WOW !! MUCH LOVE ! SO WORLD PEACE !
Fond bitcoin pour l'amélioration du site: 1memzGeKS7CB3ECNkzSn2qHwxU6NZoJ8o
  Dogecoin (tips/pourboires): DCLoo9Dd4qECqpMLurdgGnaoqbftj16Nvp


Home | Publier un mémoire | Une page au hasard

Expérience d'art-thérapie à  dominante théàątre auprès d'élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire


par Alexandra Portel
Université François Rabelais, UFR de médecine de Tours. - Art-thérapie 2010
Dans la categorie: Biologie et Médecine > Psychologie et neuropsychologie
   
Télécharger le fichier original

Disponible en mode multipage

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier, un par un, tous les élèves que j'ai croisés sur le chemin de ma première pratique d'art-thérapie, pour leur confiance, leur humour et tous les beaux moments que nous avons partagés ensemble.

Je remercie Mme Maucande, principale du collège Jean Charcot de Joinville-le- Pont, ainsi que toute l'équipe pédagogique, qui m'ont accueillie et m'ont fait sentir comme un membre à part entière de cette école, et en particulier M. Salzemann, principal adjoint, sans qui tout ceci n'aurait été possible. Il m'a écoutée, fait confiance et encouragée.

Un très grand merci à la directrice de ce mémoire, le docteur Céline Gaudard- Martin, pour le temps accordé entre la lecture de tous les différents fichiers envoyés par internet, les corrections, ses précieux conseils et nos rendez-vous téléphoniques.

Je remercie aussi toutes les personnes rencontrées lors de ces deux dernières années de formation, qui ont su partager leur passion pour ce métier, et en particulier M. Forestier pour la qualité de son enseignement.

Enfin je remercie mes proches, en commençant par mon mari, mes parents et les membres de ma famille, ainsi que mes amis, qui ont toujours cru en moi. Ils ont su me soutenir et m'encourager, même pendant les périodes de doutes.

Un énorme merci à tous .

INTRODUCTION

Depuis toute petite, je suis attiree par deux univers : celui des sciences avec ses methodes et ses connaissances, et celui du the%otre dans lequel mon petit grain de folie etait un atout. Cette particularite amusait mon entourage. Au conservatoire, jÕetais la seule etudiante à ne pas suivre un cursus litteraire. DiplTMme scientifique et artistique en poche, je suis Ç montee à Paris È. Et jÕai joue. Beaucoup. Mais au bout de huit annees, utiliser mon esprit scientifique me manquait. Je savais que si je reprenais une autre carriere en mettant de cTMté celle artistique, cÕest le the%otre qui me manquerait. Apres recherches, jÕai decouvert lÕart-therapie. Elle necessite rigueur scientifique et pratique artistique : tout ce qui me fallait.

Mon interêt sur les personnes à haut potentiel vient des experiences douloureuses vecues par des personnes qui me sont cheres. La meconnaissance generale de ces problemes genère des situations chaotiques. CÕest pourquoi jÕai axe ce memoire de recherches sur le haut potentiel intellectuel. CÕest ma façon modeste de participer à lÕinformation sur les difficultes graves que ces personnes peuvent rencontrer.

Je remercie chaque lecteur qui prend le temps de me lire.

PLAN

p.11

p.11

p.11

p.11

p.12

p.12

p.13

REMERCIEMENTS p.1

INTRODUCTION p.2

PLAN p.3

Ière PARTIE : L'ART-THÉRAPIE Ë DOMINANTE THÉåTRE PEUT p.8 AIDER CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT

PRÉCOCES EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE Ë SORTIR DE LA

SPIRALE DE L'ÉCHEC.

I- Contrairement à une croyance qui associe la précocité intellectuelle à p.8

une réussite systématique, les enfants intellectuellement précoces peuvent être en difficulté scolaire.

I.1- L'identification des enfants intellectuellement précoces est p.8
nécessaire en cas de difficulté afin d'adapter au mieux l'aide dont ils ont besoin.

I.1.A- Des critères généralement reconnus comme p.8

suffisamment discriminants sont retenus pour détecter la précocité

intellectuelle.

I.1.B- L'identification de ces enfants à partir du quotient p.9

intellectuel est la démarche la plus répandue dans la pratique psychologique comme dans la recherche scientifique.

I.2- Car un tiers des enfants intellectuellement précoces sont en p.9
échec scolaire et un tiers réalise un parcours moyen.

II- Le théâtre est, entre autres, un Art visant à représenter devant un public une suite d'évènements oü sont engagés des êtres vivants agissant et parlant.

II.1- Le théâtre possède plusieurs définitions.

II.1.A- Le théâtre est avant tout un édifice.

ème

II.1.B - Ë la fin du XIXsiècle, le théâtre n'est plus seulement textuel, il devient également scénique.

II.2- Donc depuis 1880, le théâtre occidental ne s'accomplit vraiment que dans la représentation, rencontre privilégiée entre des comédiens et un public.

II.2.A- Le théâtre repose sur le savoir -être de l'acteur.

II.2.B- En étant le premier à imposer une éthique de la réception, Stanislavski réussit à impliquer le spectateur physiquement et moralement durant la représentation théâtrale.

III- L'art-thérapie à dominante théâtre peut permettre à certains enfants p.14 intellectuellement précoces de sortir de la spirale de l'échec.

III.1- En exploitant les pouvoirs éducatifs, expressifs de l'Art et ses p.14 effets relationnels, l'art-thérapie peut être bénéfique à certains élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire.

III.2- La dominante théâtre en art-thérapie peut être la dominante p.14 la plus appropriée pour ces enfants.

III.2.A- On pourrait penser que la pratique du théâtre entraine p.14

les enfants ayant un manque de confiance en eux et une faible estime d'eux - mêmes dans une boucle d'inhibition.

p.15
p.15

III.2.B- Mais le plaisir esthétique peut créer une boucle de

renforcement.

III.2.C- Bien amenée et ma»trisée par l'art-thérapeute, l'activité théâtre peut être une des activités artistiques des plus adéquates pour les enfants intellectuellement précoces afin de renforcer leur estime d'eux-mêmes et la confiance en eux-mêmes.

p.16

p.17

IV- Conclusion.

IIéME PARTIE : UN STAGE PRATIQUE A PERMIS D'EXPÉRIMENTER L'HYPOTHéSE ÉMISE DANS LA PREMIÈRE PARTIE : << L'ART -THÉRAPIE Ë DOMINANTE THÉåTRE PEUT AIDER CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE Ë SORTIR DE LA SPIRALE DE L'ÉCHEC È.

p.17
p.17

p.17

p.18

p.19

p.19

p.19

p.19

p.20

I- Ce stage a été effectué au sein du collège Charcot à Joinville-le-Pont, académie de Créteil (94).

I.1- Le collège Charcot accueille des élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire.

I.2- Plusieurs étapes ont été nécessaires à la mise en place des séances d'art-thérapie.

I.3- Le bon déroulement de l'atelier ainsi que le suivi <<hors atelier È a pu se faire gr%oce à un partenariat avec toute l'équipe pédagogique.

II- Je vous présente deux prises en charge oü l'hypothèse de la première partie est expérimentée.

II.1- Quentin.

II.1.A- La mise en place de la stratégie thérapeutique s'effectue après la première rencontre avec Quentin.

a- L'état de base de Quentin a été établi à partir des renseignements donnés par l'équipe pédagogique et de mon observation durant notre première rencontre.

b- Les objectifs de la prise en charge de Quentin, ainsi que les moyens utilisés pour les atteindre, ont été établis à partir des indications de l'équipe pédagogique et de l'analyse de cette première rencontre.

c-

p.21

p.22

La stratégie thérapeutique est sous -tendue par l'exploitation de l'opération artistique.

II.1.B- La réalisation d'une fiche d'observation adéquate à la prise en charge de Quentin est nécessaire afin d'évaluer son évolution par rapport aux objectifs.

a-

p.22 p.22 p.26 p.26

La fiche d'observation concentre tous les faits d'observation nécessaires à l'évaluation.

b- Le choix des items et faisceaux d'items d'observation s'est fait au regard des objectifs de Quentin.

c- Ma propre évaluation a été complétée par l'autoévaluation de Quentin.

d- Mais d'autres items et faisceaux d'items

d'observation ont étayé ma fiche d'observation.

II.1.C- Les séances se sont déroulées de mi-janvier à fin juin p.27

2010.

II.1.D- L'évaluation des faisceaux d'items retenus au regard p.34

des objectifs doit être effectuée régulièrement afin d'organiser la fin d'une prise en charge.

a- L'évaluation de la capacité relationnelle de Quentin p.34 est sous-tendue par l'évaluation de sept items.

b- L'évaluation de la détente générale de Quentin est p.36
sous-tendue par l'évaluation de six items.

c- L'évaluation de la spontanéité de Quentin est sous - p.37
tendue par l'évaluation de trois items.

d- L'évaluation de l'ambiance mise par Quentin est p.38
sous-tendue par l'évaluation de trois items.

