions, les communications, les recommandations, les chartes, les programmes, les déclarations d'intention, les guidelines, les principes et autres positions prises en commun ou encore, des accords adoptés par les États. Cette liste peut aussi être étendue aux communiqués, aux déclarations, aux conclusions, aux accords informels, aux opinions, aux actes, aux accords inter - institutionnels, aux concertations et aux accords de nature purement politique (gentlemen's agreements).

Le caractère subsidiaire de ces actes est bien illustré dans les terminologies proposées par d'éminents juristes dont R.J. DUPUY, P. PESCATORE, F. RIGAUX, Q.D. NGUYEN et M. VIRALLY.

R. J. DUPUY traduit la notion de soft Law comme droit mou (ou droit vert).⁶⁸ Ces deux traductions présentent deux fonctions qui ne coïncident pas nécessairement. Le droit mou se réfère plutôt au caractère infra-juridique d'une règle de conduite, et le droit vert inclut plus une connotation temporelle et se réfère à la possibilité que le soft Law puisse impulser le développement du hard Law (le soft Law comme arrière-plan de la création d'une règle du droit dur). P. PESCATORE avait proposé la dénomination de « droit vague » et F. RIGAUX parle de « droit assourdi » (immature). Q. D. NGUYEN appelle ces actes « actes concertés non ».⁶⁹ Ils le distinguent de l'ensemble des résolutions des organisations internationales. Celles-ci sont des actes unilatéraux, terme classique dans toutes les organisations internationales, imputables à l'Organisation qui les adopte. Ils mettent l'accent sur le fait qu'il s'agit du résultat d'une négociation dont l'effet à l'égard des tiers pose problème.

M. VIRALLY préfère la traduction de droit doux.⁷⁰ Considérant qu'il s'agit d'une sorte de « pré-droit », il ajoute dans cet arsenal du soft Law les considérations, les points de vue, les engagements de bonne volonté. Il s'agit de moyens qui aident de façon

68 R. J. DUPUY, « La technique de l'accord mixte utilisée par les Communautés européennes, Annuaire de l'Institut de droit international », 1973, p. 259., cité par F. CHATZISTAVROU, op.cit., p. 4.

69 D. NGUYEN, P. DAILLIER, A. PELLET, « Droit international public », 5^e éd., L.G.D.J., 1994,

⁷⁰ M. VIRALLY, « La distinction entre textes internationaux ayant une portée juridique entre leurs acteurs et textes qui en sont dépourvus », Annuaire de l'Institut de droit international, vol. 60-I, II, 1983, p. 221-223., cité par F. CHATZISTAVROU, Ibidem.

appropriée l'action, la consultation, la négociation et la coopération. L'auteur dégage quatre catégories de « textes incertains » : les communiqués conjoints, les déclarations conjointes, les textes concertés au sein d'un organe international, les accords informels.

Le soft Law, à travers son caractère plus ou moins programmatoire et à échéance certaine, procure aussi un cadre de discussions et de négociations futures entre les États. C'est là le point fort de différenciation du soft Law avec les autres textes du droit international public. On peut noter le cas d'usage purement « symbolique » que constitue l'annonce d'intentions, afin d'éviter de traiter vraiment la question en prenant une décision contraignante avec des conséquences lourdes. Toutefois, sa réalisation est conditionnée par le bon gré de chaque Etat.⁷¹

Voilà pourquoi l'AG de l'ONU tient chaque année une réunion dite de « haut niveau » sur les OMD en vue de s'assurer des avancées et des failles à corriger aux fins d'une prompte réalisation des OMD. Toutefois, le caractère alléchant de la Déclaration du millénaire considéré comme un acte du soft Law, prouve combien de fois la question des ressources disponibles pour réaliser un droit, de surcroît programmatoire, comme le droit à l'éducation en RDC, demeure un problème majeur. Examinons à présent le droit de l'enfant à l'éducation tel que prévu par le droit positif congolais.

Section 3ème : Le droit de l'enfant à l'éducation en droit positif congolais.

Le droit positif est un droit constitué par l'ensemble des règles juridiques en vigueur dans un Etat ou dans une communauté internationale, à un moment donné, quelles que soient leur source.⁷²

Le présent chapitre passe en revue le droit de l'enfant tel que prévu par la Constitution de la RDC et la Loi-cadre de l'enseignement national.

⁷² G. CORNU, Vocabulaire juridique, 7^ème éd., revue et augmentée avec locutions latines, Paris, PUF, 2005, p. 23

§1. Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Constitution de la RDC.⁷³

L'actuelle Constitution semble être plus claire sur la question. Néanmoins, nous allons jeter un regard sur les Constitutions antérieures pour nous permettre d'avoir une idée générale du passé avant d'aborder la Loi-cadre de l'enseignement national.

A. L'évolution du droit de l'enfant à l'éducation dans la Constitution congolaise.

L'al. 1^er de l'art. 43 prévoit : « Toute personne a droit à l'éducation scolaire. Il y est pourvu par l'enseignement national.

L'enseignement national comprend les établissements publics et les établissements agréés.

La loi fixe les conditions de création et de fonctionnement de ces établissements. Les parents ont le droit de choisir le mode d'éducation à donner à leurs enfants.

L'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics ».

Cette Constitution qui avait été précédée par celle de la Transition, tient compte du deuxième OMD et de tous les instruments juridiques auxquels nous avons fait allusion. La Constitution de la transition prévoyait que tout congolais a le droit à l'éducation.⁷⁴ L'enseignement est obligatoire jusqu'au niveau d'études, et à l'âge prévus par la loi.⁷⁵ Mais avant cela, le Pays, sortit de la guerre dite de libération, s'est vu menacer par différents groupes armés, et depuis mai 1997, l'on serait tenter de dire qu'il n'y avait presque pas de Constitution. Le Décret-loi Constitutionnel n° 003 prévoyait qu'en RDC, l'exercice des droits et libertés individuels et collectifs est garanti sous réserve du respect de la loi, l'ordre public et des bonnes moeurs.⁷⁶ Bien antérieurement, l'art. 33 de la Constitution de 1964,⁷⁷ disposait à son 2^ème alinéa que, l'enseignement est obligatoire et gratuit jusqu'au niveau d'étude prévu par la loi. Ce texte fondamental n'avait pas pu produire ses effets à cause du coup d'Etat du 24 novembre 1965. Examinons dans le point qui suit l'égalité des chances telle que prévue par la Constitution.

⁷³ Constitution de la RDC, J.O., Cabinet du Président de la République, 47^ème année, 20

⁷⁶ Art. 2 du Décret-loi Constitutionnel n° 003 du 27 MAI 1997 relatif à l'organisation et à l'exercice du pouvoir en RDC, J.O., 38^ème année, mai 1997, numéro spécial.

B. L'égalité des chances dans la Constitution congolaise.

Les mêmes textes sous examen sont également explicites quant à l'égalité des chances. La Constitution de 1964, prévoyait à son art. 14, qu' « aucun congolais ne peut, en matière d'éducation ou d'accès aux fonctions publiques dans la République, faire l'objet d'une mesure discriminatoire, qu'elle résulte d'une loi ou d'un acte du pouvoir exécutif, en raison de sa religion, de son appartenance tribale, de son sexe, de son ascendance, de son lieu de naissance ou de sa résidence ».

Dans le même ordre d'idée, l'art. 5 de la Constitution de 1967 proclamait que « le principe de l'égalité des congolais, qu'il s'agisse des hommes ou des femmes était d'une portée générale. La Constitution de 1983 abondait dans le même sens. Son art. 12, al. 2ème prévoyait qu'aucun zaïrois ne peut, en matière d'éducation (...) faire l'objet d'une mesure discriminatoire (...) ». La Constitution en vigueur est encore plus explicite. Elle dispose à son art. 14, al. 1^er que : « Les pouvoirs publics veillent à l'élimination de toute forme de discrimination à l'égard de la femme et assurent la protection et la promotion de ses droits ». Cette disposition n'a repris que les prévisions de l'art. 10, litera a⁷⁸ de la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes du 17 décembre 1979.

Comme prévu à l'art. 43 de la Constitution de la RDC, l'enseignement national comprend les établissements publics et établissements agréés, la Loi fixe les conditions de création et de fonctionnement des établissements d'enseignement, cela va nous amener, à présent, à jeter un regard sur la Loi Cadre de l'enseignement national.⁷⁹

⁷⁸ Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l'égard des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l'éducation et, en particulier, pour assurer, sur base de l'égalité de l'homme et de la femme :

a. les mêmes conditions d'orientations professionnelles, d'accès aux études et d'obtention de diplômes dans les établissements d'enseignement de toutes catégories, dans les zones rurales comme dans les zones urbaines, cette égalité devant être assurée dans l'enseignement préscolaire, général, technique,

professionnel et technique supérieur, ainsi que dans tout autre moyen de formation professionnelle.

⁷⁹ Loi-cadre de l'enseignement national n° 86-005 du 22 septembre 1986, J.O., 46^ème année, 1^er décembre 2005, numéro spécial.

La présente Loi réglemente l'enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel, supérieur et universitaire. Etant donné que notre champs matériel porte sur l'enseignement primaire, nous allons focaliser notre attention sur les articles spécifiques y relatifs.

L'art. 19 prévoit que : « L'enseignement primaire a comme objectif de préparer l'enfant à la vie, de lui donner un premier niveau de formation intellectuelle et sociale ; il doit notamment :

A. Les prescrits légaux et la réalité observée : un contraste amer.

Pour l'UNICEF, on ne peut évoquer la problématique de l'éducation en RDC sans parler de 30.000 enfants soldats émanant de deux guerres, des 15.OOO enfants des rues qui représentent de véritables « bombes sociales à retardement » et provoquent l'insécurité dans les villes, des dizaines de milliers d'orphelins et d'enfants sans parents biologiques « confiés » à une famille. Cette institution estime que 3,1 % des enfants de 0 à 14 ans sont des orphelins et 9 % des enfants « confiés ». Il faut ajouter à ce panorama les nombreux enfants, en majorité des filles, qui sont contraintes pour des raisons économiques de manquer l'école pour remplir des travaux divers pour le compte de leur famille.⁸⁰

Réinsérer ces enfants dans l'école est un défi aussi fondamental que périlleux. Toutefois, des initiatives existent, mais leur ampleur est limitée. Les affaires sociales et l'UNICEF ont mis sur pied un programme de trois ans pour permettre aux enfants des rues de rattraper leur retard dans les six années du primaire, mais l'expérience qui est concluante n'a pas été développée par l'Etat congolais. Ces modules ont pour but de redonner confiance à ces

⁸⁰ UNICEF, « Rapport MICS2 », cité par le CWBCI, in Les Objectifs du millénaire et l'éducation en Afrique, CWBCI, 2006, p. 54

enfants qui, ayant abandonné leur habit militaire, se sentent faibles et perdent confiance en eux. Plus graves encore sont les cas des filles qui ont suivi des soldats adultes et qui leur ont servi d'esclaves sexuelles. Ces filles, qui ont parfois à peine 12 à 13 ans, sont rejetées par la communauté.

B. Le retard enregistré par la RDC dans la réalisation du deuxième OMD.

Face à ce constat malheureux, la RDC a enregistré une baisse dans la plupart des indicateurs et n'atteindra à ce rythme jamais le deuxième OMD à l'échéance, estime le CWBCI.⁸¹ Près d'un enfant sur d'eux n'a toujours pas accès à l'école primaire à l'âge légal,⁸² le taux d'alphabétisation stagne autour des deux tiers et les disparités entre les sexes demeurent, sauf en primaire de Kinshasa. Par ailleurs, seulement trois élèves sur dix achèvent le cycle complet du primaire.⁸³

Etant entendu que l'obligation première de la réalisation des droits proclamés dans le PIDESC incombe d'avance aux Etats, bien entendu en tenant compte des ressources disponibles, et que la Déclaration du millénaire a apporté des engagements nouveaux dans le chef des Organisations de l'ONU engagées dans la protection des droits de l'enfant, vérifions à présent, dans un deuxième chapitre, les points saillants sur l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC.

⁸¹ CWBCI, Les Objectifs du millénaire et l'éducation en Afrique, CWBCI, 2006, p. 32

⁸² Il est prévu à l'al. 1^er de l'art. 21 de la Loi-cadre que :« Ne sont admis en première année du cycle primaire que les enfants ayant atteint l'age de six ans révolus au plus tard trois mois après la date fixée par la rentrée scolaire.

Parler de l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation primaire en RDC nous amène à aborder, d'entrée de jeu, l'évolution du système éducatif et socio-politique de la RDC (section 1^ère), avant de procéder à une analyse contextuelle de la question (section 2^ème) et atterrir sur l'état d'avancement de la RDC par rapport aux OMD (section 3^ème).

Section 1ère : Evolution du système éducatif en RDC.

Nous allons épingler la question relative à l'évolution du système éducatif (A), avant d'aborder l'aspect socio-politique (B).

Cette évolution peut être scindée selon qu'on se place avant l'époque coloniale (a), pendant l'époque coloniale (b) et après cette époque ; dire mieux depuis l'indépendance jusqu'à nos jours (c).

La 1^ère école de type occidental est apparue en 1878. Celle-ci avait été installée par les protestants suivies de deux écoles catholiques en 1880. Pendant plusieurs décennies, cette école occidentale provoque la méfiance des populations locales, tandis que la diversité des langues locales, la pénurie du personnel enseignant (les missionnaires étant peu nombreux) et le nombre insuffisant de livres scolaires rend son développement difficile. Il a fallut attendre la fin de la deuxième guerre mondiale pour voir les choses évoluées.

Ainsi, le taux de scolarisation était passé de 12 à 37% entre le début des années 1930 et le début des années 1950. Fin 1959, à la veille de l'indépendance, le taux de scolarisation primaire atteint 59%, avec un taux d'accroissement de 6 à 10%, ce qui permit un taux relativement élevé d'alphabétisation. Mais l'enseignement universitaire est quasi- absent, avec moins de 1000 étudiants universitaires présents au Congo au moment de l'indépendance.⁸⁴

C. Le système éducatif post- colonial.

Après l'indépendance, plusieurs programmes ambitieux sont définis au cours des années 1960. En deux décennies, le Congolais forme une élite intellectuelle conséquente. Au début des années 1980, si la scolarisation universelle n'est pas encore de mise, surtout pour les filles et dans le secondaire, le Congo-Zaïre a su mettre en place un système éducatif propre allant de l'école primaire à l'université, avec le quart du budget de l'Etat affecté à cette tâche.

Cela répondait à l'engagement des Etats contenu dans l'art. 14 du PIDESC qui dispose : « Tout Etat partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n'a pas encore pu assurer dans sa métropole ou dans les territoires placés sous sa juridiction le caractère obligatoire et la gratuité de l' enseignement primaire s'engage à établir et à adopter, dans un délai de deux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement, dans un nombre d'année fixé par ce plan, la pleine application du principe de l'enseignement obligatoire et gratuit pour tous ».

Malheureusement, les deux décennies suivantes vont s'avérer catastrophiques pour le système éducatif congolais. La crise économique déclanchée à partir de la fin des années 1983, l'austérité budgétaire imposée par les programmes d'ajustement structurel, les pillages et les guerres des années 1990, ainsi que la démographie vont détruire, sur tous les plans, la majeure partie de ce qui avait été construit jusque là.

Ainsi, de 26% en 1982, la part du budget dans l'éducation passe à 7% en 1986, principalement suite à la baisse des salaires des enseignants. Les statistiques durant les

années1990 sont peu fiables, mais la Banque Mondiale estime que le niveau est resté similaire ; ceci jusqu'aujourd'hui.⁸⁵

Martin EKWA, quant à lui, estime que moins de 1% du faible budget de l'Etat a été affecté à l'éducation du début des années 1990 au début des années 2000.⁸⁶

Quoi qu'il en soit, la Banque Mondiale calcule que les dépenses courantes réelles en 2002 n'atteignaient pas 4% de leur niveau de 1980 pour le primaire et le secondaire moins de 3% pour le supérieur.⁸⁷ La comparaison est encore plus dramatique si on prend en considération le niveau des dépenses par élève : En 2002, elles représentaient 3,7% du niveau de 1980 pour le primaire et le secondaire et moins de 1% pour le supérieur. En 2005, le budget de l'éducation ne dépassait pas 7,5% du budget total de l'Etat.

En réalité, une double courbe contradictoire a accéléré le déclin du système éducatif congolais : il s'agit de la hausse de la démographie et la baisse du budget de l'éducation.

La répartition des dépenses d'éducation quant à elle, selon les niveaux secondaires est de 36% au primaire (soit moins de 3 dollars par élève et par an), 32% au secondaire, 1% à l'administration et 31% au supérieur.

Le tableau qui suit nous instruit davantage sur le budget de l'éducation et le taux brut de scolarisation en RDC.⁸⁸

85 Banque mondiale, Le renouveau du système éducatif de la RDC : priorités et alternatives, janvier 2005, pp. 99 et 124

⁸⁷ 3. Nous soulignons que la Banque Mondiale ne prend en compte, pour les années de guerre, que des données pour les sept provinces sous contrôle gouvernemental.

Année	60-61	66-67	71-72	76-77	82-83	86-87	89-90	94-95	99-00	01-02
Primaire	70%	74%	92%	88%	86%	73%	55%	73%	49%	64%

Les tableaux ci-contre démontrent que le taux de scolarisation n'a évidemment pas pu évoluer positivement dans des telles conditions. Le taux brut de scolarisation primaire est passé de 86% en 1982-1983 à 55% en 1989-1990, puis à 49% en 1999-2000, pour atteindre 64% selon les dernières statistiques disponibles.

Pour comprendre la grande difficulté qui a entravé le système éducatif congolais jusqu'à nos jours, il sied d'interroger le contexte socio-politique du pays.

Le Congo-Zaire a été émaillé par multiples « chocs » allant de la colonisation à la dictature, en passant par la crise économique, l'ajustement structurel, les pillages et les guerres. Cette réalité n'a pas empêché le pays de mettre sur pied, progressivement durant les deux premières décennies de son indépendance, un système éducatif propre allant de l'école primaire à l'université.

Le présent paragraphe passe en revue la période post-coloniale jusqu'en 1990, période pendant laquelle le système éducatif se maintenait sans beaucoup de difficultés (A), et atterrit sur celle d'après 1990 à nos jours.

A. Le contexte socio-politique d'avant 1990.

Juste après l'accession du pays à sa souveraineté nationale et internationale, le 30 juin 1960, le pays a débouché sur la destitution puis l'assassinat du premier ministre Patrice LUMUMBA, le 17 janvier 1961, puis sur un coup d'Etat de MOBUTU qui, à partir de 1965, met en place un système dictatorial qui durera 32 ans.

1973 année dite de la « Zaïrianisation » des entreprises étrangères, les difficultés financières voient le jour et ne cessent de s'aggraver. En 1976, MOBUTU est contraint de rétrocéder les entreprises étrangères « zaïrianisées » et de mettre en oeuvre des programmes successifs de stabilisation. Cela va aboutir à la dévaluation de la monnaie du pays, pas moins de six fois entre novembre 1978 et février 1980, sous la supervision du FMI. 89

La succession des mesures mises en place n'étant pas suffisante pour enrayer la crise, en septembre 1983, le Zaïre entame un programme d'ajustement structurel : c'est alors que commence les années dites de la « rigueur » orchestrées par le premier Ministre Kengo wa DONDO avec le soutien du FMI et de la Banque Mondiale. Le service de la dette mobilise plus de deux tiers des dépenses de l'Etat. Les coupes sombres dans les dépenses sociales impliquent notamment que les soins de santé deviennent payants et les emplois de la moitié des enseignants sont supprimés. 90

A la chute du mur de Berlin et l'effondrement du bloc soviétique, le régime de MOBUTU qui se profilait progressivement en «plaque tournante» des opérations occidentales occupées en Afrique en luttant contre les mouvements de libération et les pays appuyés par le bloc soviétique, perd soudainement de sa superbe. MOBUTU devient une relique dictatoriale d'un temps désormais révolu. Ceci va l'amener, le 24 avril 1990, à dissoudre son parti unique, le MPR, et feint de s'ouvrir au multipartisme, en créant de toutes pièce une multitude des partis politique.

B. L'Après 1990 à nos jours.

Les pillages orchestrés par l'armée, entre 1991et 1993, fait sombrer le pays dans une situation chaotique. En juillet 1991 la Conférence Nationale Souveraine fut organisée. Elle avait porté au poste de premier Ministre Monsieur TSHISEKEDI, qui n'a duré que 8 mois, ce qui a bouleversé tout l'espoir du peuple fondé sur ladite conférence.

En 1994, après le génocide au Rwanda, les réfugiés rwandais se sont installés à l'est du zaïre et parmi eux se trouvaient des soldats du gouvernement déchu avec armes et

munition qui s'organisaient dans les camps pour reconquérir le pouvoir à Kigali contre l'armée du FPR dirigée par Paul KAGAME.

C'est dans ce contexte que prend forme la guerre au Congo-Zaire dirigée par une coalition rwandaise-ougandaise-alliance des forces démocratiques pour la libération du Congo (AFDL) avec comme objectif : attaquer le pays, démanteler les camps de réfugiés et continuer son avancée jusqu'à Kinshasa. Ceci avait provoqué la chute de MOBUTU, le 17 mai 1997, avec comme président autoproclamé, le leader de l'AFDL, Laurent-Désiré KABILA.

En Août 1998 se déclenche une nouvelle guerre à l'est du pays dirigée par le RCD soutenu par le Rwanda, puis quelques temps par le MLC soutenu par l'Ouganda. Cette guerre de près de cinq ans provoque la mort de plus de trois millions de personnes et divise le pays jusqu'à ce que Laurent-Désiré KABILA soit assassiné en janvier 2001, que son fils Joseph KABILA le remplace et qu'un accord de paix soit signé en décembre 2002 à Pretoria, pour amorcer le 30 juin 2003 sur une transition fondée sur la logique du « 1+4 », c'est-à-dire, un Président et quatre vices présidents.

Cette transition, longue de trois ans, a permis l'adoption par référendum en décembre 2005 d'une nouvelle Constitution et la réalisation d'élections en 2006.

Voilà le contexte dans lequel les dirigeants de la RDC, ont pris part à côté de ceux du monde entier, en septembre 2000, pour mettre sur pied la déclaration du millénaire proclamant les objectifs à réaliser à l'échéance 2015 dont le droit de l'enfant à l'éducation. Mais pour mieux comprendre les tenants et les aboutissants du présent droit, il sied de procéder par une analyse contextuelle des conditions scolaires en RDC.

Section 2ème : Analyse contextuelle du droit de l'enfant à l'éducation en RDC.

La présente section passe en revue la scolarisation en général (§1), et aborde les conditions et la qualité de l'enseignement (§2).

Pour la Banque Mondiale, la RDC est un pays dont la population est jeune (48% de la population à moins de 15 ans et 67% a moins de 25 ans) et dont près du tiers vit dans les zones urbaines.⁹¹

Au plan général, on peut subdiviser le système éducatif congolais en trois, à moins qu'on y ajoute le cycle préscolaire qui existe en théorie mais qui n'est réservé qu'à une minorité d'enfant des zones urbaines. L'UNICEF considère que la participation aux programmes d'éducation maternelle « en RDC » ne concerne que 3% d'enfant de 3 à 4 ans révolus ; presque tous sont issus des ménages les plus riches des centres urbains et des mères les plus instruites.⁹² Et portant, l'art. 16 de la Loi-cadre de l'enseignement national dispose que : « L'enseignement national est organisé en enseignement maternel, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur et enseignement universitaire ». La même Loi indique que l'enseignement maternel a pour but d'assurer l'épanouissement de la personnalité de l'enfant par une action éducative en harmonie avec le milieu familial et social. Il concourt essentiellement à l'éducation sensorielle, motrice et sociale de l'enfant et vise à le rendre apte à suivre l'enseignement primaire.⁹³

Toutefois, le législateur Congolais a pris soins d'indiquer que l'enseignement maternel est facultatif.⁹⁴ Cela nous amène à examiner, brièvement, le cycle d'enseignement primaire (A), le cycle d'enseignement secondaire (B) et le cycle d'enseignement supérieur

⁹²UNICEF, Enquête National sur la situation des enfants et des femmes en RDC, Rapport synthèse MICS2/2001, p. 6

Il est prévu aux art. 24 à 26 de la Loi-cadre de l'enseignement national. Il dure six années, divisées en un troc commun de deux ans et en un second degré de quatre ans qui introduit une distinction entre trois sections (générale, pédagogique ou technique) : c'est ce qui ressort de l'art. 24 de la Loi-cadre qui dispose que : « L'enseignement secondaire comprend :

C. Le cycle d'enseignement supérieur et universitaire

Cette commission concrétisée par le Gouverneur de Province, le 13 février 2008,¹⁰² vient à peine de mettre sur pied son ROI en juillet 2008 et vient de tenir sa première réunion ; ce qui fait qu'elle n'a même pas été consultée pour le budget provincial de 2009.

Toutefois, l'on remarque que les montants disponnibilisés par les pouvoirs publics marquent d'importantes inégalités entre les villes et les campagnes et, surtout, entre Kinshasa et l'intérieur du pays: c'est la problématique de l'épineuse question des zones

100 Lettre du Ministre de l'EPSP n° MIIEPSP/CABMIN/001/2007 du 21 juin 2007, point 3 « des perceptions prohibées ».

101 Arrêté n° 0342/2007 du 16 juin 2007 portant création de la Commission Provinciale Permanente de l'EPSP.

102 Voir la notification du Gouverneur de province du Sud-Kivu n° 01/079/CAB/GOUPRO-SK/2008 adressée à Monsieur le Chef de Division de l'EPSP.

salariales. Depuis lors, les syndicalistes en ont fait leur lutte. Les enseignants des zones rurales n'ont en effet aucune prime de logement. Seulement, une prime forfaitaire de 1.000 francs congolais (soit 1,7$ US) pour le transport leur est allouée. En moyenne, il y a deux ans, les enseignants hors Kinshasa touchaient un salaire qui représentait l'équivalent du tiers de celui versé à Kinshasa et qui représentait généralement moins de 10 dollars par mois. Cependant, ces montants, aussi faibles soient-ils, sont eux-mêmes théoriques, car leur payement est depuis de longues années irrégulier. Cela a amené le Ministre de l'EPSP à mettre sur pied une Circulaire interdisant formellement la retenue des salaires des enseignants.¹⁰³ Selon l'entrevue nous accordée par les syndicalistes du SYECO, leur lutte a abouti à des meilleurs résultats : depuis avril 2008, les enseignants sont payés régulièrement malgré le caractère insuffisant de l'enveloppe salariale.

Pour mieux cerner la question, il échet de comprendre les tenants et les aboutissants liés au retard de la mise en oeuvre de la décentralisation (1), et la non application du barème de MBUDI (2).

La retenue à la source de 40% des recettes générées par la province n'a pas été effective à cause du retard observé dans la mise sur pied de la Loi n° 08/012 du 31 juillet 2008 portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces. Cette Loi est venue renforcer les prescrits des articles. 203 et 204 de la Constitution en déférant certains aspects de l'enseignement et la santé à la charge de la Province. C'est désormais la province qui va résoudre la question des zones salariales ainsi que la mécanisation des certaines écoles et des certaines unités de l'EPSP. En attendant l'application du budget 2009 de la province qui viendra concrétiser les prescrits de cette Loi, ce domaine continu à relever du Ministère national de l'EPSP. Pour essayer d'améliorer les conditions des enseignants, il a été créé un fonds de promotion de l'Education Nationale par le Décret n° 06/015 du 23 mars 2006. Ce fonds est appelé à appuyer la rémunération de l'Enseignement Primaire, Secondaire et professionnel en plus des autres attributions rentrant dans son domaine d'action. Mais en attendant, l'application du barème de MBUDI s'avère d'une importance capitale.

103 Circulaire interministérielle n° MINIEPSP/003/2007 du 28 Octobre 2007 portant interdiction formelle de retenue sur les salaires des enseignants.

Cette convention collective conclue entre le Gouvernement et les Syndicats signé le 12 février 2004 est intitulée « Contrat social de l'innovation entre: le Gouvernement et les syndicats de l'administration publique et interprofessionnels ».

Son art. 1^er dispose : « Le Gouvernement s'engage à respecter la base salariale mensuelle de 208$ US pour le Huissier et de 2.080$ US pour le Secrétaire Général de l'Administration publique qui a fait l'objet d'un accord antérieur entre les syndicats et le Gouvernement de la République le 11 septembre 1999 par la Commission paritaire au centre Kimbaguiste et qui a été endossée par le Protocole d'accord le 29 mai 2001 au salon rouge du Ministère des affaires étrangères ». Pour son effectivité, les parties se sont accordées sur le principe de la mise en oeuvre de cet objectif en termes des paliers. En plus, elles ont été favorables à la mise sur pied d'un comité de suivi de l'exécution de deux autres paliers restants, notamment à l'occasion des revues du budget en juin et octobre 2004.

Mais en réalité, cette convention qui est restée lettre morte jusqu'à présent ne visait qu'une celle chose, à savoir, permettre au gouvernement de gagner la confiance des syndicats et de ce fait, arrêter les grèves déclanchées par l'intersyndical sur toute l'étendue du territoire national, situation qui discréditait déjà le Gouvernement de transition au plan international. Cela se remarque à l'art. 5 qui dispose que : « Les syndicats de l'Administration Publique s'engagent à mettre fin à la grève générale déclanchée en date du 09 février 2004 et à observer ainsi la trêve sociale durant toute la période de transition par l'entremise du comité de suivi moyennant le respect des accords prévus aux articles 3 et 4 ».

La meilleure illustration est donnée par le négociateur en chef du Gouvernement, à savoir le Vice-président en charge de la Commission gouvernementale sociale et culturelle, qui, après le barème de MBUDI, a dirigé et préfacé le Plan d'action national de l'éducation pour tous en 2005. Ce plan indique, quant aux priorités du Gouvernement de transition pour les 3-4 prochaines années que : « dans la situation actuelle de la RDC, il est malheureusement peu probable que le pays puisse atteindre l'objectif de développement pour le millénaire d'éducation universelle d'ici 2015 ou éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2015. Les études

de la Banque Mondiale actuellement en cours dans le secteur de l'éducation indiquent que les besoins de la RDC en ce domaine sont singulièrement énormes. Dans le cadre du programme minimal pour les 3 ou 4 années à venir, l'objectif général est de rétablir à travers le pays les conditions minimales de fonctionnement du système éducatif afin de pouvoir assurer le redressement durable du pays et avancer sur la voie de réalisation de l'EPT et des OMD ».

Mais la même source renseigne que : «Pour le secteur de l'enseignement primaire et secondaire, la stratégie du gouvernement consistera en la réhabilitation de ces deux secteurs, une oeuvre de longue haleine. Au vue de contraintes logistiques de mise en oeuvre, mais surtout de la contrainte de la disponibilité des ressources, il est envisagé d'étaler

cette réhabilitation sur environ 20 ans, un objectif particulièrement difficile dans la mesure ^oüil signifie qu'il faudra près d'une génération pour donner aux congolais la chance de recevoir

une éducation dans les conditions minimales (et sans même prendre en compte la croissance démographique de la population scolaire). L'objectif du programme dans les 3 ou 4 années à venir sera de lancer cette oeuvre, en travaillant en étroit partenariat avec les acteurs non gouvernementaux impliqués dans le secteur (dont le secteur privé) ».¹⁰⁵

Quant aux objectifs du Gouvernement en matière de l'EPT, le plan indique que tout en réaffirmant les engagements pris à JONTIEN (1990) et à DAKAR (2000), le Gouvernement de la RDC tient à accélérer les progrès vers l'EPT et s'engage à réaliser les objectifs à l'horizon 2010 et 2015 conformément au tableau qui suit. ¹⁰⁶ Malheureusement, ce tableau ne dit mot sur le taux de survie en 5^ème et 6^ème années, considérées comme années d'achèvement du cycle primaire.