II.1.E- Le bilan de la prise en charge s'effectue au regard des p.39

évolutions de Quentin au sein de l'atelier d'art-thérapie.

II.1.F- Comme ce bilan se limite à l'atelier d'art-thérapie, un p.40

questionnaire sur l'évolution de Quentin au sein de l'établissement scolaire a été rempli par les membres de l'équipe pédagogique qui le cTMtoient .

II.1.G- Conclusion de la prise en charge de Quentin. p.41

II.2- Jérémie. p.41

II.2.A- Même si le protocole de prise en charge de Jérémie est p.41 identique à celui de Quentin, la stratégie thérapeutique est différente.

a- État de base de Jérémie. p.41

b- Pénalités et objectifs de Jérémie. p.42

c- Stratégie thérapeutique de la prise en charge de p.42

p.43

p.44

p.46

p.47
p.47
p.49

Jérémie et moyens.

II.2.B- La grille d'observation de Jérémie possède une partie commune à celle de Quentin et une partie dédiée à ses propres objectifs.

II.2.C- Les séances se déroulent sur deux trimestres.

II.2.D- L'évaluation de l'implication relationnelle de Jérémie correspond à la moyenne des évaluations de son mode relationnel et de sa fonction relationnelle.

II.2.E- Ë la fin de l'année scolaire, je réalise un bilan de la prise en charge de Jérémie au sein de l'atelier d'art -thérapie.

II.2.F- Le bilan de l'équipe pédagogique sur l'évolution de Jérémie au sein de l'établissement scolaire me permet de compléter le mien.

III- Je reviens sur l'hypothèse après avoir fait un bilan sur les douze prises en charge d'enfants intellectuellement précoces réalisées au collège Charcot.

IIIéME PARTIE : L'ART-THÉRAPIE PEUT-ELLE æTRE UNE ACTION p.51 DE PRÉVENTION DES DIFFICULTÉS SCOLAIRES AUPRéS DES ÉLéVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES?

Avant de commencer. p.51

I- La notion de risque est constitutive de l'idée de prévention. p.51

I.1- Différents risques de difficultés sont associés au haut potentiel. p.51

II.1.A- Un haut potentiel intellectuel peut mettre l'élève en p.51
difficulté scolaire.

p.51

p.52

p.52

p.53

II.1.B- Ces difficultés scolaires peuvent entrainer des difficultés relationnelles.

II.1.C- Certaines difficultés psychopathologiques sont plus importantes chez les enfants ou adolescents à haut potentiel intellectuel que ceux au quotient intellectuel moyen.

I.2- Trois types de prévention existent.

I.3- Au regard des différents risques liés au haut potentiel intellectuel et des définitions de la prévention, l'art-thérapie fait déjà partie des actions de prévention secondaire et tertiaire auprès des élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire.

II- L'art-thérapie pourrait s'associer à d'autres actions préventives primaires afin d'éviter aux enfants intellectuellement précoces d'être en difficulté scolaire.

II.1- Des actions de prévention primaire existent.

II.1.A- La première action de prévention primaire est directement liée au déroulement du parcours scolaire.

II.1.B- La seconde s'effectue dans l'environnement social de

l'enfant.

II.2- L'art-thérapie pourrait faire partie des actions préventives primaires en adaptant son protocole thérapeutique en protocole de prévention.

p.53

p.53

p.53

p.54

p.54

p.54

p.55

p.56
p.56

p.56

p.57

II.2.A- Une stratégie de prévention primaire peut être établie. II.2.B- Présentation de la stratégie préventive primaire au regard de l'opération artistique.

II.2.C- L'évaluation est nécessaire afin de conna»tre l'efficacité d'une prévention.

a- Cette évaluation repose sur l'exploitation des feuilles

d'observation.

b- Deux objectifs sont attribués à cette évaluation.

III- Mais de nombreux problèmes peuvent empêcher la mise en place d'une prévention primaire en art-thérapie auprès des enfants à haut potentiel.

III.1- Toute prévention primaire est sous -tendue par un dépistage p.57 précoce du haut potentiel.

p.57

III.1.A- En France, le diagnostic se fait par un psychologue à la p.57 demande des parents ou sur conseil des rares professeurs des écoles formés à la précocité intellectuelle.

III.1.B- Un dépistage systématique de haut potentiel intellectuel auprès de tous les enfants serait intéressant afin de permettre au plus grand nombre d'élèves intellectuellement précoces de bénéficier des actions de prévention primaire.

p.58

III.1.C- Un dépistage systématique de haut potentiel intellectuel peut avoir des effets contraires à la prévention primaire des risques qui lui sont associés.

III.2- L'efficacité de la prise en charge préventive primaire en art p.58 thérapie peut être compliquée à évaluer.

III.3- La mise en place de cette prise en charge preventive p.59

primaire en art-therapie peut etre compliquee.

III.3.A- La prevention primaire des difficultes liees au haut p.59

potentiel intellectuel doit se derouler sur le long terme.

III.3.B- Cette prevention primaire en art-therapie necessite un p.59

cadre bien defini.

III.4- Des difficultés propres à lÕart-therapie peuvent empecher p.60

lÕefficacite dÕune prise en charge préventive primaire.

IV- TABLEAU RÉCAPITULATIF. p.61

V- CONCLUSION. p.62

GLOSSAIRES SUR :

p.63

p.64

p.65

La precocite intellectuelle. L'Art.

L'art-therapie.

ANNEXES:

p.68

p.69

p.71

p.72

p.73

4ème de

couverture

N°1 : Grille d'auto-evaluation.

N°2 : Grille d'observation de Quentin.

N°3 : Questionnaire propose à l'equipe pedagogique pour Quentin.

N°4 : Questionnaire propose à l'equipe pedagogique pour Jeremie.

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE RÉSUMÉ

IéRE PARTIE : L'ART-THERAPIE Ë DOMINANTE THEåTRE PEUT AIDER CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES EN DIFFICULTE SCOLAIRE Ë SORTIR DE LA SPIRALE DE L'ECHEC.

I- CONTRAIREMENT Ë UNE CROYANCE QUI ASSOCIE LA PRECOCITE INTELLECTUELLE Ë UNE REUSSITE SYSTEMATIQUE, LES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES PEUVENT æTRE EN DIFFICULTE SCOLAIRE.

I.1- L'IDENTIFICATION DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES EST NECESSAIRE EN CAS DE DIFFICULTE AFIN D'ADAPTER AU MIEUX L'AIDE DONT ILS ONT BESOIN.

I.1.A- DES CRITéRES GENERALEMENT RECONNUS COMME SUFFISAMENT DISCRIMINANTS SONT RETENUS POUR DETECTER LA PRECOCITE INTELLECTUELLE.

Une liste (1) de caractéristiques cognitives* et affectives peut permettre de confirmer des soupcons de précocité intellectuelle* chez un enfant.

Les caractéristiques cognitives retenues sont:

- l'acquisition rapide du langage oral et l'accès spontané à la lecture, - la grande curiosité et la quantité de questions

(y compris les questions existentielles),

- le besoin de comprendre, la recherche de la précision et de la ma»trise,

- la préférence pour la complexité et le peu d'intérêt pour des tâches simples et/ou routinières, - le mode de pensée en arborescence* qui implique un mode de calcul et de raisonnement différent, ainsi que des stratégies mentales différentes,

- la pensée riche active simultanément plusieurs canaux de réflexion, favorisant l'imagination et la flexibilité mentale,

- la vitesse et l'efficacité du traitement de l'information supérieures à la norme, - la forte capacité de mémorisation,

- le niveau élevé d'attention et la bonne capacité de concentration,

- la forte capacité de généralisation et de transfert d'informations avec la mobilisation du raisonnement analogique permettant des mises en relation pertinentes,

- le bon niveau de métacognition* permettant de conna»tre ses capacités, ses faiblesses et d'effectuer une auto-régularisation efficace de ses activités cognitives.

Les caractéristiques affectives retenues sont :

- un grand sens de l'humour,

- une forte sensibilité et des réactions affectives démesurées,

- un refus des règles et des consignes,

- l'attraction par des camarades plus âgés et les adultes,

- une tendance à travailler seul, une autonomie dans les situations d'apprentissage, - une capacité à faire des observations perspicaces concernant autrui,

- le fait de ne pas disposer des mêmes conceptions implicites que tout le monde.

(1) : liste établie par Todd Lubart, professeur de psychologie différentielle et Céline Jouffray, docteur en psychologie, et éditée dans Enfants exceptionnels, Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, Ed. Bréal (2006), d'après les travaux de : Adda et Catroux (2003) ; Bléandonu (2004) ; Planche (2000, 2005); Revol, Louis et Fourneret (2004) ; Rogers (1986) ; Sciaud-Facchin (2002) ; Vaivre-Douret (2004) ; Vrignaud (2003).

* : les mots suivis du signe * sont expliqués dans le glossaire à la fin de l'ouvrage.