104 Ministère de l'EPSP, Plan d'action national de l'éducation pour tous, Kinshasa, janvier 2005, p. 44.

Taux brut d'admission (6ans)	86,8%	90%	100%
Taux brut de scolarisation (6-11 ans)	64,0%	-	100%
Taux de redoublement	15,0%	12,0%	10,0%
Mobilisation des ressources :
Dépenses publiques courantes d'éducation en	6%	20%	25%
% des dépenses courantes totales
Dépenses publiques courantes pour le primaire et secondaire en % des dépenses courantes totales	69%	75%	80%
Ratio élèves-maîtres dans les écoles publiques	39%	40%	40%

Pour parvenir à ces objectifs, le tableau qui suit représente les besoins financiers pour le secteur de l'éducation et de la recherche. Nous ne tiendrons compte que de besoins financiers relatifs à l'éducation primaire.

Objectifs

Enseignement Primaire

Réhabilitation de 3000 écoles de 6 classes en moyenne

Manuels et fournitures scolaires

Formation et renouvellement des

enseignants

Renforcement de la gestion du secteur

Programme (3 à 4 ans)

Montant %

326,0 49,6

150,0

44,0

125,0

7,0

1^ère année Montant 62,0

35,0

10,5
15,0

1,5

44,9

Malheureusement, l'instabilité politique n'a pas permis à l'initiateur de l'oeuvre d'en arriver au bout. Et compte tenu des besoins financiers, la RDC est loin d'atteindre le droit de l'enfant à l'éducation si aucune initiative n'est prise en vue de bénéficier des avantages de la FTI. Ce qui fait qu'en dépit du principe de continuité des services publics, la politique de l'Etat Congolais demeure un morceau dur pour les parents.

Au moment où on peut considérer que la réussite des élèves est tributaire de l'existence d'au moins un manuel scolaire par élève, la majorité des élèves du primaire, surtout du milieu rural, en est dépourvue.

Dans certaines provinces, les élèves n'ont jamais vu un manuel scolaire¹⁰⁹. La Coopération Technique Belge à tenté de répondre partiellement à ce problème en distribuant des manuels de français et de mathématique, mais l'accompagnement pédagogique a, en partie, fait défaut et l'accès à certaines provinces, du fait de l'absence de route, est très difficile et donc très coûteux. L'UNICEF a également produit des modules et des manuels scolaires, mais sans que ces actions limitées aient été relayées par l'Etat congolais.

Par ailleurs, les programmes d'enseignement, qui sont au nombre de huit, semblent être dépassés et méritent d'être retouchés. La direction des programmes du Ministère de l'EPSP forme des inspecteurs censés à leur tour former les enseignants, mais leur nombre, à ces jours, semble être trop réduit pour assurer un effet multiplicateur.

A ce problème réel lié au manuel scolaire, il faut ajouter le manque du matériel destiné à l'entretien des écoles. A titre exemple, la plupart d'écoles de la ville de Bukavu ne sont pas dotées des matériels pouvant permettre l'assainissement de ces milieux où les enfants passent le plus grand moment de leur enfance.

B. La qualité de l'enseignement de base.

On va examiner le taux de scolarisation (a) et le taux de réussite (b). a) Le taux de scolarisation.

Le rapport de la Banque Mondiale de 2005 explique d'une part que, l'augmentation des effectifs scolaires constatée entre la fin des années 1980 et la fin des années 1990 a fait suite à une décélération durant dix années précédentes, marquées par la crise économique et l'ajustement structurel, tandis que la période d'entre 1995-2002 a été marquée par un ralentissement de cette augmentation dans le secondaire et par un recul dans le primaire.

D'autre part, une part de l'accroissement des établissements s'explique par la généralisation du système de double vacation (une partie d'élèves suivent les cours le matin, l'autre l'après-midi) lequel, lorsqu'il est appliqué dans un même bâtiment, implique que ce dernier est compatible deux fois dans les statistiques qui suivent.¹¹⁰

	Garçons	Filles	Total
KINSHASA	57%	58%	42%
BAS-CONGO	81%	68%	74%
BANDUNDU	85%	71%	78%
EQUATEUR	52%	40%	46%
KASAI ORIENTAL	87%	63%	74%
KASAI OCCIDENTAL	59%	39%	49%
KATANGA	46%	34%	40%
MANIEMA, SUD KIVU ET NORD KIVU	94%	66%	80%
PROVINCE ORIENTALE	64%	49%	57%
TOTAL	72%	56%	67%

Il appert de ce tableau que le taux d'accès à l'éducation primaire reste faible, puisque le taux net de scolarisation primaire est de 15% et le taux brut de 60%.

Les chiffres ci-avant masquent sans doute d'importantes inégalités entre les provinces, les sexes et les revenus des parents.

Le rapport sous examen indique que, pour le primaire, le taux global de scolarisation est plus élève dans les deux Kivu, le Maniema, le Bandundu, le Kasai-oriental et le Bas Congo que dans le Katanga, l'Equateur, le Kasaï occidental, la Province orientale et la ville de Kinshasa.¹¹¹

Cependant, il existe une différence significative du taux de scolarisation primaire entre les riches et les pauvres, notamment du fait que les frais scolaires sont majoritairement pris en charge par les parents d'élèves. Les enfants des parents pauvres sont en outre scolarisés tardivement et ont tendance à abandonner. De nombreux d'enfants sont contraints de rester en dehors de l'école ou d'attendre dans une salle annexe pour la simple raison que leurs parents n'ont pas payé la prime.

Le rapport de la Banque Mondiale indique que si les enfants des parents riches ont tendance à s'inscrire à l'âge prévu, ils ont également tendance à redoubler et à rester plus long temps à l'école, ce qui fait que près du tiers des enfants qui ont dépassé l'âge officiel en fin de cycle primaire font partie du quintile le plus riche. Globalement, l'inégalité d'accès

entre les riches et les pauvres se situe principalement entre les 40% les plus riches et 60% les plus pauvres, ce qui correspond partiellement au clivage villes/ Campagnes.¹¹²

Les taux de réussite de l'enseignement de base en RDC demeure quant à lui faible. Les données de 2001-2002 montrent un taux de redoublement allant de 11 à 17% selon les données et un taux d'abandon allant de 9 à 20%, tandis que seulement 14% des élèves qui entrent en primaire obtiennent le certificat de fin d'études primaires sans redoublement.¹¹³

Il relève cependant que les taux d'échec officiels sont sous-évalués étant entendu que les délibérations permettent de faire passer juste au dessus des 50% des élèves qui ont en réalité échoués.¹¹⁴ Les tableaux qui suivent retracent davantage la réalité énoncée dans les lignes précédentes.¹¹⁵

Années ₁ère₂ème₃ème₄ème₅ème₆ème

1977-78 Taux de 21% 20% 21% 19% 18% 15%

redoublement

Taux 20% 4% 10% 8% 5% -

d'abandon

1986-87 Taux de 19% 18% 22% 19% 17% 13%

dédoublement

Taux 18% 6% 8% 9% 9% -

d'abandon

200-01 Taux de 17% 16% 16% 15% 14% 11%

dédoublement

Taux 19% 9% 9% 12% 11% 20%

d'abandon

114 C'est nous qui soulignons des réponses reçues de la part de la Division provinciale de l'EPSP.

Pour rendre effectif le deuxième OMD en RDC, il est plus important de tenir compte de son interdépendance par rapport aux autres contenus dans la Déclaration du Millénaire. L'on peut considérer que les obstacles à l'éducation sont aussi bien liés à la pauvreté et aux inégalités sociales (objectif 1), à l'accès aux soins de santé (objectif 4, 5 et 6), à l'eau et aux infrastructures sanitaires confortables (objectif 7), tandis que ces obstacles renforcent la discrimination de genre (objectif 3) en touchant en priorité les filles.

Cela étant, nous allons, d'entrée de jeu, examiner les obstacles susceptibles d'entraver l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC (§1), avant d'envisager les solutions préconisées par la République Démocratique du Congo et les OI du système de l'ONU engagées dans cette lutte (§2).

§1. Les obstacles susceptibles d'entraver l'effectivité du droit de l'enfant à

Au-delà du contexte de la guerre et celui de l'instabilité politique ¹¹⁶ il existe des obstacles à caractère social (A) et d'autres liés aux mécanismes actuels de protection des droits économiques, sociaux et culturels (B).

A. Les obstacles à caractère social.

Ces obstacles peuvent être financiers, administratifs, culturels, ou liés aux moyens de communication.

Pour les parents à faible revenu, envoyer les enfants à l'école est devenu pour eux un luxe. La situation est d'autant plus compliquée étant donné qu'il ne suffit pas d'envoyer l'enfant à l'école, mais il faut également lui doter des effets scolaires, de l'uniforme, il doit avoir à manger et doit également accéder aux soins de santé adéquats. Tout ceci influence le taux d'abandon scolaire avec comme conséquence logique l'inégalité d'accès

116 A titre d'exemple, Le gouvernement de Transition issu de l'accord Global et inclusif a mis sur pied un plan pour l'éducation. Malheureusement, il a connu quatre différents ministres de l'éducation qui se sont succédés en moins de trois ans ; ce qui ne permet évidemment pas de politique stable en la matière.

à l'école primaire entre le milieu rural et celui urbain, entre filles et garçons et entre enfants de familles riches et de familles pauvres.

Face à cet obstacle, la problématique qualité-quantité se pose avec acuité. Les gouvernants et les OI devraient revoir des politiques visant essentiellement à permettre à un minimum d'enfants de s'inscrire à l'école et d'aboutir à une alphabétisation généralisée. Malheureusement, la plupart des acteurs s'empressent à ajouter qu'il est vrai que l'essentiel dont un enfant a besoin en terme d'instruction pour pouvoir se débrouiller plus tard dans la vie est de savoir lire, écrire et compter. Et pourtant cet obstacle aurait pu être évité si l'Administration fonctionnait correctement.

Cet obstacle, comme indiqué dans les lignes précédentes, date de la période dite de « rigueur », période pendant la quelle le gouvernement Kengo wa DONDO avait instauré le système d'ajustement structurel pour lui permettre le payement des dettes que les pays devait aux institutions financières de Bretton Wood. Cet obstacle a pu dégénérer au début des années 1990 quand le gouvernement avait complètement abandonné le système éducatif, il s'en est suivi la grève d'une année scolaire (1991-1992) à l'Est du pays avant que les confessions religieuses ne prennent la relève en sensibilisant les parents pour la « continuité » et le fonctionnement des écoles. Le disfonctionnement des écoles est lié à la non disponibilité des frais des fonctionnement, au payement des salaires des enseignants, à l'absence de politique en matière d'éducation, à la non mécanisation de certaines écoles et de certains enseignants, au non payement de tous les fonctionnaires du secteur public en général, etc.

Signalons toutefois que les écoles qui fonctionnent encore un tout petit peu normalement sont soit privées, soit celles publiques mais qui sont concédées aux confessions religieuses comme les écoles conventionnées catholiques, conventionnées protestantes, etc.

Il ancré dans la mentalité de plusieurs personnes, surtout dans les milieux ruraux, que l'éducation n'est réservée qu'aux seuls garçons, les filles ne pouvant rester à la maison en train de cultiver les champs, préparer à manger en attendant leur tour de se marier.

Dans beaucoup de villages, les filles sont délaissées pour compte alors que parmi les nombreux avantages qu'offre un enseignement de qualité, il y a la sécurité qui s'attache au travail rémunéré. D'où alors, les gouvernants devaient soutenir la campagne de l'Unicef « toutes les filles à l'école »¹¹⁷ pour parvenir à lutter contre cet obstacle.

Accéder à l'éducation veut dire accéder aux infrastructures où cette éducation est dispensée. La situation de la RDC est devenue drastique en matière de voies de communication. Pendant la période de pluie, dans certaines ville comme celle de Bukavu, les enfants ont difficile à se rendre à l'école à cause de l'impraticabilité des routes et les eaux ruisselant le long des caniveaux. Dans les milieux ruraux, certains enfants sont obligés de traverser par pirogue pour aller suivre les cours à quelques dizaines des kilomètres. D'autres sont obligés de faire une distance de plus de 10 km à pied pour aller à l'école. Ceci suscite le même problème découlant du rapprochement de l'éducation à l'enfant comme se pose le problème du rapprochement de la justice au justiciable.

En plus des obstacles ci-contre, il est de bon droit d'y joindre le problème lié aux mécanismes actuels de protection des droits économiques, sociaux et culturels.

B. Les obstacles liés aux mécanismes actuels de protection des DESC.

Etant donné que le droit de l'enfant à l'éducation gratuite et obligatoire est prévu par le PIDESC, nous allons passer en revue les mécanismes prévus par le droit international (a), avant de jeter un regard sur le droit interne (b).

a) Mécanisme actuel de protection du droit de l'enfant à l'éducation en droit international.

Nous allons partir d'un postulat posé en termes de question. Il s'agit de savoir si un pays comme la RDC, potentiellement riche mais réellement pauvre¹¹⁸ et dont la proportion des personnes vivant avec moins d'un (1$ US) dollar par jour qui est de 75% à ces

117 Nous soulignons que l'UNICEF a lancé cette campagne en 2004 à l'Est de la RDC pour encourager l'inscription des filles à l'âge scolaire.

118 La RDC a accédé, fin juillet 2003, au point de décision de l'Initiative PTTE, ce qui a réduit le service de la dette extérieure d'environ 40% pendant la période 2003-2006, soit environ 150 millions $ US en moyenne par an.

jours,¹¹⁹ est excusable complètement de la non réalisation de droit du l'enfant à l'éducation, alors qu'il a la possibilité de s'appuyer sur le levier de la coopération internationale pour le développement (8^ème OMD) ?

Et bien nous ne le pensons pas. Amnisty International évoque à ce sujet la Commission africaine des droits de l'home et des peuples qui a considéré que le Zaïre avait violé le droit à l'éducation parce que les écoles secondaires et les universités étaient restées fermées durant deux ans lors d'un conflit armé.¹²⁰

Au niveau international, la grande difficulté réside en l'absence du protocole facultatif ou additionnel au PIDESC.

Le Pacte demande aux Etats parties de présenter des rapports « sur les mesures qu'ils auront adoptés et sur les progrès accomplis en vue d'assurer le respect des droits reconnus », en faisant état, le cas échéant, des difficultés qui les empêchent de s'acquitter de leurs obligations. C'est ce qui ressort de la lecture combinée des art.16 à 22 du PIDESC.

Ce contrôle de respect du PIDESC fondé sur la procédure des rapports avait été confié dans un premier temps, à un organe intergouvernemental, puis à un organe indépendant, composé de 18 experts siégeant à titre individuel, appelé comité des DESC, créé par la Résolution 1985/17 du Conseil Economique et Social le 28 mai 1985. Il s'agit d'un organe subsidiaire du Conseil Economique et Social de l'ONU, ce dernier étant un organe principal créé par la charte.

Progressivement, le système de contrôle de ce Pacte se rapproche de celui du Pacte international relatif aux droits civils et politiques par la périodicité des rapports, l'adaptation d'observations finales sur chaque rapport et d'observations générales.