I.1.B- L'IDENTIFICATION DE CES ENFANTS Ë PARTIR DU QUOTIENT INTELLECTUEL EST LA DÉMARCHE LA PLUS RÉPANDUE DANS LA PRATIQUE PSYCHOLOGIQUE COMME DANS LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE.

Les tests qui mesurent le quotient intellectuel* situe la performance d'un enfant parmi celles d'un groupe d'enfants appartenant à la même tranche d'âge. Le plus utilisé en France est le WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children, soit l'Echelle d'Intelligence de Weschler pour les Enfants).

L'étalonnage de ce test a été construit de telle sorte que le quotient intellectuel moyen soit de 100 et que l'écart -type* des notes soit de 15 (c'est-à-dire que 70% de la population possède un quotient intellectuel compris entre 85 et 115, 15% en dessous de 85 et 15% audessus de 115).

L'Organisation Mondiale de la Santé fixe le seuil de la précocité intellectuelle à 130 et au delà, ce qui représente 2,3% de la population en général.

(1)

Pour aller plus loin :

- Sur les théories de référence sur l'intelligence:

- Binet A. et Simon T, Le développement de l'intelligence chez l'enfant, in L'année psychologique, Masson éditeurs (1908),

- Spearman C, the abilities of man : their nature and measurement, New york, The Macmillan Company (1927),

- Carroll J.B., Human Cognitive abilities. A Survey offactor-analytic studies, Cambridge University Press (1993),

- Gardner C. Les intelligences multiples, Paris, Retz (2004).

- Sur les théories du développement cognitif de l'enfant:

- Piaget J., La psychologie de l'enfant, Collection Ç Que sais-je ? È, PUF,

basée sur un développement par Ç bonds È d'un stade d'acquisition à un autre, à comparer avec: - Houdé O., La psychologie de l'enfant, Collection Ç Que sais-je ? È, PUF (2004),

car les théories évolutionnistes actuelles défendent des modèles dynamiques du développement de l'enfant.

- Sur les déterminants de l'intelligence : le débat entre l'acquis et l'inné:

Pour les facteurs génétiques:

- Plamin R., Defries J., Mac Clearn G., Rutter M., Des genes au comportement. Introduction à la génétique comportementale, Paris, DeBoeck Université (1999),

- Roubertoux P., Existe-t-il des genes du comportement ?, Odile Jacob (2004).

Pour les facteurs environnementaux:

- Perret-Clermont A.N., La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Ed. Peter Lang, Genève (1979),

- Vandenplas-Holper C., Education et développement social, PUF, Paris (1979).

I.2- CAR UN TIERS DES ENFANTS INTELLECTUEMMENT PRÉCOCES SONT EN ÉCHEC SCOLAIRE ET UN TIERS RÉALISE UN PARCOURS MOYEN.

Les difficultés scolaires de certains enfants intellectuellement précoces (diagnostiqués ou non) sont souvent dues à un manque d'estime de soi* et de confiance en soi*.

(1) : liste d'une bibliographie conseillée mais non exhaustive.

Voici ce que rappelle la psychologue G.George (1) : « Sans confiance en soi, sans une bonne estime de soi, un élève, aussi doué soit-il, aura des difficultés. Il sera anxieux, doutera de ses réponses, ira même jusqu'à rendre copie blanche. ».

Il est vrai que ce manque de confiance en soi et d'estime de soi met en échec tous les élèves, mais ce qui est différent chez les enfants intellectuellement précoces, c'est son origine (l'incompréhension de la part de l'entourage ou de lui-même sur son propre fonctionnement cognitif et affectif) et son intensité (car ce sont des enfants avec une sensibilité à fleur de peau).

Voici une liste (2) de différents faits qui peut permettre de comprendre comment la spécificité du fonctionnement cognitif et affectif d'un enfant intellectuellement précoce peut ébranler l'estime de lui-même et la confiance en lui-même ou le mettre directement en échec :

- sa lucidité exacerbée sur le monde et sur lui-même fait qu'il conna»t parfaitement ses failles et lacunes, mais son émotivité créée un effet loupe sur ses défauts,

- l'association de cette clairvoyance avec son imagination débordante engendre un état d'anxiété,

- il n'arrive pas à mettre à distance les critiques,

- le fait d'être « hors norme » alors qu'un enfant ou adolescent rêve d'être comme tout le monde,

- le fait de se sentir en décalage, de ne pas comprendre les implicites,

- son besoin de précision pour être stir de bien comprendre (et pallier ainsi une source d'angoisse) peut être perçu comme de la provocation,

- une identification difficile aux autres enfants de son %oge qui l'incite à l'isolement de sa part, ou à un rejet de la part de ses pairs,

- un doute permanent en se demandant s'il fait bien, s'il a bien compris,

- un traitement rapide de l'information qui, jeune, lui permet de donner des solutions à des problèmes sans être capable d'expliquer les différentes étapes de son raisonnement :

- l'adulte peut mettre ses paroles en doute,

- il est incapable ou ne sent pas la nécessité d'acquérir une méthode de travail qui lui fera défaut plus tard,

- cette faculté ne lui donne pas le gout de l'effort, capacité qui lui fera aussi défaut plus tard,

- cette rapidité d'acquisition peut engendrer deux comportements pour pallier à l'ennui du à sa différence de rythme en classe:

- l'enfant peut devenir rêveur pour passer le temps et passer à cTMté d'informations importantes,

- l'enfant peut bouger, parler, poser des questions incessantes pour approfondir les sujets abordés, ce qui pourra agacer de l'adulte et les autres élèves,

- son hyperstimulation sensorielle peut être la source d'un manque de concentration,

- son émotion débordante et son besoin de justice engendrent des situations

d'incompréhension et de rejet.

(1) : p. 22 dans La confiance en soi de votre enfant, Odile Jacob poches, Paris (2009).

(2) : liste établie par mes soins, basée sur la bibliographie présentée à la fin de l'ouvrage.

II- LE THÉåTRE EST, ENTRE AUTRES, UN ART* VISANT Ë REPRÉSENTER DEVANT UN PUBLIC UNE SUITE D'ÉVéNEMENTS Oô SONT ENGAGÉS DES æTRES VIVANTS AGISSANT ET PARLANT.

II.1- LE THÉåTRE POSSÉDE PLUSIEURS DÉFINITIONS. II.1.A- LE THÉåTRE EST AVANT TOUT UN ÉDIFICE.

Même si chaque époque possède sa propre structure architecturale du théâtre (théâtre antique, médiéval, élisabéthain, oriental, etc.), ce lieu se compose toujours de deux unités distinctes et complémentaires :

- une partie de l'espace est réservée au spectacle : c'est la scène,

- une autre partie est réservée aux spectateurs : c'est la salle.

Ainsi, dans le microcosme de la scène, le spectateur reconna»t le macrocosme du monde. En Occident, les spectateurs voient l'illusion d'une réalité (en fait double illusion car il y a celle créée par l'acteur et celle créée par le décor, le costume, etc., toujours en fonction de la convention de l'époque). Pour que cette illusion fonctionne, il faut aussi l'implication du spectateur. Ainsi, ce dernier sait bien que ce qui se déroule sur scène n'est pas réel, mais il feint de le croire).

Les formes du spectacle varient selon l'époque et le public vient chercher au théâtre le type d'émotions que lui dicte son époque. Par exemple, le théâtre et sa fonction cathartique* selon Aristote, ou encore <<pour Stendhal, les pièces classiques sont ennuyeuses, car elles sont << en parties calculées sur les exigences des Français de 1670 et non sur les besoins moraux, sur la passion dévorante des Français de 1824» È. (1)

éME

II.1.B - Ë LA FIN DU XIX SIÈCLE, LE THÉåTRE N'EST PLUS SEULEMENT TEXTUEL, IL DEVIENT ÉGALEMENT SCÉNIQUE.

ème

De l'Antiquité jusqu'à la fin du XIXsiècle, l'art* théâtral n'est défini que comme art de la poétique*, ce qui assimile le théâtre au texte, réduisant la représentation scénique à un travail technique et artisanal qui ne regarde absolument pas l'art du théâtre.

Mais avec Antoine dans les années 1880, la mise en scène devient artistique, insérant la parole poétique dans un ensemble d'autres éléments, tels que le décor, le jeu des acteurs, qui ne lui sont plus soumis.

Et c'est cette dernière définition du théâtre que je retiendrai pour la suite.

Pour aller plus loin:

- Sur l'Art et l'esthétique*:

- Platon, République , livre X,

- Kant, Le jugement esthétique, P.U.F., Paris (1984),

- Deleuze, Qu'est-ce-que la philosophie, Ed. de Minuit (1991).

- Sur l'art théâtral:

- Aristote, Poétique, texte, traduction par R.Dupont-Roc et J.Lallot, Seuil, coll. << Poétique È, Paris

(1980),

(1) ème

: p. 33, dans Le thé%otre , de Hubert M.C., Armand Colin, 2 édition, Paris (2008).

- Diderot, Discours sur la poésie dramtique, dans Diderot et le théâtre : le Drame, Pocket (1995), - Antoine, L'invention de la mise en scene, anthologie des textes d'Antoine par J.P. Sarrazac et P. Marcerou, Actes Sud- Papiers, Ç Parcours de théâtre È (1999).