119 OCDE, Perspectives économiques en Afrique, Rapport 2005-2006, RDC, doc. BAFD/OCDE 2006. pp. 244 et 245, disponible sur www.oecd.org

120 Amnisty International, cité par J.B. HABIBU, (dir), « La Réhabilitation des victimes de la torture et autres

violences : en particulier le droit à la santé » in Prévenir la torture et autres traitements cruels, inhumains

Quoi qu'il en soit, plusieurs faiblesses affectent les présents mécanismes. D'entrée de jeu, la possibilité est laissée aux Etats d'interpréter les obligations qui leur incombent en vertu du PIDESC au gré des ressources disponibles. De ceci, l'on constate que le pouvoir de ce comité est restreint pour la raison qu'il ne se limite qu'à analyser et à formuler des remarques dépourvues de force contraignante à l'égard des rapports présentés par les Etats-membres. En plus aucune possibilité n'est donnée à un individu qui s'estime victime d'une violation d'un de ses droits contenus dans le Pacte de saisir le présent comité. L'on constate également qu'aucune sanction réelle n'a été prévue à l'égard d'un Etat qui viole des droits reconnus par le PIDESC, le comité ne disposant qu'un pouvoir de recommandation pour sanctionner l'Etat qui viole les droits dont question. Quid du droit interne ?

b) Mécanisme actuel de protection du droit de l'enfant à l'éducation en droit interne

Le deuxième chapitre du Titre II de la Constitution de la RDC traite des droits économiques, sociaux et culturels. L'al. 4 de l'art. 43 prévoit que « l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics ».

Ainsi, nous sommes en droit de savoir par quel mécanisme pouvons-nous recouvrer ce droit au cas où il n'est pas effectif ? Dire mieux, par devant quelle juridiction on peut s'adresser pour ce faire ?

Si l'on part de la lecture de l'art.153, al 4 de la Constitution du 18 février 2006¹²¹, l'on peut sembler conclure qu'il est admis de saisir un juge pour l'application du droit de l'enfant à l'éducation garanti par le PIDESC et la Constitution.

Mais de cette hypothèse, il se pose un nouveau problème ; celui de savoir quel est le juge compétent pour ce faire ! Et cela en tenant compte du fait que le Conseil d'Etat et la Cour Constitutionnelle, prévus formellement dans la Constitution, ne sont toujours pas effectifs d'une part, et de la sanction prévue à l'égard du chef de famille par la Loi-cadre à son art.137 d'autre part.¹²²

121 Les Cours et Tribunaux, civils et militaires, appliquent les traités internationaux dûment ratifiés, les lois ainsi que la coutume pour autant que celle-ci ne soit pas contraire à l'ordre public ou aux bonnes moeurs.

122 Est puni d'une servitude pénale d'un mois au maximum ou d'une amende ne dépassant pas 500z ou d'une de ces peines seulement, en violation de l'art.116 ci-dessus, le chef de famille qui ne remplit pas l'obligation scolaire prévue par la présente Loi, sauf preuve du refus justifié d'accès à ses enfants ou de l'inexistence d'un établissement d'enseignement dans un rayon de cinq kilomètres de son lieu de résidence, ou en cas d'indigence dûment constatée. L'art.116 quant à lui prévoit que : « Le chef de famille est tenu de satisfaire à l'obligation scolaire, en confiant ses enfants, soit à un établissement public d'enseignement, soit à un

La lecture combinée de deux articles ci-contre démontre que la Loi-cadre est dépassée et mérite d'être revisitée à ces jours. La législation en la matière sanctionne un chef de ménage qui n'envoie pas l'enfant à l'école et le dispense de sanction au cas où il réside à une distance de 5 km, ou en cas d'une pauvreté remarquée. Cette législation doit s'adapter à l'évolution du droit international en s'inspirer du PIDESC, de la Déclaration du millénaire, de la Constitution de la RDC et d'autres instruments analogues.

En plus, il nous semble que, concrètement, la législation congolaise n'a pas prévu par devant quel juge on peut s'adresser pour recouvrer un droit économique, social ou culturel. Ceci amène DRAGO d'affirmer que « si ces droits sont proclamés par la Constitution, leur protection véritable ne peut être assurée que s'ils ont été aménagés pour pouvoir impliquer une protection immédiate et seul l'aménagement législatif est susceptible d'adopter ici les garanties nécessaires. Ainsi est-il nécessaire pour assurer la protection de ces droits économiques et sociaux, l'intervention du juge chargé de les faire respecter, qu'il s'agisse d'un juge spécialisé ou des juridictions ordinaires de droit commun dans l'ordre judiciaire ou administratif ».¹²³

A titre d'exemple, on peut retenir qu'en Belgique, le conseil d'Etat, dans son Arrêt Copur, n° 32.989, rendu le 6 septembre 1989, en connaissance des effets directs à l'art.13 du PIDESC, a estimé que la question n'est pas de savoir s'il a conféré aux particuliers des droits subjectifs dont ils pourraient se prévaloir devant les tribunaux, mais de vérifier si la législation belge est compatible avec l'objet inscrit dans la règle claire et précise de l'art.13, al.2 du Pacte. Dans une note sous cet arrêt, Russen Ergec écrit que « cette jurisprudence (...) ouvre en tout cas une brèche dans le dogme de la non « justiciabilité » des droits économiques et sociaux.¹²⁴

Il sied toutefois de signaler qu'à l'issue de notre recherche nous n'avons pas trouvé, en RDC, moins encore dans la province du Sud-Kivu, un seul cas où un particulier a pris le courage de saisir le juge pour non effectivité du droit de l'enfant à l'éducation par l'Etat congolais.

123 M.R. DRAGO « La protection des droits économiques et sociaux en France », cité par J.B. HABIBU, op.cit, p. 239.

Tenant compte de l'inefficacité du contrôle par voie des rapports de la part du comité aux DESC et de l'ineffectivité du mécanisme juridictionnel du droit interne, la procédure de plaintes individuelles ou collectives au PIDESC, paraîtrait un moyen plus efficace comme l'indique le résultat de la conférence de l'ONU tenue à Vienne en 1993, à laquelle les Etats ont insisté sur la nécessité de renforcer l'indivisibilité des droits de l'homme.

A l'occasion, il avait été demandé à la commission des droits de l'Homme d'étudier la possibilité de créer une procédure de plaintes pour garantir les droits protégés par le PIESC. Ils avaient estimé que cela prendrait la forme de l'adoption d'un texte complétant le Pacte (d'où son nom de Protocole additionnel) qui établirait un mécanisme de plaintes et fixerait sa portée et ses modalités de fonctionnement. Ce texte serait ouvert à la ratification de tous les Etats parties au Pacte sans l'obligation pour eux d'y adhérer (d'où le qualificatif de « facultatif »). Un premier projet de texte avait été élaboré en 1997, suivi d'une série de discussion et de rapports d'experts.

En 2003, il fut finalement créé un groupe de travail ad hoc rattaché à la commission des droits de l'Homme chargé non pas de commencer à rédiger un projet de texte mais simplement « d'examiner les options en ce qui concerne l'élaboration d'un protocole facultatif ». Ceci a amené le centre de recherche et d'information au développement de mener une campagne pour la création d'un mécanisme de plaintes au niveau international pour les DESC.¹²⁵

En attendant l'aboutissement des mécanismes internationaux et nationaux de protection du droit de l'enfant à l'éducation, l'opinion ne peut que se contenter de vérifier l'état d'avancement à travers des rapports des OI et des institutions étatiques engagées dans la réalisation du deuxième OMD, étant entendu que le droit de l'enfant à l'éducation prévu dans la Constitution ne demeure, présentement, qu'un espoir à devenir. Examinons, dans un deuxième paragraphe, les solutions préconisées par la RDC et les organes subsidiaires de l'Organisation des Nations unies engagés dans la réalisation dudit objectif.

§2. Les solutions préconisées par la RDC et les organes subsidiaires de l'ONU.

125 Centre de Recherche et d'Information pour le Développement, DESC, vers la justiciabilité internationale, disponible sur http://www.Crid.asso.fr/ chantiers /desc.html.

Le présent paragraphe n'a pas pour objet d'apprécier l'efficacité du deuxième OMD en RDC. Nous rappelons que pareille évaluation s'avérerait prématurée compte tenu des prévisions onusiennes, à savoir l'horizon 2015. Toutefois, partant de l'interaction des OMD, et prenant en compte la cible consistant à « éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignements primaire d'ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l'enseignement en 2015 au plus tard », nous allons essayer de comprendre, partant des statistiques disponibles, quelle en est la réalité en RDC en général, et au Sud-Kivu en particulier.

Etant donné que la RDC a l'obligation première, celle découlant du Pacte, d'assurer l'effectivité des DESC, nous allons examiner les solutions préconisées par cette dernière (A), avant d'aborder celles envisagées par les institutions spécialisées de l'ONU, à titre supplémentaire (B).

A. Les solutions préconisées par la RDC pour la réalisation du deuxième OMD.

D'entrée de jeu, nous devons rappeler que la RDC est un pays post-conflit. Et quand bien même à ce stade l'on peut considérer qu'elle est dotée des institutions légitimes, elle n'a pas parvenu, jusqu'à présent, à exercer sa souveraineté sur toute l'étendue de son territoire.

En plus de ce qui précède, il sied de rappeler que ce pays est rangé parmi les pays pauvres de la planète. En 2005, une étude démontrait que plus de 75% des congolais vivaient avec moins d'un dollar par jour et n'avait pas d'accès à l'eau potable. Le taux de mortalité infantile étant de 128 pour 1000 naissances, l'un des taux les plus élevés du monde, seules 61% des accouchements sont immédiatement assistés, le taux de mortalité maternelle étant de 1289 femmes sur 100.000. Bien avant en 2004, 4 millions de cas de paludisme ont été enregistrés et 13000 personnes en sont mortes. Cependant, cette même étude estime que les chiffres ci-avant indiqués ne représenteraient en réalité que 20% des cas de paludisme car 80% des malades n'accèdent pas à l'hôpital.¹²⁶

Or, dans un texte comme celui-là, et tenant compte de l'interaction des OMD, l'on a à l'esprit, qu'actuellement, la RDC est loin d'atteindre la réalisation du droit de l'enfant à l'éducation obligatoire et gratuite. Mais tout espoir n'est pas perdu. Si les engagements

126 OCDE, Perspectives économique en Afrique, Rapport 2005-2006, RDC, doc BAFD/2006, pp. 244-245 disponible sur www. oecd.org/dev/publication.

politiques se concrétisent, en tenant compte du chantier éducation du chef de l'Etat, à l'horizon 2015 on peut aboutir à des indicateurs certains.

En dépit de cela, il nous revient de comprendre, qu'est-ce qui a été déjà fait par la RDC depuis la mise sur pied de la Déclaration du Millénaire.

Pour répondre à cette question, nous devons faire une gymnastique pas plausible. Il s'agit d'analyser le tout premier rapport de la RDC relatif aux OMD.¹²⁷ Ce rapport de 58 pages avec illustration du défit à relever, a été publié avec l'appui financier de la communauté internationale. Les pages 27 à 37 traitent du 2^ème et du 3^ème OMD en RDC. Nous allons donc aborder les points relatifs à la situation actuelle et tendance des dernières années.

Le rapport souligne que l'objectif d'un enseignement primaire universel est encore loin de la réalité en RDC. Après les avancées des années 60 et dans la 1^ère moitié des années 70, le système éducatif congolais a commencé à se dégrader vers la fin des années 70. Le taux net de scolarisation était évalué à 72% en 1979. Dix ans plus tard, il a été réduit à 59%, puis à 56% en 1995, et 52% en 2001.

La dégradation touche aussi bien l'accès à l'école que l'effectivité interne même du système éducatif. Parmi les enfants scolarisés, le taux d'achèvement du cycle primaire a également chuté de moitié entre 1990 et 1995, passant de 51% à 25%. La déperdition scolaire concerne aussi bien les filles que les garçons. Dans l'ensemble, 4 enfants congolais sur 10 étaient scolarisés et achevaient le cycle primaire en 1990. Ce niveau a été réduit à un ou deux à partir de 1995.

La construction des profils scolaires met également en évidence deux réalités :

La qualité de l'enseignement est également en défaveur des zones rurales. Le taux d'admission en 5^ème année y est de 21% tandis qu'il se situe à 34% dans les zones

urbaines. Les provinces de l'Ouest (Bas-congo, Kinshasa, Bandundu et les deux Kassaï) jouissent de taux de scolarisation plus élevés que les provinces de l'Est (76% contre 34%).

En ce qui concerne le retard de scolarisation, sur 10 enfants nouvellement inscrits en 1^ère année primaire, 7 à 8 enfants ont plus de 6 ans. L'âge moyen à l'inscription est plus de 7 ans dans les zones urbaines et plus de 9 ans dans les milieux ruraux. Plus de 10% des élèves des écoles primaires urbaines et près de 17% de ceux des écoles primaires rurales ont plus de 14 ans.

Ce résultat est en contradiction avec les prescrits de l'art. 21 de la Loi-cadre qui énonce que « ne sont admis en première année du cycle primaire que les enfants ayant atteint l'age de six ans révolus au plus tard trois mois après la date fixée pour la rentrée scolaire. Aucun enfant ne sera admis en première année primaire s'il a atteint l'age de 9 ans résolus au moment de la rentrée scolaire, sauf dispense motivée qui pourra être accordée dans les conditions qui seront déterminées par voie réglementaire ».¹²⁸

Toutefois, la dégradation du système éducatif congolais trouve en partie son organe dans les trois faits suivant :

Evolution des indicateurs en tableaux.				OMD 2.

1990	1995	2001	Taux net de scolarisation primaire
59%	56%	52%	Proportion d'écoliers commençant la 1^ère année d'étude dans l'enseignement primaire et achevant la 5^ème.
5%	25%	25%	OMD 3.
			Indicateurs
1990	1995	2001	Rapport filles/ garçons dans le primaire.
74%	-	90%

B. Les solutions préconisées par les institutions spécialisées de l'ONU.

Le système éducatif congolais est peu efficace pour le plus grand nombre : un enfant seulement sur quatre entrant en première année d'enseignement primaire atteint la cinquième année, soit un taux de survie scolaire égal à 25 %. Ce taux est de 18 % seulement dans les ménages les plus pauvres contre 41 % dans les ménages les plus riches. Par contre, parmi 100 élèves qui terminent la 6^ème année primaire, 81 s'inscrivent en secondaire.

Echecs scolaires : 1%, maladie prolongée : 4%, changement de résidence : 2%, grossesse : 0, 1%, travail : 0,9 %, autres : 20%, pas d'écoles proches : 9%, frais scolaires : 63

Les résultats de l'enquête initiée en 2001, ont permis à l'UNICEF de mettre sur pied, à l'Est du pays, la campagne dite « toutes les filles à l'école ». Cette campagne lancée en 2004, avait pour objet de donner à la fille à l'âge scolaire la possibilité d'accéder à l'école primaire, et partant, contribuer à la cible du troisième OMD. Se faisant, l'UNICEF donne des objets scolaires aux enfants de 1^ère et 2^ème années tout en intensifiant des moyens de sensibilisation de sa campagnes aux sports publicitaires, à la Radio, à la Télévision, à travers des bandes dessinées, et va jusqu'à financer des chassons initiées par des musiciens.

Toutefois, les problèmes majeurs demeurent. Cette campagne ne fait qu'encourager! Ce qui est une bonne chose. Mais les enfants encouragés à aller à l'école sont toujours soumis aux mêmes problèmes qui sont devenus un engrenage du système éducatif congolais dont le plus imminent demeure le payement des frais scolaires.

Quoi qu'il en soit, l'on doit encourager des telles initiatives. Mais la plus récente publication de l'UNICEF, bureau de la RDC indique que, globalement, pour la participation des filles, le nombre de filles scolarisées est inférieur à celui des garçons. Il est plus faible en 2^ème année qu'en 1^ère année.¹³³ Cependant, une tendance contraire est observée dans les provinces de l'Equateur et de Kinshasa où les filles sont plus scolarisées que les garçons. Par ailleurs, l'indice de parité le plus faible est enregistré au Katanga et dans le SudKivu où l'on compte respectivement 79 et 75 filles pour 100 garçons scolarisés au cours de l'année scolaire 2007-2008.

Les résultats du Katanga suggèrent que les effets de la scolarisation massive des enfants induits par la mesure de gratuité prise par le gouvernement de province ne sont

133 UNICEF, « Résultats de la 4^ème édition de la campagne des inscriptions massives des enfants à l'école », Rapport, année scolaire 2007-2008, p. 3

pas aussi bénéfiques pour les filles qu'ils les sont pour les garçons car, pour les deux années d'études, l'indice de parité s'est détérioré d'une année à l'autre, passant de 0,82 à 0,79 aussi bien en 1^ère année qu'en 2^ème, soit une baisse de 0,03.

Par contre, cet indice a pris une ample évolution au Sud-Kivu. Pour une étude menée sur 1390 écoles de 1^ère et 2^ème année au cours des années scolaires 2006-2007, 2007- 2008, sur 100 élèves garçons, il y a 71 filles. L'indice de parité de 2006-2007 étant de 0,71, et celui de 2007-2008 de 0,75; l'on aboutit à un résultat selon lequel l'indice d'accroissement est de 0,04 : ce qui est déjà une évolution. Le tableau qui suit illustre davantage.

Evolution de l'indice de parité filles/garçons. Provinces Nombre 1ère année					2^ème année
	d'écoles	2006-2007	2007-2008	2006-2007	2007-2008
Bandundu	394	0,96	0,99	0,96	0,99
Bas Congo	495	0,95	0,97	0,95	0,97
Equateur	214	1,01	1,04	1,03	1,05
Kinshasa	721	1,02	1,03	1,03	1,03
Katanga	2387	0,82	0,79	0,82	0,79
Kasaï occidental	102	0,99	0,99	0,86	0,92
Kasaï oriental	366	0,91	0,91	0,99	0,99
Maniema	322	0,84	0,85	0,84	0,85
Nord - Kivu	1068	0,93	0,50	0,93	0,95
Province orientale	869	0,97	0,95	0,97	0,95
Sud- Kivu	1390	0,71	0,75	0,71	0,75
Ituri¹³⁴	961	0,80	0 ,88	0,80	0,88
Moyenne RDC (pays)	9289	0,90	0,90	0,88	0,88

Ces résultats ont permis à l'UNICEF de changer de slogan pour l'année scolaire 2008-2009. Au lieu de « toutes les filles à l'école » l'UNICEF emploie désormais « filles et garçons à l'école » tout en mettant un accent particulier sur l'encouragement des filles. Examinons à présent des recommandations issues des conférences initiées par l'UNICEF.

L'UNICEF, au coté des autres organisations engagées dans les droits des enfants, lance des campagnes mondiales d'information sur l'importance de l'éducation pour chaque enfant. Pour cet effet, l'UNICEF, en collaboration avec l'UNESCO et la Banque

134 Le district d'ITURI n'est pas une province mais est aligné dans les indices en raison du grand nombre d'écoles qu'il renferme.

Mondiale ont organisé une conférence sur l'EPT à Dakar en 2000, une autre sur les investissements les plus efficaces pour inciter les garçons et les filles à se rendre à l'école, tenue à Ouagadougou (BOURKINAFASO) en 2004, une autre sur la gratuité des frais scolaires tenue à BAMAKO en 2007, et plus récemment celle de Brazzaville du 27 au 30 Octobre 2008, dite 7^ème sommet sur le développement de l'Afrique, pour ne citer que celleslà. Les travaux de toutes ces conférences auxquelles la RDC a toujours pris part, vont nous aider, dans le troisième chapitre, à proposer des stratégies d'accélération des OMD relatifs à l'éducation en RDC, d'ici 2015.

CHAP. III : STRATEGIES POUR L'EFFECTIVITE DU DROIT DE L'ENFANT A L'EDUCATION EN RDC EN GENERAL ET AU SUD-KIVU EN PARTICULIER.

Les stratégies développées dans le présent chapitre sont adressées principalement au gouvernement central, et subsidiairement au gouvernement provincial. Cette approche se justifie par le fait que, le domaine de l'éducation demeure, jusqu'à preuve du contraire, une matière concurrente entre le gouvernement central et celui provincial quoi que la loi n° 08/012 portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces ait transféré complètement certains aspects aux provinces. En plus, une stratégie comme celle des politiques en matière d'éducation relève en premier lieu du gouvernement central. Il en est ainsi de la diplomatie, qu'elle soit ordinaire ou ad hoc.

Ceci étant, le présent chapitre s'articule autour du renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau international et national (section 1^ère), la poursuite de l'amélioration de l'efficacité de l'enseignement au niveau interne et externe (section 2^ème) et l'inspiration des progrès réalisés par d'autres pays ainsi que le respect des engagements pris dans des conférences internationales (section 3^ème).

Section 1^ère : Renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau international et national.

La présente section aborde les aspects relatifs au renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau international (§1) et au niveau national (§2) en vue de rendre effectif le droit de l'enfant à l'éducation en RDC.

D'aucuns peuvent se poser la question de savoir, quelle est la place de la souveraineté dans un domaine où l'Etat a l'obligation première de réalisation ?

La souveraineté de l'Etat ne s'analyse pas en des termes positifs, comme un ensemble des pouvoirs que l'Etat détiendrait sur ses sujets ou sur les autres, mais se définit négativement comme la non-soumission à une autorité supérieure ; le fait de n'être le sujet (au

sens d'assujetti) d'aucun autre sujet (au sens juridique).¹³⁵ L'idée de souverainetéindépendance comporte comme corollaire immédiat l'égalité des Etats ; tous sont égaux, et à ce titre, négocient et discutent leurs accords sur base de l'égalité et de la liberté de conclure des traités. En dépit de cette indépendance, il est bien observable qu'aucun Etat ne peut se prévaloir de s'enfermer sur sa souveraineté interne en vue de réaliser le droit de l'enfant à l'éducation. Le droit dont question, est depuis belle lurette, un droit internationalisé. Cela se justifié par sa consécration dans plusieurs instruments internationaux tels qu'ils ont été relevés le long du deuxième chapitre.

Pour ce faire, le renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau international sous-entend d'une part la capacité de l'Etat de mener un lobbying au niveau international (A) et d'autre part s'inscrire dans la politique du partenariat mondial pour le développement (B).

A. La mobilisation de la Communauté internationale

Pour mobiliser la communauté internationale, il est impérieux de disposer d'une diplomatie active, qu'elle soit celle habilitée au ad hoc.

Sur ce point, la RDC a brillé dans le retard en matière d'éducation. Et pourtant, comme elle est membre de pas mal d'organisations internationales et régionales, elle devait se démarquer en vue de relever le défis du droit de l'enfant à l'éducation qui s'annonce désastreux à ce stade. A titre d'exemple, l'on peut noter la fait que ce pays a prouvé sa capacité de mobiliser des fonds au sein de la communauté internationale lorsque le besoin s'est fait sentir. Cela a été le cas pendant la transition, période pendant laquelle, une celle institution d'appui à la démocratisation, comme la Commission Electorale Indépendante, a bénéficiée d'un appui de la communauté internationale de plus ou moins 450 millions de dollars.

Tout porte à croire que les OMD n'ont pas été une priorité du gouvernement congolais depuis leur mise sur pied. Cependant, l'état d'avancement des autres pays appelle la RDC à mettre en place une diplomatie active lui permettant de mobiliser des fonds capables de programmer la réalisation progressive et continue du droit de l'enfant à

135 J. COMBACAU et S. SUR, Droit International Public, 2^ème éd., Paris, Mont chrétien, 1995, p. 23.

l'éducation. Mais ce défi majeur peut être relevé si l'Etat congolais parvenait à s'inscrire, entre autre, dans la politique du partenariat mondial pour le développement.

B. Le partenariat mondial pour le développement.

Déjà en 2000, la Conférence de Dakar sur l'EPT affirmait qu'on ne peut espérer qu'un pays se développe dans une économie moderne sans qu'une proportion importante de sa main d'oeuvre ait suivi un cycle secondaire complet.¹³⁶ Cela a abouti à l'implication accrue des bailleurs des fonds, ce qui a amené le G8 à commander en 2002 la mise en oeuvre d'une procédure accélérée dont le secrétariat technique est assuré par la Banque Mondiale.

Ainsi a pris naissance la Fast Track Initiative (FTI),¹³⁷ lancée officiellement par le comité de développement de la Banque mondiale et du FMI et centrée sur un des objectifs communs du plan d'action de Dakar pour l'EPT et la Déclaration du millénaire : atteindre l'éducation primaire universelle en 2015.

La FTI poursuit l'objectif de mieux coordonner et harmoniser l'aide des donateurs dans le secteur de l'éducation. Elle se fonde sur cinq principes (appropriation nationale, définition des critères, soutien lié aux performances, abaissement des coûts de transaction, transparence) et sur six objectifs.¹³⁸ La FTI rassemble plus de trente bailleurs multilatéraux et bilatéraux, dont la Belgique qui a assuré la co-présidence de juillet 2005 à juillet 2006. Sont éligibles, les pays à faible revenu qui disposent un plan d'action adéquat pour la scolarisation primaire universelle. Un processus d'évaluation a été mis en oeuvre sur base des performances enregistrées dans le cadre des reformes requises. Ces reformes s'alignent sur les recettes généralement prescrites par la Banque Mondiale lors de l'élaboration des documents stratégiques pour la réduction de la pauvreté (DSRP), qui ont remplacés depuis 1999 les programmes d'ajustement structurel (PAS).

138 Efficience de l'aide à l'enseignement primaire(1), augmentation soutenue de l'aide à l'enseignement primaire (2), politiques sectorielles dans le domaine éducatif (3), financement interne adéquat et durable pour

l'éducation (4) renforcement de l'obligation de rendre des résultats (5) et l'apprentissage mutuel au niveau mondial sur ce qui fonctionne (6).

La FTI dispose par ailleurs d'un cadre indicatif pour évaluer les progrès accomplis par les pays. Il s'agit notamment des indicateurs suivants : Dépenses publiques consacrées à l'éducation (environs 20%) ; dépenses consacrées à l'enseignement primaire (environ 50% du budget de l'éducation), salaires des enseignants (environ 3,5 fois le PIB par habitant), Ratio élèves /maître (environ 40% pour 1), dépenses hors salaires des enseignants (33% des dépenses courantes), taux moyen de redoublement (10% ou moins), nombre annuel d'heures d'instruction (850 ou plus).

Une vingtaine de pays (dont 12 africains) forment la liste des bénéficiaires de la FTI. Il s'agit du Burkina Faso, du Djibouti, de l'Ethiopie, de la Gambie, du Ghana, de la Guinée, de la Guyane, du Honduras, du Kenya, du Lesotho, du Madagascar, de la Mauritanie, de la Mordovie, du Mozambique, du Nicaragua, du Niger, du Tadjikistan, du Timor Est, du Vietnam et du Yémen.¹³⁹

Le Rwanda est en voie d'être gréé depuis 2007. La RDC qui prétendait y être a encore raté une belle occasion à cause de son budget qui ne tient toujours pas compte des exigences de la FTI. Il est donc plus qu'une nécessité, pour la RDC, de chercher par tous les moyens la possibilité d'attraper cette occasion. Cette opportunité serait saisie par le budget 2009 qui entendait ternir compte du DSRP, mais ce seul critère ne suffisant pas, l'enseignement primaire congolais va continuer à souffrir des mêmes maux.¹⁴⁰

Le renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau national a comme effet direct d'instaurer l'autorité de l'Etat sur toute l'étendue du territoire national. La souveraineté intérieure se définit en droit interne par son contenu positif de plénitude des pouvoirs que l'Etat exerce sur ceux qui lui sont soumis, c'est-à-dire ses sujets ; il n'admet point de collectivité à lui supérieure.¹⁴¹

Or, parmi les obstacles qui affectent le système, éducatif congolais, il y a l'instabilité politique et la guerre ayant comme conséquence politique l'insécurité.

Il y a deux ans, dans les groupements de KANIOLA et d'IZEGE dans le Territoire de Walungu, province du Sud-Kivu, les écoles fonctionnaient d'une manière intermintante, soit fonctionner pendant deux semaines et fermer pendant deux autres. Ces groupements sous contrôle du gouvernement faisaient, et continuent à faire l'objet d'une insécurité causée par les groupes armés occupant les collines qui surplombent lesdits groupements.

Cet état de chose a une conséquence logique sur la qualité d'enseignement des enfants ainsi que sur leur état psychique et moral. Or, dans des telles conditions, les programmes ne sont jamais achevés. Pour atteindre les OMD, les autorités centrales comme celles provinciales sont appelées à donner la chance à tous les enfants du pays, garçons et filles, d'accès dans les conditions normales à l'éducation. Cela permettra également aux parents qui ont fui leurs villages pour la ville, avec comme conséquence pour leurs enfants d'abandonner les études, étant donné que la source de payement des frais scolaires n'étaient que les activités des champs, de reprendre le cycle, et d'avoir la chance comme les autres enfants du monde d'achever le cycle élémentaire. Examinons, à présent, la poursuite de l'amélioration et l'efficacité de l'enseignement interne (section 2).

Section 2ème : Poursuivre l'amélioration de l'efficacité interne de l'enseignement.

Bien qu'il soit difficile d'envisager l'effectivité de l'éducation primaire universelle à l'horizon 2015 en RDC, il est possible de réaliser 60% de taux d'achèvement du cycle primaire. Cela s'explique par le fait que le pays dispose des potentialités pour inverser la tendance à la baisse de ces dernières années et atteindre un tel objectif intermédiaire.

Partant du caractère interdépendant des OMD en général et du droit de l'enfant à l'éducation, un droit programmatoire et à réalisation progressive, si par exemple, le contrat chinois qui prévoit la construction des universités, des logements sociaux, des hôpitaux et des routes parvenait à se réaliser effectivement, le droit de l'enfant à l'éducation peut s'améliorer sur quelques points. En effet, cela ne constituerait qu'une étape à côté de l'augmentation de l'offre d'éducation primaire (§1) préconisée par le rapport national sur les OMD, et des stratégies internes et externes à la salle de classe préconisées par l'UNICEF (§2).

Quoi que le contexte ne soit pas le même, la RDC n'est pas le seul pays qui a connu la guerre et le fait qu'il ait connu la guerre ne constitut, qu'avec une moindre dose, un motif pour ne pas satisfaire aux droits des générations futures. Or, les enfants qui apprennent aujourd'hui constituent les animateurs des institutions de demain. Les dirigeants actuels ne doivent pas perdre de vue que ce que sont les enfants aujourd'hui, ils l'ont été hier ; et que ce qu'ils sont aujourd'hui, les enfants le seront demain.