II.2- DONC DEPUIS 1880, LE THÉåTRE OCCIDENTAL NE S'ACCOMPLIT VRAIMENT QUE DANS LA REPRÉSENTATION, RENCONTRE PRIVILÉGIÉE ENTRE DES COMÉDIENS ET UN PUBLIC.

Dans cette partie, je ne ferai pas référence à toutes les pratiques artistiques nécessaires à la représentation théâtrale (comme par exemples, la mise en scène, la décoration, la musique, la lumière), mais resterai sur l'acteur et le spectateur.

II.2.A- LE THÉåTRE REPOSE SUR LE SAVOIR -æTRE* DE

L'ACTEUR.

(1)

L'acteur est Ç l'interprète d'un personnage et celui qui est sur scène et qui agit. È. Ainsi l'acteur est sur scène et laisse para»tre aux yeux des spectateurs l'expression* des réactions du personnage interprété dans une action donnée.

Mais est-ce-que cette expression est due au réel ressenti* de l'acteur dans le même temps que l'action (le monde intérieur de l'acteur est le même que celui du personnage interprété) (2), ou n'est-elle tirée que de la mémoire et des connaissances* du comédien (son monde intérieur ne correspond pas avec l'expression du personnage interprété) (3)?

Que cette expression des émotions* montrée au public soit la réaction directe d'une impression* ou la manifestation sensible d'une connaissance basée sur une ancienne impression, le savoir-ressentir de l'acteur en est le point de départ.

Communiquer la résonnance de ce savoir-ressentir, c'est communiquer son gout (ou celui du personnage), en s'appuyant sur trois mécanismes:

- l'affirmation de soi*,

- la confiance en soi*,

- l'estime de soi*.

Mais un personnage ne s'arrête pas à sa psychologie, car pour être vu sur scène, l'acteur utilise son corps physique qu'il meut dans cet espace, grâce à:

- sa structure corporelle* (par exemples, appareil phonatoire, squelette, muscles),

- son ressenti corporel* (par exemples, adaptation du volume sonore par rapport au volume de l'espace, de sa place sur scène par rapport aux autres acteurs et au public),

- sa poussée corporelle* (par exemples, vitesse de déplacement, diction).

C'est le savoir-faire du comédien. La façon d'exploiter ce savoir-faire détermine le style de l'acteur (par exemple, Gérard Depardieu et Louis De Funès n'interpréteraient pas de la même façon un même personnage ! Chacun y imposera son style).

(1) : Pierron A., Dictionnaire de la langue du théâtre, Le Robert.

(2) : Théorie développée par Stanislavski dans sa méthode, repris par l'Actor's Studio.

(3) : Théorie développée par Diderot.

II.2.B- EN ÉTANT LE PREMIER Ë IMPOSER UNE ÉTHIQUE DE LA RÉCEPTION, STANISLAVSKI RÉUSSIT Ë IMPLIQUER LE SPECTATEUR PHYSIQUEMENT ET MORALEMENT DURANT LA REPRÉSENTATION THÉåTRALE.

Pour Stanislavski, ce qui se déroulait sur scène devait être mieux reçu par le spectateur. C'est pourquoi il décide de l'éduquer en changeant ses habitudes : Ç Il a fallu commencer par le commencement, apprendre à ce spectateur nouveau venu dans l'art à rester assis tranquillement, à ne pas causer, à être à sa place à temps, à ne pas fumer, ne pas grignoter des cacahuètes, à enlever son chapeau, à ne pas manger de sandwich pendant le spectacle.È (1)

Ainsi le spectateur se trouve dans de bonnes dispositions pour recevoir l'action sur scène en y investissant :

- son corps : en trouvant une attitude physique adaptée à la réception du spectacle, - son esprit : en se concentrant sur l'action qui se déroule sur scène.

Dans le cas du spectateur, je ne parlerai pas de contemplation car la réaction physique ou émotionnelle du contemplateur n'influe ni ne modifie l'oeuvre d'Art* (exemple : qu'une personne éternue devant un tableau qu'elle regarde ne changera en rien ce dernier. Il restera ce qu'il est). Or pendant une représentation théâtrale, le comportement ou réaction du public peut influencer et/ou modifier l'action qui se déroule sur scène (si un spectateur éternue régulièrement, un comédien peut être agacé ou déconcentré et il y aura quelques conséquences, visibles ou non, dans sa manière de jouer).

Nous voyons bien alors l'existence d'une relation directe entre la scène et la salle, c'est-à-dire entre le comédien et le spectateur, car l'action théâtrale est confondue avec la production théâtrale.

Pour aller plus loin:

- Sur la distanciation de l'acteur et du personnage :

- Diderot, Le paradoxe du comédien,

- Stanislavski, La construction du personnage, Pygmalion/G. Watelet, Paris (1984).

(1) : Stanislavski dans Ma vie dans l'art, L'åge d'homme, Lausanne (1980).

III- L'ART -THÉRAPIE* Ë DOMINANTE THÉåTRE PEUT PERMETTRE Ë CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES DE SORTIR DE LA SPIRALE DE L'ÉCHEC.

III.1- EN EXPLOITANT LES POUVOIRS ÉDUCATIFS, EXPRESSIFS DE L'ART ET SES EFFETS RELATIONNELS, L'ART-THÉRAPIE PEUT æTRE BÉNÉFIQUE Ë CERTAINS ÉLéVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE.

Le pouvoir éducatif de l'Art réside dans l'utilisation de diverses techniques à ma»triser pour que la forme* d'une oeuvre d'Art soit en adéquation avec le fond* que veut faire ressortir l'artiste. La ma»trise de ces techniques est le résultat d'un apprentissage qui permet: - le développement de l'acuité sensorielle,

- le développement et la détermination du gout,

- l'épanouissement physique, c'est -à-dire apprécier et développer des facultés motrices dans l'autonomie et l'expression de la personnalité.

L'activité artistique débouche sur une production artistique, appelée oeuvre d'Art, expression humaine volontaire dirigée vers l'esthétique. Donc par nature, l'Art a un pouvoir expressif.

Une fois achevée, l'oeuvre d'Art se détache de l'artiste, c'est-à-dire qu'elle existe en elle-même, par elle-même et pour elle-même. Elle rayonne et sa forme est destinée à être captée sensoriellement par des êtres humains, qui après intellectualisation, découvriront un fond. Mais il est possible, rien qu'à la confrontation d'une oeuvre d'Art, que le contemplateur se sente en rapport direct avec l'artiste lui-même : c'est le pouvoir relationnel de l'Art.

Il est alors tout naturel de constater que les trois indications pour une prise en charge en art-thérapie soient les troubles de l'expression, de la communication et de la relation.

Le chapitre I.2 de cette première partie rappelle que les troubles de la communication et de la relation, sous-tendus par un manque de confiance en soi et d'estime de soi, peuvent être à l'origine de l'échec scolaire de certains enfants intellectuellement précoces.

Donc pour eux, une prise en charge en art-thérapie peut être bénéfique.

III.2- LA DOMINANTE THÉåTRE EN ART-THÉRAPIE PEUT æTRE LA

DOMINANTE LA PLUS APPROPRIÉE POUR CES ENFANTS.

III.2.A- ON POURRAIT PENSER QUE LA PRATIQUE DU THÉåTRE ENTRAëNE LES ENFANTS AYANT UN MANQUE DE CONFIANCE EN EUX ET UNE FAIBLE ESTIME D'EUX-MæMES DANS UNE BOUCLE D'INHIBITION*.

Le manque de confiance en soi et d'estime de soi débouche sur des problèmes
relationnels (si je ne me sens pas normal, mal à l'aise, ma relation aux autres sera perturbée).

Or le chapitre II.2.1 de cette partie montre que la pratique du théâtre nécessite confiance en soi et estime de soi.

Il est alors légitime de craindre que le théâtre, pratiqué par ces enfants en difficulté, ne les inscrive dans une boucle d'inhibition.

III.2.B- MAIS LE PLAISIR ESTHÉTIQUE* PEUT CRÉER UNE BOUCLE DE RENFORCEMENT*.

En effet, ce qui compte en art-thérapie, ce n'est pas la production en elle-même, mais l'être humain avec son intention, son application et son cheminement dans l'action artistique.

En art-thérapie, la beauté n'a aucune valeur philosophique, mais détermine ce qui pla»t dans le domaine de l'Art, tout simplement.

Ce plaisir esthétique peut permettre à l'enfant d'exprimer son gout ainsi que son style en utilisant ces six mécanismes:

- l'affirmation de soi,

- la confiance en soi,

- l'estime de soi,

- sa structure corporelle,

- son ressenti corporel,

- sa poussée corporelle.

Une fois ce plaisir esthétique goüté (même de façon minime), et comme l'être humain est fait pour s'épanouir, l'enfant voudra recommencer cette expérience agréable, et peut-être même, ira plus loin dans son implication artistique.