L'Angola, au côté de la RDC, a subi également une guerre de plus ou moins vingt ans. Cette guerre civile qui a ravagé le pays jusqu'à mars 2002 a laissé le pays, et particulièrement le secteur éducatif dans un piètre état, un million d'enfants étant privés d'enseignement primaire. En février 2003, une campagne dénommée la « Rentrée des classes » a été lancée, celle-ci étant la plus grande campagne d'éducation jamais menée en Angola. A l'initiative commune des autorités locales et l'UNICEF, cette campagne a permis à 250.000 enfants d'aller pour la 1^ère fois à l'école, la priorité étant dans un premier temps

donnée aux provinces centrales de BIE et MALANJE, qui ont été durement touchées par la guerre.¹⁴²

Cette campagne représente un changement de l'orientation majeure pour le Gouvernement angolais, qui estimait auparavant que l'enseignement primaire universel ne pourrait se concrétiser tant que l'on ne construirait pas dans l'ensemble du pays des salles de classe traditionnelles et que l'on ne disposerait pas un nombre suffisant d'enseignants dûment formés et qualifiés. Cette campagne se fonde en revanche sur une formation rapide des enseignants et sur une amélioration progressive de la qualité de l'enseignement. Jusqu'en 2004, l'UNICEF avait déjà formé 5.000 enseignants de toute urgence. Or, cette réalité peut être applicable en RDC, étant donné qu'il s'agit d'un pays post-conflit comme l'Angola. Cela nous amène à examiner l'amélioration de l'efficacité de l'enseignement (A), ainsi que des politiques et programmes (B), avant d'aborder des stratégies spécifiques à la province du SudKivu (C).

Comme préconisé ci-contre, il est possible d'atteindre un taux d'achèvement du cycle primaire d'au moins 60% à travers l'amélioration des méthodes de transmission des connaissances (notamment la fourniture des manuels scolaires, des conditions d'apprentissage et des méthodes d'évaluation des connaissances. Le rapport National sur les OMD estime également que cela pourrait permettre une augmentation du taux d'admission en 5^ème année de 25% actuellement à 75%.¹⁴³ Pour y parvenir, quelques conditions sont nécessaires :

plus, les énormes besoins de construction et de réhabilitation des infrastructures scolaires imposent une plus grande participation des pouvoirs publics.

c) Améliorer le système statistique afin de faciliter le suivi des réformes et des programmes : Cette amélioration doit concerner aussi bien la quantité que la qualité des données statistiques produites. Un effort considérable devrait également être réalisé au niveau de l'analyse et de la gestion des statistiques, une publication régulière et périodique est plus que souhaitable. Une attention particulière devait être attachée à la Division Provinciale de l'EPSP/Sud-Kivu où il existe un service des statistiques mais presque non fonctionnel. Les rapports qui y sont envoyés chaque année par les gestionnaires des écoles ne sont pas compilés, moins encore ventilés. Ceci constitut un problème majeur aux chercheurs et sont obligés de se contenter des rapports de l'UNICEF, de la Banque Mondiale, de l'UNESCO et très récemment de la Division Provinciale du Plan grâce au soutien de l'UNICEF et du PNUD.

Etant donné que le droit à l'éducation s'articule autour d'une approche genre, le gouvernement devait intensifier l'introduction du concept « genre » dans les programmes de développement des droits des enfants, accélérer le « Programme Multisectoriel d'urgence de Réhabilitation et de Reconstruction (PMURR) », lancé en 2002, qui concentre ses efforts sur la réhabilitation des infrastructures et qui est soutenu par la Banque Mondiale, prévoyant la réhabilitation des écoles à Kinshasa, Bas-Congo, Bandundu, les deux Kasaï et le Katanga.¹⁴⁴ Ce programme devrait être élargi aux provinces du Sud-Kivu, du Nord-Kivu et Orientale pour avoir subi les plus grands affres de la guerre.¹⁴⁵

Dans le même ordre d'idée, l'appui de l'UNICEF consistant à assurer la formation des enseignants, comme le cas de l'Angola sus évoqué, et l'encouragement de l'inscription massive des enfants en première année primaire, tout en mettant un accent particulier sur l'inscription des filles, s'avère d'une grande importance.

L'Etat doit soutenir aussi le Programme Multisectoriel d'urgence de Réhabilitation des infrastructures sociales (PMURIS) financé par la BAD qui prévoyait, en 2004, la réhabilitation (bâtiment et équipement) de 3.000 écoles primaires à 6 classes, la fourniture des manuels scolaires, la formation et le renouvellement des enseignants et le renforcement de la gestion du secteur.¹⁴⁶

La mise en oeuvre des programmes ci-contre consacrerait la réalisation de la 1ère phase (phase d'urgence) du plan-cadre de l'Education élaboré par le gouvernement en 1999, plan qui n'a jamais été adopté par le Parlement.

En effet, le Gouvernement avait, dès le début des années 1990, entamé la préparation d'une réforme en profondeur du système éducatif national. Sur base de la Charte nationale de l'Education adoptée par la Conférence Nationale Souveraine en 1992, le Gouvernement avait commencé en 1996 la préparation d'un projet d'un nouveau système éducatif, par la tenue des Etats Généraux de l'Education.

Le plan cadre de l'Education formulé en 1999, avec l'appui du PNUD et de l'UNESCO ambitionnait de reconstruire le système éducatif sur une période allant de 1998- 2008 en trois phases :

Malheureusement, avec la mort de Mzee Laurent Désiré KABILA, initiateur du plan cadre dont question, tout est tombé dans l'oubli. Examinons, à présent, les stratégies spécifiques à la Province du Sud-Kivu.

Le Sud-Kivu est l'une des 26 provinces qui constituent la RDC conformément aux dispositions de l'art. 2 de la Constitution. Elle est une entité décentralisée dotée de la

personnalité juridique et jouissant de la libre administration et de l'autonomie de la gestion de ses ressources financières, économiques, humaines et techniques conformément aux dispositions de l'art. 3 de la Constitution. La part des recettes à caractère national allouées à la province est établie à 40% (art. 157). Toutefois, elle peut bénéficier des fonds supplémentaire auprès de la caisse nationale de péréquation, instituée par l'art. 181 et ayant comme mission de financer des projets et programmes d'investissement publics, en vue d'assurer la solidarité nationale et de corriger le déséquilibre de développement entre les provinces et entre les autres entités territoriales décentralisées. Elle a une population de 4.715.056 habitants.¹⁴⁸ Elle compte 2384 écoles primaires dont 2033 fonctionnelles avec un effectif, au cours de l'année- scolaire 2006-2007, de 637636 élèves, en raison de 336757 garçons (soit 53 %) et 300879 filles (soit 47%).¹⁴⁹ Ceci étant, nous allons passer en revue les difficultés majeures qui affectent l'enseignement universel dans la province (a), avant d'aborder les stratégies pouvant permettre de les résoudre (b).

a. Les difficultés majeures qui affectent le droit de l'enfant à l'éducation au Sud-Kivu.

Comme indiqué ci-contre, ces difficultés sont presque les mêmes au niveau national et provincial. Au plan politique, nous devons noter que la Province du Sud-Kivu, à coté de celle du Nord Kivu, a reçu en 1994, après le génocide rwandais, des réfugiés qui ont été installés sur des sites abritant des écoles, avec comme conséquence, la destruction du tissus environnemental. Qu'à cela ne tienne, elle demeure parmi les provinces qui ont subi d'énormes exactions dues à la guerre menée par des groupes rebelles qui ont occupés l'Est du pays pendant 5 ans. Elle demeure, jusque maintenant, l'une des provinces du pays dont la situation sécuritaire, à l'intérieur, cause de nombreuses perturbations dans le bon fonctionnement des institutions scolaires.

Avec l'avènement de la troisième République, il y avait une lueur d'espoir fondée sur la retenue à la source de 40% des recettes générées par la province. Mais malheureusement, la réalité n'a pas suivie d'effets en dépit de la promulgation de la Loi n° 08/012 du 31 juillet 2008 portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces qui a transféré à la province certains domaines du droit à l'éducation, conformément aux dispositions de l'art. 203 de la Constitution.

b. Stratégies pour la réalisation du droit de l'enfant à l'éducation au Sud-Kivu.

Comme l'indique l'art. 32 de la Loi portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces, la répartition des compétences entre le pouvoir central et la province s'effectue conformément aux dispositions 202, 203 et 204 de la Constitution. Or, ces articles déterminent respectivement les matières exclusives à la compétence du pouvoir central, les matières concurrentes entre ce dernier et les provinces, et celles exclusives à la compétence de la province. Il en est ainsi de la mise en oeuvre des mécanismes de la promotion et de sauvegarde des droits humains et des libertés fondamentales consacrés dans la Constitution qui est une matière concurrente. Toutefois, l'enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ainsi que l'alphabétisation des citoyens conformément aux normes établies par le pouvoir central est désormais de la compétence exclusive de la province conformément aux dispositions des articles 204, al. 13 de la Constitution et 37, al. 7 de la Loi portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces.

Le problème majeur à résoudre par la province, en priorité, demeure la paie des enseignants. Pour y parvenir, la province doit disposer d'un budget capable de relever le défi. Malheureusement, cela ne semble pas être le cas. Si l'on pouvait croire que le budget provincial de l'exercice 2008 ne pouvait pas résoudre le défi pour la simple raison que le 40% n'étaient pas retenus à la source, le budget 2009 non plus n'a pas donné de solution. Dans le budget 2008, il était affecté à l'éducation 2,91%, soit 128.608.645.05 FC équivalent à 233.833,9 dollars. Comparativement au chantier éducation, ce montant est loin de couvrir la paie des enseignants pour ne citer que ce seul aspect. Ce pourcentage attendait, pour être concrétisé, 100.240.000 FC provenant des frais payés par des finalistes du secondaire et du primaire pour passer les épreuves de fin de cycle. Cela a amené à l'Observation du CEGEC de s'interroger si la Province ne saurait donc pas honnêtement les compter au titre de ses actions en faveur de l'éducation puisqu'elle est incapable d'organiser des épreuves sans rançonner les pauvres parents déjà tant sucés par le paiement du minerval, des primes et frais de toute nature.¹⁵⁰ Et comme il fallait attendre, le budget 2009 de la province n'a pas résolu grand-chose. Ce budget de 64.066.743.437,87 FC, soit 112.397.795,5 dollars américains présente un accroissement de 41 % par rapport à celui de 2008 qui était de l'ordre de 42.493.668.169,07 FC, soit 74.550.295 dollars américains. Malheureusement, il n'a été

150 UCB, « Budget de la province ou du gouvernorat? La population du Sud-Kivu peut encore attendre (...), Observation du CEGEC, Feuillet hebdomadaire d'informations divers, 02 juillet 2007.

affecté que 23, 77% aux chantiers éducation et santé. Ce pourcentage doit couvrir la paie du personnel de l'EPSP et de l'inspection provinciale de la santé, en plus de l'achat des fournitures et matériels médicaux, etc.

De ce qui précède, il appert que pour rendre l'enseignement universel effectif au Sud-Kivu, la Province doit soit, améliorer son budget 2010, ou faire appel à la caisse de péréquation pour lui venir en aide. Quoi qu'il en soit, la priorité demeure la paie des enseignants pour améliorer tant soit peu la qualité de l'éducation et parvenir à asseoir certaines stratégies internes et externes à la salle de classe.

Il s'agit des stratégies dans la salle de classe (A) et des stratégies à l'extérieur de la salle de classe (B). En effet, il a été prouvé que les stratégies décrites ci-dessous, qu'elles soient appliquées à l'intérieure ou à l'extérieur de la classe, ont amélioré les taux de fréquentation scolaire et de réussite chez les filles dans certains pays. Chacune de ces stratégies met en valeur un certain type d'école proposant une méthode d'apprentissage efficace dans un environnement sûr et sain, qui tienne compte des différences entre les sexes, et où l'enfant occupe une place centrale : c'est ce que l'UNICEF appelle une école adaptée aux enfants.¹⁵¹

A. Les stratégies dans la salle de classe.

Ces stratégies s'articulent autour de l'égalité des chances, du dévouement des enseignants, de la promotion de la santé, etc.

a) Mieux centrer la classe sur les besoins de l'enfant dans le respect des différences entre

Cette stratégie permet d'enraciner les activités dans la vie et le contexte communautaire. Cet aspect interculturel s'appuie sur un enseignement et un apprentissage participatifs, dans lequel le jeu et l'étude se combinent de façon créative. Les enseignants doivent utiliser du maximum les langues et la culture pour imprégner aux écoliers la valeur

culturelle. Cela, partant du premier objectif de l'EPT¹⁵², doit tenir compte des droits des enfants des peuples autochtones, des handicapés physiques (sourds muets, aveugles, etc.), des orphelins de guerre, ainsi que ceux nés issus du viol au même titre que les autres.

b) Recruter et former des enseignants soucieux d'équité entre les sexes et des droits de l'enfant et verser à ces derniers un salaire régulier leur permettant de mener une vie

Les enseignants, hommes et femmes, devraient suivre une formation qui les sensibilise aux spécificités des sexes dans la salle de classe. Sans quoi, rien n'exclut que certains enseignants continuent à valoriser et encourager davantage la participation des garçons au détriment de celles des filles et qu'ils ne doivent répartir les tâches selon des schémas discriminatoires stricts, laissant aux filles le soin de balayer la classe et de nettoyer les toilettes. Cette stratégie devait s'inscrire dans le cadre de l'art 45 de la Constitution qui dispose, en son 4^ème alinéa que : « Les pouvoirs publics ont le devoir de promouvoir et d'assurer, par l'enseignement, l'éducation et la diffusion, le respect des droits de l'homme, des libertés fondamentales et des devoirs du citoyen énoncés dans la présente Constitution ; Les pouvoirs publics ont le devoir d'assurer la diffusion et l'enseignement de la Constitution, de la Déclaration universelle des droits de l'homme, de la Charte africaine des droits de l'homme et des peuples, ainsi que de toutes les Conventions régionales et internationales relatives aux droits de l'homme et au droit international humanitaire dûment ratifiées ».

Le terme « devoir » fait que les pouvoirs publics ne s'engagent pas avec détermination dans ce que la Constitution leur a assigné comme mission. D'où le terme « obligation conviendrait mieux ». Qu'à cela ne tienne, l'on devait au besoin envisager une formation des enseignants en matière de droits de l'homme en général, et droits des enfants en particulier, afin de permettre à ces derniers d'être en même de faire connaître aux enfants leurs droits, et de les épargner des grandes difficultés lorsque cette disposition sera effective dans les programmes nationaux d'enseignement. Cela répondrait à l'adage cher aux pédagogues d'après lequel « pour enseigner court comme un doigt, il faut connaître long comme un bras ».

152 Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Cette stratégie permet aux filles de pratiquer le sport au même pied d'égalité que les garçons et cela contribue à la parité dans les inscriptions massives. Etant donné que le sport était réservé aux garçons dans beaucoup d'école, la participation des filles remet en question les stéréotypes sexistes et des aptitudes profondément ancrées. Au fur et à mesure que les athlètes de sexe féminin sont mieux reconnues, elles servent de modèle aux autres filles. Nul ne peut s'en douter du revenu potentiel que ces dernières ramènent dans le pays et sur le plan mondial. Le sport donne aux filles l'occasion de prendre des responsabilités tout en renforçant leur confiance et leur estime de soi. En faisant du sport, les filles apprennent à établir des relations sociales grâce aux réseaux ainsi créés, de nouvelles possibilités s'offrent à elles, ce qui leur permet de s'engager davantage dans la vie scolaire et communautaire.

Lorsque la langue d'enseignement n'est pas la langue maternelle de l'enfant, certains d'entre les écoliers sont souvent plus défavorisés pour non adaptation aux milieux sociaux extérieurs à leur famille immédiate. La difficulté peut se poser en RDC où il y a plusieurs dialectes. Mais au besoin, l'on devait procéder à l'explication en langue nationale de la région où les enfants se trouvent, et pour les écoles du milieu rural, l'explication devait se tenir en langue maternelle de l'enfant afin de s'assurer que l'enfant s'est imprégné des nouvelles connaissances apprises. Au Pérou et au Rwanda, l'enseignement du degré élémentaire (1^ère année surtout), se fait d'abord en langue maternelle. Pour la suite, les enfants apprennent en espagnol, deuxième langue du pays, pour le Pérou.¹⁵⁴

B. Les stratégies à l'extérieur de la salle de classe.

Ces stratégies s'articulent autour de la mise sur pied des statistiques ventilées par sexe sur l'éducation, l'adoption des mesures spéciales pour atteindre les filles les plus désavantagées, l'ouverture des écoles plus proches du domicile des enfants, la garantie de la sécurité des écoliers, etc.

Ces statistiques, on ne le dira jamais assez, doivent porter notamment sur les résultats scolaires aux niveaux primaires, secondaire et supérieur. Elles doivent servir

d'indicateur sur le taux de scolarisation des filles et des garçons. Ces données sont essentielles pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, et pour mesurer les progrès accomplis vers la réalisation des OMD. Outre la ventilation des statistiques par sexe, les données devraient, si possible, être ventilées par facteur notamment la situation géographique urbaine et rurale, la situation géographique de la famille (famille pauvre, famille riche), la situation des enfants handicapés, des enfants des peuples autochtones et le niveau d'éducation de la mère. L'analyse des données de ce type permet, à titre d'exemple, de comprendre comment la pauvreté d'un enfant et son origine ethnique peuvent aggraver les difficultés auxquelles un enfant se heurtait déjà à cause de son sexe.

Dans un pays comme la RDC où la guerre et l'insécurité n'ont toujours pas cessé, les enfants ont une difficulté majeure de se déplacer à une longue distance pour aller à l'école dans les zones insécurisées. Particulièrement, les jeunes filles sont les plus concernées par les multiples violences exercées sur elles et notamment le viol et l'enlèvement pour servir des rançons au d'esclaves sexuelles. A cet effet, l'expérience du Burkina Faso pourrait servir d'exemple. Ce pays, tenant compte du fait qu'il ait peu de chances que les filles aillent à l'école si elles se trouvent loin de chez elles à cause d'éventuels problèmes de sécurité sur le chemin, a créé un réseau « d'écoles satellites ». Il s'agit de petites écoles n'offrant que les trois premières classes, ce qui permet aux jeunes enfants (qui commencent l'école à 7 ans) d'acquérir leur première expérience de l'école dans leur village ou à proximité. Depuis leur création en 1995, plus de 100.000 filles et garçons ont fréquenté ces 229 écoles satellites. Comparés aux élèves qui fréquentent le système scolaire classique, les enfants qui achèvent le cycle de ces écoles satellites ont un meilleur niveau en écriture, en lecture et en

mathématique, avec des taux de réussite une fois et demie, voire deux fois supérieurs. Ces écoles affichent également le taux de rétention de près de 95 pour cent. Ces résultats positifs s'expliquent par un certain nombre de facteurs, notamment l'enseignement en langue locale, ce qui accélère l'apprentissage, la motivation des parents et un nombre d'élèves par enseignant plus faible que dans les autres écoles (25 élèves par enseignant dans les écoles satellites contre 48 élèves par enseignant dans les autres écoles).¹⁵⁵

Appelé encore « développement endogène », cette stratégie permet à la population locale de s'approprier tout projet de développement qui est élaboré dans leur intérêt. Cela étant, la campagne destinée à l'inscription massive des enfants à l'école, tout comme la construction des nouvelles écoles dans les milieux devaient montrer à la population locale, à travers les chefs locaux, le bien fondé des activités en cause. Cela permettrait une solution de plusieurs problèmes liés au milieu respectif.

La participation locale pourrait alléger le travail domestique qui fait que beaucoup de filles restent à la maison pour aider aux tâches ménagères. En donnant aux communautés ou aux groupes des femmes des équipements tels que des moulins à céréales, des décortiqueuses, des charrettes, des jerrycans pour la conservation de l'eau, on peut alléger la charge de travail et libérer les filles qui pourront ainsi fréquenter l'école.

Il en va de même lorsque les enfants ne sont pas scolarisés parce qu'ils doivent aller tirer l'eau d'un puits traditionnel ou à une pompe éloignée ; la création de points d'eau peut soulager, tout en provisionnant en eau salubre l'ensemble de la communauté.

Quoi qu'il en soit, le droit de l'enfant à l'éducation étant à la fois programmatoire et à réalisation progressive, les stratégies ci-avant développées ne sont pas cumulatives pour un pays comme la RDC. Le gouvernement devra procéder à une analyse des obstacles particuliers que les élèves, et particulièrement les filles, doivent surmonter avant d'opter le train de mesures le plus approprié.

Toutefois, pour la RDC, rendre l'éducation gratuite et obligatoire est la pierre angulaire de tout programme national visant à éliminer les disparités entre les sexes dans l'éducation et à atteindre l'objectif de l'éducation universelle. Cela résoudrait un grand nombre de problèmes pour les parents qui sont confrontés à des difficultés économiques qui les obligent à faire un choix et qui décident enfin de compte d'envoyer les garçons à l'école à la mercie des filles. Ainsi, l'élimination des frais scolaires ou l'offre d'un soutien financier aux familles dont les filles sont scolarisées, ainsi que l'explication des avantages qui accompagnent la scolarisation des filles, revêtent à ce égard une importance capitale. Pour y parvenir, une certaine émulation doit guider les dirigeants congolais en s'inspirant des progrès des autres pays tout en respectant les engagements par eux pris au niveau international (section 3^ème).

Section 3^ème : Inspiration des progrès des autres pays et le respect des engagements internationaux.

Nous allons jeter un regard sur les stratégies mises en place par le Rwanda et le Kenya (§1) avant de faire allusion aux engagements internationaux (§2).

A. L'adieu aux frais de scolarité au Rwanda.

Le Rwanda dont l'histoire récente a été marquée par le génocide de 1994, est en totale reconstruction depuis plusieurs années et le nouveau pouvoir rwandais a fait de l'éducation une priorité, poursuivant fidèlement les objectifs internationaux.¹⁵⁶Le pays a enregistré des sérieux progrès dans la scolarisation primaire, mais de graves problèmes subsistent dans ce pays caractérisé par une forte densité de population rurale et un nombre record d'enfants orphelins. Comment ce pays est-il parvenu à se tirer d'affaires ?

La politique éducative au Rwanda est entièrement alignée sur les OMD et la lutte contre la pauvreté. L'amélioration de l'éducation figure parmi les objectifs prioritaires du dernier DSRP. Le pays a, en outre, intégré dans sa politique le programme d'éducation pour tous et était en voie d'être élu par la FTI en 2006.

Depuis la fin du génocide, des efforts importants ont été déployés dans le but d'atteindre la scolarisation primaire universelle, tout en atteignant un niveau de parité de genre exceptionnellement élevé par rapport au reste de l'Afrique. Ainsi, le Rwanda avait déjà atteint la parité filles/garçons dans le cycle primaire, tandis que son taux net de scolarisation primaire atteint 93,5% en 2005.

Même si la politique du gouvernement vise la gratuité de l'enseignement primaire, les ménages doivent assumer une partie des frais scolaires, dire mieux les subsides au minerval en primaire qui sont passés de 300 FRW en 2004 (soit 200 FC) à 1.000 F RW en 2005 (soit 600 FC). Le Rwanda ne disposant pas d'un grand nombre d'enseignants, a adopté la politique d'importer sa main d'oeuvre de l'extérieur et principalement de la RDC. Un aspect important dans la qualité de l'enseignement est l'existence d'un programme scolaire actualisé, accompagné de manuels et du matériel pédagogique approprié. Ce programme est dispensé dans trois langues à savoir le Kinyarwanda, le Français et l'Anglais.¹⁵⁷

Le pays a réussi grâce à sa transparence dans la gestion des financements et de l'aide reçus de la communauté internationale. En plus, il a instauré le système des banques

dans la gestion des salaires des enseignants et affecte depuis 2000 plus de 15% de son budget national à l'éducation, et de surcroît, il tend à informatiser la plupart de ses écoles.

Selon les Nations Unies, le Rwanda compte aujourd'hui plus de 2000 écoles primaires qui accueillent plus de 1,5 millions d'enfants. Le taux net de scolarisation primaire a sensiblement augmenté ces dernières années. A ce rythme-là, le pays devrait atteindre le premier indicateur de l'OMD 2, à savoir la scolarisation universelle en 1^ère année primaire. L'objectif 3 est quant à lui atteint en ce qui concerne la parité d'accès en primaire.¹⁵⁸

Cet exemple devrait inspirer la RDC, surtout en matière de gestion des fonds publics et encore que le Rwanda demeure également un pays rangés parmi les pays pauvres de la planète.

B. L'adieu aux frais de scolarité au Kenya.

Au Kenya, il y a cinq ans l'enseignement primaire se heurtait à des problèmes sérieux comme ceux de la RDC. Cette situation défavorisait plusieurs enfants plus vulnérables en raison de la pauvreté et surtout pour ceux dont les parents sont morts du SIDA. Avant 2003, les frais scolaires étaient alourdis par le coût des cahiers, des uniformes et examens, et les responsabilités familiales, telles que les soins à apporter à des parents malades continuaient d'empêcher des familles pauvres d'une grande partie du Kenya d'envoyer leurs enfants à l'école comme dans la plupart des pays en développement.

L'UNICEF indique qu'à KIBERA par exemple, le plus gros bidonville de Nairobi, la plupart des parents n'avaient pas les moyens d'inscrire leurs enfants à l'école. Avec un revenu mensuel moyen d'environ 27 dollars, une somme qui doit servir à payer le loyer ; la nourriture, l'eau et les soins de santé, il leur était bien difficile de trouver l'argent pour la scolarisation de leurs enfants. Il était donc difficile pour un parent d'un tel rang, de payer les 133 dollars d'inscription, sans parler des 27 dollars que coûte l'uniforme de l'école¹⁵⁹. La question la plus importante est celle de savoir alors comment le Kenya est-il parvenu à se tirer du gouffre des frais scolaires ?

Il est important de noter que le Kenya n'a pas connu un régime politique aussi instable comme celui de la RDC. Néanmoins, ce pays est compté parmi ceux de la région où

le nombre d'orphelins du SIDA, affectés non seulement par la pauvreté mais aussi par la stigmatisation sociale et la maladie, augmente rapidement. Et pourtant, en dépit de cet état de chose, les enfants étaient prêts à aller à l'école pourvu que l'on supprime les frais de scolarité.

Cette expérience a été une réalité au Kenya. Depuis janvier 2003, plus d'1,3 million d'enfants sont allés à l'école pour la première fois dans le cadre d'une politique d'éducation primaire gratuite pour tous. La suppression des frais scolaires a fait passer les inscriptions à l'école primaire publique nationale de 5,9 millions à 7,2 millions d'élèves.

Des expériences similaires ont été rapportées au Malawi, en République-Unie de Tanzanie et en Ouganda. Le tableau qui suit illustre davantage ce qui vient d'être énoncé¹⁶⁰

Cette montée en flèche du nombre d'inscriptions au Kenya n'est pas allée sans problèmes. L'Ecole AYANI par exemple, a enregistré 100% du nombre d'inscriptions et, comme beaucoup d'établissements du pays, a souffert d'une pénurie de pupitres, de papiers et de fournitures scolaires. Dans une salle de classe prévue pour 35 élèves, d'un coup on y a retrouvé 70 élèves.

Face à cette situation, le ministère Kenyan de l'éducation en collaboration avec l'UNICEF, a lancé l'initiative dite « pour une école primaire adaptée aux enfants ». Cette initiative vise d'améliorer la qualité de l'enseignement, de sorte qu'une fois que les enfants ont commencé les classes, ils y restent et y acquièrent les compétences de base de l'enseignement primaire. Ainsi, le pays est parvenu à rendre effectif l'enseignement primaire gratuit et obligatoire grâce aux efforts nationaux et, surtout pour avoir été partie à l'équipe de 20 pays qui ont bénéficiés les avantages de la FTI. La crédibilité du Kenya en face de la

Communauté internationale a permis à la Banque Mondiale, le Department for International Development du Royaume-Uni et l'UNICEF de fournir les livres ainsi que du matériel d'éducation et des équipements récréatifs. Cela a permis en plus aux enseignants qui avaient été formés en 2002 de transformer les classes de base de premier niveau en un environnement mieux adapté et qui stimule l'apprentissage. L'UNICEF a en plus contribué à la formation de quelque 1.000 enseignants et il en a formé environ 5.000 de plus durant le premier semestre 2003.

Cette expérience montre bel et bien que la RDC a du pain sur la planche. Il ne suffit pas de consacrer la gratuité des frais scolaires dans la Constitution. Il faut en plus tenir compte de plusieurs paramètres comme ceux rencontrés au Kenya et au Rwanda d'une part, et ceux envisagés en terme de stratégies aux difficultés qui affectent l'éducation en RDC. A côté de cela, le respect des engagements pris au niveau international demeure d'une importance capitale.

Point n'est besoin de revenir sur tous les engagements internationaux pris par la RDC en matière d'éducation. Néanmoins, il sied de rappeler qu'il y a à peine 7 ans depuis que 189 Etats s'étaient réunis au siège de l'ONU pour mettre sur pied la déclaration du millénaire. Au cours de la même année, 164 gouvernements, ainsi que des organisations partenaires du monde entier, prenaient ensemble l'engagement de développer spectaculairement les possibilités d'éducation offertes aux enfants, aux jeunes et aux adultes à l'horizon 2015. Tel avait été l'engagement des participants au Forum mondial sur l'éducation, tenu à DAKAR du 26 au 28 avril 2000, à l'occasion ils ont fait de cet engagement une vision globale de l'éducation ancrée dans les droits de l'homme, réaffirmant l'importance de l'apprentissage à tous les âges et soulignant la nécessité de mesures spéciales pour atteindre les groupes les plus démunis, les plus vulnérables et les plus défavorisés de la société.¹⁶¹

Nous allons focaliser notre attention sur la stratégie d'accélération : 25 d'ici 2005, et le séminaire international sur l'Abolition des frais scolaires.

161 UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l'EPT , 2008, p.3, disponible sur www.unesco.org

A. La stratégie d'accélération dite 25 d'ici 2005.

Quoique antérieure à notre époque, cette stratégie revêtait une importance capitale et contribuerait à l'amélioration de l'enseignement primaire en RDC si les autorités étaient engagées à respecter les engagements pris.

Pour les 24 ministres de l'éducation et d'autres personnalités éminentes de pays de l'Afrique de l'Ouest qui étaient réunis pour débattre des investissements les plus efficaces pour inciter les garçons et les filles à se rendre à l'école, les avantages de l'éducation sont incontestables. Comme l'a observé un délégué de la Sierra Leone, « nous savons d'expérience que l'ignorance tue ».¹⁶²

L'UNICEF et la Banque Mondiale avaient invité à Ouagadougou (Burkina Faso) en 2004, des ministres et spécialistes de l'éducation pour qu'ils s'engagent à nouveau à atteindre l'objectif de l'éducation pour tous. Avant même qu'ils ne s'assoient à la table de conférence, une bonne partie des ministres avaient déjà signé la Déclaration de Ouagadougou qui reconnaît l'importance de l'éducation des filles pour le développement de leur pays, et qui demande aux gouvernements de s'engager à redoubler d'efforts pour scolariser autant de filles que de garçons.

Les 25 pays participants¹⁶³ ont été sélectionnés parce qu'ils répondaient à au moins un des critères suivants: faible taux de scolarisation des filles, différence d'au moins 10% dans la scolarisation des garçons et filles pour le cycle primaire, présence d'au moins un million de filles non scolarisées, bénéficiaires de l'Initiative de la Banque Mondiale pour l'accélération de l'éducation pour tous et frappés de plein fouet par des crises qui affectent la scolarisation des filles, comme le VIH/SIDA ou des conflits armés, entre autres.