Ainsi le plaisir esthétique peut devenir moteur et enclencher une boucle de renforcement, pour les personnes qui ont du plaisir avec une gratification sensorielle artistique.

III.2.C- BIEN AMENÉE ET MAëTRISÉE PAR L'ART-THÉRAPEUTE, L'ACTIVITÉ THÉåTRE PEUT æTRE UNE DES ACTIVITÉS ARTISTIQUES DES PLUS ADÉQUATES AUX ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE AFIN DE RENFORCER LEUR ESTIME D'EUX-MæMES ET LA CONFIANCE EN EUX-MæMES.

Le plaisir esthétique peut stimuler l'implication d'une personne dans une activité artistique.

Or je pense que pour ces enfants, la pratique du théâtre peut être la plus recommandée, et ce, pour plusieurs raisons:

- Il n'existe pas d'autre médiateur que le corps pour l'expression. Or souvent chez ces enfants, la sphere intellectuelle domine et est surinvestie, le corps étant Ç mis de côté È. Le fait d'être sur scene met l'enfant en relation directe avec d'autres enfants (présents sur scene ou dans le public).

- Au théâtre, l'enfant est dans le champ des ressentis. Le microcosme scénique lui permet d'expérimenter et de mettre en valeur sa sensibilité et sa fragilité. Ce qu'il a l'habitude d'être considéré comme défaut dans son quotidien, devient alors une véritable qualité et force sur scene. De plus, il peut en faire quelque chose de beau*.

- Sur scene, il n'existe pas une seule façon d'interpréter un personnage mais une infinité. Ainsi l'enfant ne se demande pas s'il fait bien ou non, et se sent libre d'expérimenter sans se tromper.

- S'il n'arrive pas à exprimer correctement ce qu'il veut, l'enfant peut recommencer l'action autant de fois qu'il le souhaite. Le fait d'avoir son propre corps comme médiateur fait qu'il ne

voit pas de ses propres yeux ses maladresses de manière sensible, car les « faux pas » ne sont pas figés dans le temps mais appartiennent instantanément au passé,

- l'action et la production se déroulent simultanément, contrairement à la peinture par exemple, ou l'action est régulée par le devenir de la production. Au thé%otre, nous sommes dans l'instant présent et non dans le futur. Or certains enfants intellectuellement précoces ont du mal à vivre ce moment présent et à l'apprécier. Ils pensent toujours à ce qui va se passer, et aux conséquences de chacun de leurs actes. En le mettant dans des conditions ou l'action et la production sont confondues, l'enfant ne se projette pas dans le futur, et peut apprécier le moment présent.

- Ce microcosme de la société associé à une distanciation expliquée plus haut, permet à l'enfant de faire des expériences sensorielles, émotives, et d'avoir des réactions, le tout à travers un personnage qui tient la fonction de « filtre ». Ainsi le jugement des autres n'est pas directement pour lui, mais pour le personnage.

- La nécessité d'avoir deux espaces bien distincts donne un cadre. La présence de celui-ci est rassurant pour l'enfant intellectuellement précoce.

Cette liste peut convenir pour tous les arts corporels, comme la danse par exemple.

C'est pourquoi je rajoute cette spécificité qui n'appartient qu'au domaine du thé%otre :

- on peut rapprocher la danse au domaine de la poé
·sis*, ou le mouvement a un but extérieur à lui-même, l'acte est confondu avec la production. Même si c'est aussi le cas avec le thé%otre, on peut plus l'associer au domaine de la praxie*, ou le geste est le support pour arriver à une production. Ce cTMté « terre à terre » de la praxie est rassurant pour cet enfant qui a toujours besoin de savoir et de comprendre.

IV- CONCLUSION.

L'hypothese de tout le travail qui va suivre peut être résumée ainsi :

- L'art-thérapie à dominante thé%otre peut permettre à certains enfants intellectuellement précoces en difficulté scolaire de sortir de la spirale de l'échec.

- Certaines de ces difficultés sont dues à un manque de confiance en soi et d'estime de soi.

- Or la pratique du thé%otre nécessite justement confiance en soi et estime de soi.

- Mais si l'art-thérapeute arrive à faire goûter le plaisir esthétique à l'enfant à travers la pratique du thé%otre (activité artistique privilégiée pour ces enfants), une boucle de renforcement peut s'installer.

- L'enfant peut ainsi sortir de la spirale de l'échec en renforgant sa confiance en lui et son estime de lui-même.

Cette hypothese sera expérimentée lors d'un stage pratique, relatée dans la seconde partie de ce mémoire.

IIéME PARTIE : UN STAGE PRATIQUE A PERMIS D'EXPERIMENTER L'HYPOTHéSE EMISE DANS LA PREMIÈRE PARTIE: Ç L'ART-THERAPIE Ë DOMINANTE THEåTRE PEUT AIDER CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES EN DIFFICULTE SCOLAIRE Ë SORTIR DE LA SPIRALE DE L'ECHEC È.

I- CE STAGE A ETE EFFECTUE AU SEIN DU COLLéGE CHARCOT Ë

JOINVILLE-LE-PONT, ACADEMIE DE CRETEIL (94).

I.1- LE COLLéGE CHARCOT ACCUEILLE DES ELéVES INTELLECTUELLEMENT PRECOCES EN DIFFICULTE SCOLAIRE.

Le collège Charcot de Joinville-le-Pont est un établissement public présentant un dispositif d'accueil d'élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire. L'année scolaire 2009-2010, 325 élèves y étaient inscrits, dont 65 élèves intellectuellement précoces (soit 20%).

Le projet de l'établissement concerne en priorité les élèves que la précocité intellectuelle met en difficulté. Il s'agit de développer les particularités propres de ces élèves tout en les maintenant dans leur environnement social et en leur permettant de mieux s'y intégrer. Le projet doit concourir au bien-être des élèves et faciliter leur épanouissement.

Il s'agit dans un premier temps de travailler sur le relationnel pur (aide à l'intégration, à la socialisation, au rapport à l'autre : pairs, autres élèves et adultes), puis sur le relationnel cognitif (aide au positionnement dans l'établissement et dans le groupe classe, rapport aux apprentissages scolaires et à la production, etc.).

I.2- PLUSIEURS ETAPES ONT ETE NECESSAIRES Ë LA MISE EN PLACE

DES SEANCES D'ART-THERAPIE.

Ne sachant à quelle structure m'adresser pour effectuer ce stage pratique auprès de ces enfants, j'ai contacté les deux associations françaises de parents d'enfants intellectuellement précoces : A.N.P.E.I.P.* et l'A.F.E.P*. A l'occasion d'un colloque organisé par l'A.F.E.P. à Reims, la présidente de cette dernière me présente le principal adjoint du collège Charcot, pensant que mon projet d'art-thérapie pouvait l'intéresser. En effet, le premier objectif de ce collège n'est-il pas le bien-être des élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire?

Un premier rendez-vous a déterminé les conditions du stage:

- deux fois quatre heures par semaines sur le deuxième et troisième trimestre, c'est-à-dire de janvier à juillet 2010 (hors vacances scolaires) pour arriver aux 140 heures nécessaires pour l'obtention du diplôme universitaire d'art-thérapie,

- des séances d'une heure suivie d'une autre pour la rédaction des feuilles d'observation, - un maximum de trois enfants par groupe (soit un total de douze élèves pris en charge),

- la mise à disposition de la même salle pour les quatre séances hebdomadaires pour faciliter le repérage des élèves,

- les conditions matérielles : ma pratique théâtrale ne nécessite aucun matériel, sauf de photocopies de textes et d'une

salle fixe. L'utilisation de la photocopieuse de l'établissement m'a été autorisée et une salle de classe est à ma disposition pour les demies journées. Une salle de classe est adéquate pour la pratique du théâtre, car en poussant des tables et des chaises, il est très facile d'agencer deux zones qui définissent l'espace scénique et l'espace

pour les spectateurs. Il est à noter que la non nécessité d'investir dans du matériel est un atout majeur dans une période oü les subventions sont réduites.

Un second rendez-vous avec une partie de l'équipe pédagogique a permis de choisir les élèves qui participeront aux ateliers, après autorisation parentale.

Le fonctionnement de l'établissement a conditionné les modalités des séances : elles se déroulent dans l'après-midi, en même temps que les cours. La compréhension des professeurs, voire leur aide, a été nécessaire pour que les enfants puissent récupérer sans difficulté les cours manqués. Un professeur de latin a même organisé des cours de

Ç rattrapage È, car trois de ses élèves étaient absents à son cours.

I. 3- LE BON DÉROULEMENT DE L'ATELIER AINSI QUE LE SUIVI ÇHORS ATELIER È A PU SE FAIRE GRåCE Ë UN PARTENARIAT AVEC TOUTE L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE.

Ma relation avec l'équipe pédagogique a été primordiale. Elle s'est développée gr%oce à des rencontres informelles dans la salle des professeurs ou dans les couloirs. Elle m'a permis de :

- participer à l'atelier de calligraphie animé par une surveillante et une graphothérapeute, - répondre très facilement aux questions de certains professeurs sur le déroulé de l'atelier, réponses pouvant être reprises lors de bilans remplis par des adultes référents(1),

- s'interroger mutuellement sur le comportement et les capacités de certains enfants, et de les comparer,

- aider des adultes référents à compléter un bilan sur un élève,

- mettre en place facilement et avec une bonne coopération un questionnaire d'évaluation sur chaque enfant à la fin de l'année scolaire.

Et surtout, l'équipe pédagogique m'a donné un cadre. En absence de médecin ou de psychologue scolaires, une bonne communication avec la direction m'a été nécessaire pour ne pas sortir de ce cadre et me tenir aux objectifs de l'établissement.

(1) : l'adulte référent est une personne qui travaille au sein de l'établissement (professeur, vie scolaire, etc.) et qui est choisie par l'élève. Il suit particulièrement le parcours de l'élève, et est son interlocuteur privilégié.

II- JE VOUS PRÉSENTE DEUX PRISES EN CHARGE Oô L'HYPOTHéSE DE LA PREMIÈRE PARTIE EST EXPÉRIMENTÉE.

II.1- QUENTIN.(1)

II.1.A- LA MISE EN PLACE DE LA STRATÉGIE THÉRAPEUTIQUE* S'EFFECTUE APRéS LA PREMIÈRE RENCONTRE AVEC QUENTIN.

a- L'état de base de Quentin a été établi à partir des

renseignements donnés par l'équipe pédagogique et de mon observation durant notre première rencontre.

ème

Quentin est un élève intellectuellement précoce de quatorze ans en classe de 4et est arrivé au collège Charcot en septembre 2009. Il a été orienté par l'équipe pédagogique vers l'atelier d'art-thérapie.

En effet, Quentin m'est décrit comme un enfant renfermé sur lui-même et très stressé sur sa réussite scolaire (se projette dans l'avenir et a déjà peur d'échouer au brevet

et au

baccalauréat) et sur son intégration dans un groupe (il a toujours eu des problèmes relationnels avec les autres enfants, n'a pas d'amis). Il est tellement angoissé qu'il est très tendu physiquement et a tendance à somatiser (tout est source d'angoisse pour lui : le chahut des autres élèves, le bruit, la sévérité d'un professeur). Cette tension peut être tellement insupportable qu'il arrive à Quentin de manquer volontairement des journées de cours. C'est le seul élève intellectuellement précoce à ne pas avoir senti de différences entre ses anciens établissements et ce nouveau collège. Il a tendance à attirer l'attention sur lui malgré lui : il est en pleine puberté, a des problèmes d'acné et les autres élèves le lui rappellent.

Juste avant notre première rencontre, son professeur de français me dit: << Si vous pouviez le faire sourire ! È.

Ainsi ce premier atelier se déroule le mardi 12 janvier 2010, à 15h30. Le groupe est composé de Quentin et de deux élèves de 3ème. Par la suite, je verrai ce groupe tous les mardis de 15h30 à 16h30 (hors vacances scolaires) jusqu'à fin juin 2010.

Je monte les escaliers menant au premier étage et suis dans le même flot que les élèves après la sonnerie de fin de récréation et les professeurs. J'arrive devant la salle et aperçois Quentin déjà présent devant la porte (quand aucun adulte n'est présent dans une salle, celle-ci est fermée par mesure de sécurité). Dès qu'il comprend que je suis l'art-thérapeute, il me demande s'il a << bien compris les règles car personne n'était là È. Avant même l'ouverture de la porte, je m'aperçois que ce garçon est soucieux de bien faire.

Cette première heure doit permettre au groupe (donc trois élèves et moi-même) de faire connaissance, de conna»tre nos goûts et de réfléchir sur ce qu'on pourrait faire ensemble. C'est ainsi que j'apprends que Quentin aime les mangas, fait de la magie depuis quatre ans et a déjà participé avec plaisir à des spectacles de fin d'année. Il adore l'humour, les jeux de mots, et les comiques. Ses préférés sont Éric et Ramzy, mais apprécie également Mr. Bean, Franck Dubosc, Les deux minutes du peuple (2).

J'observe que Quentin est un garçon qui s'exprime très bien à l'oral. Il explique très clairement ses idées. Mais j'observe aussi ses problèmes de relation. En effet, Quentin parle

(1) : le prénom de chaque enfant a été changé pour préserver leur identité.

(2) : sketches audio d'environ deux minutes créés et enregistrés par François Pérusse.

quand c'est son tour, mais regarde rarement son interlocuteur. Il ne fait para»tre aucune expression sur son visage (il est tellement tendu). Même s'il ne regarde que peu de fois son interlocuteur, son désir de communication* est sensible. Quand il parle de ce qu'il aime, Quentin ne sourit pas et aucune émotion n'est captable. Il est difficile de savoir s'il est content ou non, s'il a du plaisir d'être avec nous ou non. Mais il participe quand même à la

discussion.

Quentin est un garçon très pragmatique, soucieux de l'ordre. Il applique les règles à la lettre. Il dit être embêté de manquer une heure de cours de biologie. En effet, ça ne lui laisse qu'une heure et demi d'enseignement de cette discipline, alors qu'il a quatre heures d'enseignement pour d'autres matières.

Ë la fin de cette première séance, les trois élèves sont d'accord pour travailler sur des textes de one -man-show* dans une perspective d'interprétation scénique. Je m'engage donc à en apporter la prochaine semaine.

Tout au long de l'heure, je me permets de faire des blagues. Dans les quinze dernières minutes, contre toute attente, Quentin réagit à deux reprises par un sourire très furtif. J'ai l'impression que l'expression du plaisir est vite ma»trisée.

b- Les objectifs de la prise en charge de Quentin ainsi que les moyens utilisés pour les atteindre ont été établis à partir des indications de l'équipe pédagogique et de l'analyse de cette première rencontre.

Quentin est pénalisé dans ses relations avec le monde extérieur à cause de son stress. Il a l'air agressé par tout. Il a peur de l'avenir et est trop soucieux de bien faire. Sa tension physique n'est qu'une réaction à tout ce stress. Pour se protéger, Quentin s'isole des autres élèves. Aussi il ne s'investit plus dans les ateliers (il a arrêté le club journal de l'école). Son stress peut être tel, que parfois, il ne peut pas se rendre au collège. L'équipe pédagogique relève de nombreuses absences qui font craindre l'installation d'une phobie scolaire.

L'équipe pédagogique veut lui faire comprendre que les résultats scolaires sont secondaires. Elle est avant tout présente pour l'aider à se sentir bien et à s'épanouir dans l'enceinte du collège. C'est très important car, même de retour chez lui, son stress ne l'abandonne pas et ses rapports avec sa mère (il vit seul avec elle) sont tendus. Quentin dit ne pas se sentir bien dans son environnement scolaire et familial.

C'est pourquoi, les objectifs principaux de la prise en charge de Quentin sont une diminution de son stress, et par voie de conséquence une décontraction physique, ainsi qu'une amélioration de ses capacités relationnelles avec ses pairs.

Il est certes vrai que toute l'équipe désire voir un garçon pleinement épanoui en cours et dans l'enceinte de l'école. Mais son stress est tellement ancré en lui que l'objectif principal de la prise en charge se limite au cadre de l'atelier. L'atteinte de cet objectif est à ce moment là difficilement concevable pour les personnes côtoyant Quentin.

Au regard de l'hypothèse développée dans la première partie, le moyen de la prise en charge de Quentin sera la pratique du théâtre, et en particulier le one-man-show compte tenu de son gout prononcé pour l'humour et les comiques.

c- La stratégie thérapeutique est sous-tendue par l'exploitation de l'opération artistique*.

Faire l'expérience d'un plaisir esthétique peut permettre une détente mentale et par conséquent une décontraction physique. Or si l'expérience est assez forte, et comme l'être humain est fait pour s'épanouir, il voudra la reproduire et s'investira dans cette activité artistique. Ce plaisir esthétique peut devenir tellement fort, que l'être humain voudra le faire partager. La difficulté est de faire ressentir une première fois ce plaisir esthétique, difficulté pouvant être relevée gr%oce à la compétence de l'art-thérapeute.

Pour Quentin, voici ma stratégie thérapeutique :

- Quentin aime l'humour et les comiques.

- Plusieurs sketches sélectionnés en fonction de son gout lui sont présentés. L'un d'entre eux devrait lui plaire plus que les autres.

- Il peut avoir beaucoup de plaisir à lire ce texte pour lui-même.

- Puisqu'il existe une volonté de communication avec son entourage, il aura peut-être envie de partager sa lecture avec le groupe.

- Cet échange peut renforcer son plaisir esthétique et reléguer ses angoisses au second plan, - et déboucher sur un passage à l'action : interpréter ce sketch sur scène devant le groupe.

En parallèle, une relation avec le groupe peut appara»tre et se développer, ce cadre pouvant favoriser l'émergence d'une amitié.

Voici la même stratégie thérapeutique au regard de l'opération artistique:

- Pénalité de Quentin:

[4] (traitement sophistiqué des informations) trop développé.