Etant entendu que la cible basée sur l'égalité des sexes était censée être atteinte dans l'enseignement universelle en 2005, l'UNICEF a estimé que si l'on ne s'intéressait pas aux besoins des filles en particulier, on ne parviendra pas à atteindre l'objectif d'une éducation primaire universelle ; ce qui l'a amené à lancer « l'initiative 25 d'ici à 2005 ». Le

163 Afghanistan, Bangladesh, Bénin, Bhoutan, Bolivie, Burkina Faso, République Centre-africaine, Tchad, RDC, Djibouti, Erytrhée, Ethiopie, Guinée, Inde, Malawi, Mali, Népal, Nigeria, Pakistan, Papouasie- Nouvelle Guinée, Soudan, Turquie, République-Unie de Tanzanie, Yémen et Zambie.

but n'était pas de remplacer les initiatives et efforts existants, mais de les compléter et de les renforcer pour progresser plus rapidement dans ce secteur de l'éducation des filles.

Malheureusement, après l'échéance, la RDC n'est toujours pas en même de respecter encore une fois cet engagement. Il en est de même de celui de BAMAKO pris en 2007 lors du séminaire international sur l'abolition des frais scolaires (B).

B. Le séminaire international sur l'abolition des frais scolaires.

Ce séminaire tenu à BAMAKO au Mali du 19 au 20 juin 2007 avait réuni plus de 23 pays¹⁶⁴ dont la RDC. Initié par l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA), l'UNICEF, la Banque Mondiale en collaboration avec le ministère de l'Education national du Mali, cette rencontre a consisté en un échange d'expériences et a abouti à la conclusion selon laquelle : " les frais scolaires doivent être supprimés parce qu'ils écartent de l'école de nombreux enfants et la plupart de ceux exclus comptent parmi les plus vulnérables de nos sociétés".

A l'ouverture des travaux, le directeur exécutif de l'ADEA, Monsieur Mamadou NDOYE, a précisé que la plupart de 77 millions d'enfants n'ayant pas accès à l'éducation proviennent des familles les plus pauvres et les plus démunies. Or, cette éducation est nécessaire aux enfants pour acquérir des compétences, avoir des perspectives plus larges de promotion, bénéficier de meilleures opportunités de revenus et avoir des chances de briser le cycle inter-génération.¹⁶⁵

En fin de compte, les participants se sont accordés en signant une déclaration énonçant que l'accès de tous les enfants à l'école est un droit fondamental et essentiel auquel souvent les frais de scolarité constituent une barrière pour l'accès des enfants surtout des filles.

164 Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Burundi, Ethiopie, Ghana, Guinée, Haiti, Kenya, Lesotho, Liberia, Malawi, Mozambique, Papouasie Nouvelle-Guinnée, RDC, Sénégal, Siérra Leone, Sri Lanka, Togo, Yémen et Zambie.

165 Le Séminaire international sur l'abolition des frais scolaires, disponible sur www.maliweb.net

L'objet de notre étude était de faire une évaluation sur l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation et le deuxième OMD, un droit de nature programmatoire et à réalisation progressive.

Il est de nos jours acquis que le droit de l'enfant à l'éducation est un droit fondamental pour son bien-être et pour le développement de toute la société. C'est pour cette raison que la Communauté internationale a entendu le proclamer dans la Déclaration Universelle des droits de l'Homme de 1948, ainsi que dans la Déclaration relative aux droits de l'enfant de 1959, avant de le coucher comme un droit obligatoire dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de 1966, et plus récemment dans la Convention relative aux droits de l'enfant de 1999. Il sied d'indiquer qu'en plus de ces textes à caractère international, au niveau régional ce droit est consacré par la Charte africaine des droits de l'homme et des peuples de 1986 et la Charte africaine des droits et du bien-être de l'enfant de 1999. Au niveau national, l'on constate que le législateur congolais a consacré le droit de l'enfant à l'éducation dans toutes les Constitutions qui ont régi le pays depuis son accession à sa souveraineté internationale de 1960 jusqu'à nos jours ; ce qui est une bonne chose.

Il appert de la Déclaration relative aux droits de l'enfant de 1959 que l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, est rangé dans la catégorie des personnes vulnérables. C'est pour cette raison que tous les textes ci-avant indiqués tendent à rendre le droit de l'enfant à l'enseignement primaire, non seulement gratuit, mais également obligatoire. Mais un problème majeur se pose au niveau de l'opérationnalisation de cet aspect laissé à la latitude de chaque Etat en tenant compte des ressources disponibles. Pour parler de la réalisation de ce droit, il faut s'en tenir également à l'égalité des sexes, d'où le principe de non-discrimination.

La question des ressources disponibles pour la réalisation des droits consacrés par le Pacte dont question, fait que certains Etats considérés comme pauvres trouvent des motifs pour justifier leur non réalisation de la gratuité de l'enseignement primaire afin de permettre à l'enfant de se rendre à l'école et d'accéder ainsi à l'enseignement universel.

Ceci a amené le Secrétaire Général de l'ONU, à travers son Rapport intitulé « Nous les peuples : le rôle des Nations Unies au 20^ème sicle », à convoquer tous les Etats membres de l'ONU à l'occasion du nouveau millénaire, pour se décider sur les visés et l'échéance endéans lesquels certains droits consacrés par le Pacte doivent être, au besoin rendus effectifs. Ainsi, le Sommet du millénaire fut convoqué à l'issu duquel les Etats, ainsi que les Organisations de la famille de l'ONU, se sont mis d'accord sur des droits réalisables d'ici 2015, consacrés en OMD. Le droit de l'enfant à l'éducation universel faisant partie, cela nous a poussé de mener une recherche pour vérifier, si en mi-parcours les indicateurs ainsi que les cibles sont en voie d'être concluants.

Pour ce faire, nous sommes parti des questions consistant à savoir si un droit consacré par une déclaration pourrait être opposable à des Etats. Il s'agissait également de savoir si le deuxième OMD a apporté des engagements juridiques nouveaux dans le chef des Etats et des organisations de la famille de l'ONU quant à l'opérationnalisation du droit de l'enfant à l'éducation qui est par nature programmatoire, et de ce fait, y avait-t-il eu des indices positifs nouveaux sur l'effectivité dudit droit en RDC, avant de déboucher sur des stratégies pour le rendre effectif.

Ceci nous a amené au départ, à postuler, en termes d'hypothèses, que le droit de l'enfant consacré en deuxième OMD par la Déclaration du millénaire, n'a pas de force juridique contraignante. L'on a relevé en outre que la Déclaration du millénaire a apporté un éclairage nouveau dans l'opérationnalisation de ce droit à caractère programmatoire dans le chef des Etats et des Organisations de la famille de l'ONU en fixant une échéance endéans laquelle il doit être, au besoin, atteint, et en créant le partenariat mondial pour le développement. Mais le contexte socio-politique de la RDC ne lui a pas permis de saisir les opportunités de la Déclaration du Millénaire afin de concrétiser ledit droit.

Le présent travail s'est articulé autour de trois chapitres en plus d'une introduction générale et d'une conclusion. Le premier chapitre a traité du droit de l'enfant à l'éducation primaire en droit international contemporain. Nous avons, de ce fait, passé en revue le droit de l'enfant à l'éducation tel que consacré par les instruments juridiques internationaux, régionaux, nationaux, et ainsi que la doctrine. A cette occasion, nous nous sommes rendu compte que la Déclaration du millénaire n'est qu'un chapelet de bonnes

intentions et ne renferme aucun caractère obligatoire. Toutefois, sa spécificité réside dans le fait qu'elle proclame un droit consacré par des instruments juridiques contraignants, tels que soulevés ci-avant, et la fixation des modes de son opérationnalisation à travers le 8^ème objectif qui consacre la coopération internationale pour la réalisation des autres, sans perdre l'échéance de vue.

Le deuxième chapitre par contre, a traité de l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation primaire en RDC. Pour appréhender ses tenants et ses aboutissants, nous avons interrogé l'évolution du système éducatif congolais. Cela nous a amené à toucher le contexte socio-politique à travers les rapports de certaines institutions spécialisées de l'ONU et des organismes étatiques nationaux engagés dans la réalisation du droit de l'enfant à l'éducation en RDC, sans perdre de vue la contribution de la doctrine. Ainsi, nous avons affirmé le fait que le contexte socio-politique du pays ainsi que l'augmentation de la démographie n'ont pas permis au pays de rendre l'éducation élémentaire gratuite et obligatoire. Cela se justifie aussi par les guerres que le pays à connu, l'ajustement structurel qui a touché l'économie du pays au plus haut point, à côté de l'instabilité politique ne permettant pas au pays de mettre sur pied un programme fixe afin de réaliser progressivement le droit de l'enfant à l'éducation. Toutefois, nous avons compris que l'adoption du 2^ème OMD par l'Assemblée Générale de l'ONU a apporté dans le chef de l'Etat congolais et des organisations internationales des engagements nouveaux, qui ne sont pas forcement juridiques, principalement dans l'angle consistant à encourager l'inscription massive des filles à l'école et dans la mise sur pied des rapports permettant de vérifier l'état d'avancement dudit droit, et, partant, d'élargir le champs des responsabilités de ces sujets du droit international à l'horizon 2015.

Ce qui précède nous a permis en plus, d'apprécier les indices positifs nouveaux dans l'inscription des filles dans toutes les provinces de la République quoi qu'ils nécessitent encore de nettes améliorations.

Le troisième chapitre quant à lui, intitulé Stratégies pour l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC en général, et au Sud-Kivu en particulier, s'est penché, d'une part, aux problèmes majeurs qui affectent le droit de l'enfant à l'éducation, avant d'en proposer des stratégies à l'intérieur et à l'extérieur de la classe. Ces difficultés liées à l'insuffisance du budget affecté au secteur de l'éducation par rapport aux années antérieures,

au vieillissement du personnel enseignant, des programmes ainsi qu'au délabrement des infrastructures, trouvent leur fondement dans le fait que le Gouvernement n'a pas fait, ces dernières années, de l'éducation sa priorité. L'on se rend également compte que la difficulté majeure de l'enseignement congolais demeure dans le non payement des salaires décents aux enseignants et des tous les fonctionnaires du secteur public en général. Comme stratégies, nous avons proposé au niveau national, l'éradication de la guerre et de l'insécurité, l'activation de la diplomatie ordinaire et celle ad hoc, l'affectation au budget national et d'un pourcentage conséquent à l'éducation, sans oublier les stratégies spécifiques à la salle de classe, pour reprendre l'expression chère à l'UNICEF, où les écoliers passent le plus grand moment de leur enfance.

Etant donné que l'Etat ne saurait mettre toutes ces stratégies en place au même moment, et partant du caractère à réalisation progressive du droit de l'enfant, nous avons proposé à L'Etat congolais de s'inspirer des progrès réalisés par les autres pays comme le Rwanda et le Kenya pour ne citer ceux-là. Il sied également de rappeler que l'Etat congolais doit mettre toutes ses batteries en marche en vue d'accéder à la coopération internationale pour le développement tout en respectant les engagements pris en face du monde.

Au niveau provincial, étant entendu que le pouvoir central a déféré certains aspects de l'enseignement dans les attributions des provinces, celles-ci devraient améliorer leurs budgets et affecter un pourcentage important à ce secteur en vue de le rendre effectif. Pour ce faire, elles ont plusieurs possibilités au cas où elles-mêmes ne parvenaient pas à couvrir cet aspect. Chaque province peut s'appuyer sur le levier de la caisse de péréquation, du Fonds de promotion de l'éducation nationale, ainsi qu'à la coopération interprovinciale.

Somme toute, en dépit des difficultés énormes qui affectent le droit de l'enfant à l'éducation et l'égalité des chances en RDC, rien n'exclut que ce pays se tire d'affaire à l'échéance, étant donné qu'il demeure jusqu'à preuve du contraire une puissance potentielle ; seule la volonté politique manque. Mais à dire vrai, et au vu de toutes les tendances des rapports analysés, il appert que la RDC n'est pas sur une bonne piste en ce qui est de l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation primaire à l'horizon 2015. Cela étant, nous pensons, et partant des points de vue de tous les acteurs sociaux, que la priorité actuellement reste la paie des salaires décents aux enseignants, suivie de la gratuité des frais scolaires, le

reste ne demeurant qu'une suite logique. Or, le payement des salaires décents aux enseignants est une obligation première incombant à l'Etat congolais.

Au vu de ce qui précède, le présent travail n'est qu'une piste ouverte à la question relative à l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en tant que droit programmatoire et à réalisation progressive en RDC. Il ne s'agissait pas de vérifier si cet objectif a été atteint ou pas tenant compte des prévisions onusiennes. Toutefois, il constitue l'esquisse d'une recherche scientifique réalisée pour cette fin. Puissent d'autres chercheurs approfondir le présent travail.

I. INSTRUMENTS JURIDIQUES INTERNATIONAUX, REGIONAUX ET

II. OUVRAGES.

III. NOTES DES COURS ET AUTRES DOCUMENTS.

IV. RAPPORTS.

V. WEBOGRAPHIE.

Section 1^ère Le droit de l'enfant à l'éducation en droit conventionnel ..12

du bien être de l'enfant 16
Section 2^ème : Le droit de l'enfant à l'éducation dans la Déclaration du

Section 3^ème : Le droit de l'enfant à l'éducation en droit positif congolais 27

§2. La loi-cadre de l'enseignement national en RDC A. Les prescrits légaux et la réalité observée : un contraste amer........ 29	29	B. Le retard enregistré par la RDC dans la réalisation du deuxième OMD
.30
Chap. II : L'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation primaire en RDC	31
Section 1^ère : Evolution du système éducatif en RDC	.31
§1. L'évolution du système éducatif congolais	31
A. Le système éducatif congolais précolonial .	31		B. La création des ^1ères écoles
31	C. Le système éducatif post-colonial .
.32
§2. Le contexte socio-politique ;;	34
A. Le contexte socio-politique d'avant 19990 .	...34			B. L'après 1990 à nos jours
..35

Section 2^ème : Analyse contextuelle du droit de l'enfant à l'éducation en RDC....36

§1.La scolarisation en générale	36
A. Le cycle d'enseignement primaire	37
B. Le cycle d'enseignement secondaire .	.37	C. Le cycle d'enseignement supérieur et universitaire .
..38
§2. Les conditions et la qualité d'enseignement élémentaire en RDC	38
A. Les conditions de l'enseignement	38
a. Les conditions des enseignants	38
1. Le retard dans la décentralisation	41		2. La non application du barème de MBUDI
..41
b. Les matériels et infrastructure scolaire	44
1. La vétusté et le délabrement des infrastructures scolaires	.44			2. L'équipement des écoles
45
B. La qualité de l'enseignement de base	45
a. Le taux de scolarisation	45				b. Le taux de réussite
47
Section 3^ème : L'état d'avancement par rapport au 2^ème OMD en RDC	48
§1. Les obstacles susceptibles d'entraver l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC	48
A. Les obstacles à caractère social	.48
a. L'obstacle financier .....	48
b. L'obstacle administratif	49
c. L'obstacle culturel	49
d. L'obstacle lié au moyen de communication	.50
B. Les obstacles liés aux mécanismes actuels de protection des
DESC	50

§2. Les solutions préconisés par la RDC et les organes subsidiaires de l'ONU ....54
A. Les solutions préconisés par la RDC pour la réalisation du

internationales 62
Chap. III. : Stratégies pour l'effectivité du droit de l'enfant à l'éducation en RDC en

Section 1ère : Renforcement de la souveraineté de l'Etat au niveau national et

internationaux §1. Les stratégies mises en place par le Rwanda et le Kenya A. L'adieu aux frais de scolarité au Rwanda	79 .79 .79	B. L'adieu aux frais de scolarité au Kenya
81
§2. Le respect des engagements pris au niveau international ..	83
A. La stratégie d'accélération dite 25 d'ici 2005	.83		B. Le séminaire international sur l'abolition des frais scolaires
84
Conclusion Générale ..	86
Bibliographie ..	91
Table des matières	.95