- Conséquence sur Quentin:

Passage au [5] (élan corporel) compliqué, ce qui rend inexistantes:

- l'action définit par ce [5] et le [6] (le savoir-faire),

- la production définit par le [7],

- et l'occasion de nouer une relation définie par le [8] (le traitement mondain).

- Point fort de Quentin:

Il existe une volonté d'expérimenter le [8], (Quentin cherche la relation aux autres mais n'y arrive pas).

- Objectif principal de la prise en charge de Quentin: Faciliter un passage vers le [5].

- Stratégie thérapeutique théorique:

- Trouver un [1] (un sketch humoristique) assez intéressant pour Quentin.

- Faciliter la découverte de ce texte par le [2] (rayonnement du texte et le mettre en situation de façon à être capté par Quentin).

- Lui proposer de le lire [3] et [4].

- Le ressenti du plaisir et des angoisses se situent dans le [4]. Si le [1] est capable de rendre le plaisir esthétique plus fort que les angoisses, un passage vers le [5] est alors possible,

- et engendrera un [5] et [6] (c'est-à-dire une action), ainsi qu'un [7] (une production).

- Comme le [7] est une production théâtrale, le [8] (le traitement mondain) existe simultanément que les [5], [6] et [7], et met Quentin en relation directe avec le groupe.

- Les réactions du groupe [8], contrôlées par l'animation de l'art-thérapeute, peuvent consolider le plaisir esthétique de Quentin [4], et l'inciter à recommencer.

- Une fois la boucle de renforcement créée, le passage du [4] au [5] sera de plus en plus fluide.

II.1.B- LA RÉALISATION D'UNE FICHE D'OBSERVATION ADÉQUATE Ë LA PRISE EN CHARGE DE QUENTIN EST NÉCESSAIRE AFIN D'ÉVALUER SON ÉVOLUTION PAR RAPPORT AUX OBJECTIFS.

a- La fiche d'observation* concentre tous les faits d'observation*

nécessaires à l'évaluation.

Pour conna»tre l'évolution de Quentin entre son état de base et ses objectifs, je crée une grille d'observation* personnalisée. Elle concentre tous les faits d'observation qui me paraissent pertinents par rapport aux objectifs. Pour être précise, je détaille ces faits en items* ou faisceaux d'items*, et je mets en place pour chacun d'eux une cotation sur une même échelle qui va de 1 à 5 (1 étant toujours la valeur la plus basse quantitativement ou qualitativement).

Ainsi, après chaque atelier, j'ai une heure pour remplir cette grille et évaluer tous les items ou faisceaux d'items d'observation en fonction de la cotation. Cette évaluation me permet de rédiger de façon objective un bilan et une analyse de la séance. Il est nécessaire de le faire directement après la séance, car les items sont tellement nombreux et différents selon les enfants, que la cotation peut se révéler impossible passé un certain délai. Il m'a fallu plusieurs séances pour affiner mon observation et entrainer ma mémoire afin d'être la plus précise.

D'une séance à l'autre, la comparaison de l'évaluation d'un même item ou faisceau d'items permet de réaliser l'évolution de ce dernier en fonction de l'objectif à atteindre. S'il le faut, elle me permet aussi de repenser la stratégie mise en place.

b- Le choix des items et faisceaux d'items d'observation s'est fait au

regard des objectifs de Quentin.

L'objectif principal de Quentin est de se sentir bien au sein de l'établissement afin de bénéficier au maximum de la qualité de l'enseignement.

Cet objectif est sous-tendu par deux objectifs intermédiaires: - la diminution du stress et de sa tension physique,

- la sortie de l'isolement en nouant quelques contacts avec d'autres élèves.

Pour évaluer le positionnement de Quentin par rapport à ses objectifs, je vais observer attentivement ces faisceaux d'items:

- sa capacité relationnelle aux autres élèves,

- sa détente générale,

- sa spontanéité, car Quentin est un garçon qui Ç calcule È tous ses faits et actes, - l'ambiance qu'il met au sein de l'atelier.

Évaluer le faisceau d'items intitulé capacité relationnelle de Quentin avec les autres élèves revient à calculer la moyenne des évaluations des items suivants:

- l'orientation de son corps quand il est sur scène (item objectif) :

1 : jamais vers le public,

2 : s'est tourné une fois vers le public,

3 : par intermittence,

4 : s'est détourné une fois du public,

5 : toujours vers le public.

- l'orientation de son regard quand il est sur scène (item objectif) :

1 : jamais vers le public,

2 : a regardé une fois le public,

3 : par intermittence,

4 : a oublié une fois de regarder le public,

5 : toujours vers le public.

- l'orientation de son corps quand il est spectateur (item objectif) :

1 : jamais vers la scène,

2 : s'est tourné une fois vers la scène,

3 : par intermittence,

4 : s'est détourné une fois de la scène,

5 : toujours vers la scène.

- l'orientation de son regard quand il est spectateur (item objectif) :

1 : jamais vers la scène,

2 : a regardé une fois la scène,

3 : par intermittence,

4 : a détourné le regard une fois de la scène,

5 : toujours vers la scène.

- l'orientation de son regard quand il est en <<hors production È quand il s'adresse à un autre élève ou que ce dernier lui parle (item objectif) :

1 : ne regarde jamais son interlocuteur,

2 : a regardé une seule fois son interlocuteur,

3 : par intermittence,

4 : une seule fois, n'a pas regardé son interlocuteur,

5 : regarde toujours à son interlocuteur.

- la quantité de son discours vers les autres élèves (item objectif):

1 : n'a jamais adressé la parole à un autre élève,

2 : répond quelquefois aux questions des autres élèves,

3 : répond à chaque fois qu'on lui adresse la parole, mais ne va pas vers les autres,

4 : répond facilement et a lancé lui-même une fois un sujet de conversation,

5 : participe à toutes les conversations, et lance lui-même des sujets.

- la qualité de son discours vers les autres élèves (item interprété par mes soins):

1 : la parole est agressive,

2 : la parole est << gênée È,

3 : la parole est neutre,

4 : la parole est amicale,

5 : la parole est très enjouée.

Il existe bien d'autres items ou faisceaux d'items d'observation pour évaluer la capacité relationnelle de Quentin. Au début, ma feuille d'observation en possédait beaucoup plus. Mais j'ai écrémé cette grille au fur et à mesure de la prise en charge. En effet, au début, je voulais presque tout coter. Je me suis aperçue par la suite que beaucoup de ces items ou faisceaux d'items n'évoluaient pas, car ils étaient toujours cotés entre 4 et 5. Les conserver ne servait qu'à alourdir la fiche de Quentin. C'était une perte de temps. Alors j'ai décidé de n'évaluer que les items susceptibles d'évoluer, les autres faisant partie de l'état de base.

Exemple : l'item Ç qualité du regard>> (item évalué par rapport à mon propre ressenti) était évalué gr%oce à cette cotation : 1 agressive, 3 neutre, 5 cordiale. Mais comme sa volonté d'être en relation avec d'autres élèves a toujours été présente, son regard était toujo urs cordial, voire amical. Dans le cas de Quentin, il était inutile de garder cet item qui faisait partie de son état de base. En revanche, l'item Ç quantité de regard>> (évalué de manière objective) était à conserver car dès notre première rencontre, j'avais observé sa difficulté à regarder ses interlocuteurs.

Évaluer le faisceau d'items intitulé détente générale de Quentin revient à calculer la moyenne des évaluations des items ou faisceaux d'items suivants:

- l'absence d'hypertension physique au début de la séance (faisceau d'items objectif dont la nuance entre la cotation 1 et 2, ou 3 et 4, est basée sur mon propre ressenti) :

1 : particulièrement très tendu,

2 : tendu,

3 : neutre,

4 : calme,

5 : détendu et à l'aise.

- l'absence de stress au début de la séance (faisceau d'items objectif, car je demandais clairement à Quentin à chaque début de séance comment il allait. Mais il y a aussi une part de subjectivité pour coter ce faisceau d'items car, en plus de sa réponse, je me basais sur sa manière de me le dire) :

1 : énervé, mauvaise humeur, stressé

2 : embêté, gêné,

3 : neutre,

4 : calme,

5 : serein et de bonne humeur.

- la même évaluation d'absence d'hypertension physique et de stress pendant et à la fin de la séance, mais seulement d'après mes ressentis cette fois-ci (car je ne voulais pas interrompre l'action en demandant à Quentin comment il allait),

- l'absence de retrait et d'isolement volontaire (attitude qu'il peut avoir quand il y a trop d'agitation autour de lui et qu'il manifeste en s'asseyant à une table pour relire un cours) (item d'observation objectif) :

1 : du début jusqu'à la fin de la séance,

2 : implication puis retrait brutal,

3 : retrait au début puis trouve sa place dans le groupe,

4 : un retrait bref puis est revenu dans le groupe,

5 : aucun retrait ou isolement.

- le Bon (comment je Bien (1)

me suis senti) et le (comment je trouve ma prestation) de son

auto-évaluation (2).

Évaluer le faisceau d'items intitulé spontanéité de Quentin revient à calculer la moyenne des évaluations des items suivants:

- le passage sur scène (item objectif):

1 : ne passe pas du tout sur scène car ne le veut pas,

2 : ne passe pas sur scène en premier car ne le veut pas,

3 : passe en premier sur scène mais ne le veut pas,

4 : ne passe pas le premier sur scène mais le veut,

5 : passe en premier sur scène et le veut.

- la justification de ses paroles ou actions (cotation objective car cette justification se fait à voix haute):

1 : se justifie systématiquement,

2 : ne s'est pas justifié une ou deux fois,

3 : se justifie de temps en temps,

4 : s'est justifié une seule fois,

5 : ne se justifie jamais, sauf sur demande.

- la quantité de rires et de sourires (item objectif) :

1 : inexistante,

2 : a souri une fois,

3 : a ri une fois,

4 : sourit et rit de temps en temps,

5 : sourit et rit à chaque occasion.

Ces items définissant la << spontanéitéÈ de Quentin auraient pu faire partie du faisceau d'items << détente È, car si on est détendu, peu importe l'ordre de passage sur scène. On ne se soucie pas de l'opinion des autres (justification) et on rit facilement. Mais ce manque de spontanéité de la part de Quentin était si criant, que j'ai voulu l'évaluer séparément pour la mettre en valeur, et ne pas la << noyer È dans la détente.

Évaluer le faisceau d'items intitulé ambiance mise par Quentin revient à calculer la moyenne des évaluations des items suivants:

- la quantité de blagues dirigées vers l'art-thérapeute (item objectif, même si l'humour est une notion très subjective car elle est sous-tendue par le gout de la personne) :

1 : aucune blague,

2 : une blague,

3 : rarement,

4 : de temps en temps,

5 : très souvent.

La manière de coter l'item précédent, qui est objectif (car c'est une quantité), se fait à travers mon ressenti, ce qui peut rendre difficile la différence entre le 3 et le 4 par exemple.

(1) : j'exploite l'auto-évaluation du Bien dans ce faisceau d'items car le résultat dépend du niveau de détente de Quentin. Par exemple, il a tendance à << noter È sévèrement sa prestation quand il est tendu.

(2) : l'auto-évaluation sera développé dans le chapitre suivant.

- la quantité de blagues dirigées vers les autres élèves:

Même évaluation que pour la quantité de blagues vers l'art-thérapeute.

- la qualité du moment dans son auto-évaluation(1).

Ce dernier faisceau d'items <<ambiance mise par Quentin >> aurait pu être inclus dans le faisceau << capacité relationnelle >>. Je l'ai évalué à part, car il me semble important de pouvoir montrer à l'équipe pédagogique à quel point Quentin peut être un boute-en-train, et changer l'image qu'elle a de lui.

c- Ma propre évaluation a été complétée par l'auto-évaluation de Quentin.

En fin de séance, l'art-thérapeute peut proposer à la personne d'auto-évaluer le beau (est-ce-que l'action et/ou la production me pla»t ?), le bien (est-ce-que la production est bien faite ?) et le bon (est-ce-que j'ai passé un bon moment ?) sur une échelle établie par l'artthérapeute.

Cette auto-évaluation p eut permettre à la personne de faire le point sur la séance, et de l'impliquer dans la continuité de la prise en charge. Par exemple, une personne réalise un modelage. En fin de séance, elle évalue que sa sculpture lui pla»t moyennement, car elle découvrait le modelage pour la première fois et n'avait donc pas de technique. Par contre, elle a passé un très bon moment. Ainsi, elle pourra parfaire sa technique au fur et à mesure des séances pour être satisfaite de sa production.

Dans le cas de Quentin, son auto-évaluation me permet de comparer cette dernière au bilan de la séance dressé par mes soins, certains faits d'observation pouvant être << parasités>> par une analyse psychologique faussée.

J'ai aussi utilisé certaines auto-évaluations de Quentin dans l'évaluation de certains faisceaux d'items (voir le détail dans le chapitre ci-dessus) afin de rendre encore plus objectives les conclusions de mes évaluations.

d- Mais d'autres items et faisceaux d'items d'observation ont étayé ma fiche d'observation (2).

La fiche d'observation ayant aussi pour fonction d'être la mémoire du déroulement de la séance, d'autres items d'observation complètent ceux retenus pour l'évaluation de la prise en charge de Quentin.

Il s'agit notamment des faisceaux d'items concernant le phénomène artistique*, c'est- à-dire sur l'intention de Quentin durant la séance, sur son action et sa production, complétée par sa capacité esthétique* et la dynamique de la séance. Evaluer le phénomène artistique est d'autant plus important, car dans l'activité théâtre, une fois la production réalisée, il ne reste rien de sensible qui puisse permettre de me souvenir d'elle et du contexte de sa réalisation.

La mémorisation du déroulement de la séance permet d'expliquer, en remettant dans

(1) : une grille d'auto-évaluation est présentée en annexe n°1 à la fin de l'ouvrage.

(2) : une grille d'observation est présentée en annexe n°2 à la fin de l'ouvrage.

son contexte, l'évaluation d'un item d'observation paraissant << anormal È. Par exemple, à la fin d'une séance, Quentin a auto-évalué la qualité du moment passé à 2 sur 5, alors que cette auto-évaluation se situe entre 4 et 5 pour toutes les autres séances. Hors contexte, on ne peut pas comprendre. Mais si je relie la fiche d'observation, je me remémore le fait que cette

séance était << spéciale È pour Quentin car il avait intégré un nouveau groupe plus agité que son groupe habituel. Ë la lumière de cette explication, je comprends l'évaluation de certains faits d'observation tel qu'un volume vocal très faible lors de l'action sur scène.

II.1.C- LES SÉANCES SE SONT DÉROULÉES DE MI-JANVIER Ë FIN

JUIN 2010.

Séance n°1 :

- Personnes présentes:

Un autre élève et moi-même.

- Objectif :

L'enfant doit choisir un texte qui lui pla»t.

- Moyen:

Connaissant le gout prononcé des enfants intellectuellement précoces pour l'humour, et me basant sur la première rencontre, j'apporte tout un panel de textes écrits par des comiques, allant de Raymond Devos à Florence Foresti, en passant par Coluche.

- Description:

Me rendant à la salle, je croise Quentin dans le couloir. Je lui demande comment il va. Il me répond qu'il est très stressé, << comme toujours au collège È.

Une fois tous installés, j'étale toutes les photocopies sur une table, et demande aux élèves de lire à haute voix, s'ils le veulent bien, un texte qui leur pla»t pour partager un moment agréable ensemble. Après avoir regardé rapidement divers sketches, Quentin est

(1)

attiré par celui intitulé << Le Bac È . Après l'avoir lu pour lui -même, je lui demande s'il désire nous le lire à haute voix. Il accepte et nous l'écoutons. Ce sketch est vraiment drôle. Avec l'autre enfant, nous rigolons de bon cÏur sur les paroles de Quentin. Je constate que Quentin sourit beaucoup, mais se donne des petits coups à la gorge pendant la lecture. Il rigole presque, à des larmes aux yeux, mais tient à lire correctement le texte jusqu'au bout.

Mais dès le point final, Quentin cesse immédiatement de sourire. L'expression de son visage redevient brutalement neutre. Il dit d'une façon monotone qu'il tient à s'excuser d'avoir mal lu le texte car il n'a pas réussi à ma»triser son rire. Il explique que s'il se donnait des petits coups sur la gorge, c'était pour essayer de ne pas avoir la voix qui tremble à cause du rire retenu. Nous lui répondons que ce n'est absolument pas grave, qu'au contraire, l'auteur du texte avait atteint son but en nous amusant.

Quentin décide de choisir ce texte, pour pouvoir l'interpréter sur scène.

- Ce que je constate:

Quentin a ressenti un plaisir esthétique qu'il a essayé de ma»triser.

(1) : dans ce sketch, Albert Dupontel interprète un homme très anxieux qui passe une épreuve orale de philosophie.

Séance n°2:

- Personnes présentes:

Trois autres élèves et moi-même.

- Objectif :

Quentin doit confirmer son choix du texte ÇLe bac È.

- Moyen:

Lecture à haute voix de plusieurs textes humoristiques.

- Description:

Quentin arrive anxieux et tendu. Il y a la présence de deux nouveaux élèves. Toutefois, il se propose spontanément de relire son texte à voix haute et sourit constamment durant la lecture.

Les autres élèves lisent eux aussi différents textes afin de choisir le leur. Cette fois-ci, Quentin sourit aussi à toutes les lectures (sans jamais rire), mais ne regarde jamais le lecteur.

- Fait marquant:

Un des autres élèves bougeait beaucoup et monopolisait excessivement l'attention du groupe. Devant tant de turbulence, Quentin s'assoit à une table. Il se met à lire L'avare de Molière, texte qu'il étudie en cours de français.

- Ce que je constate:

Malgré un retrait volontaire du groupe, Quentin a cependant connu un moment de plaisir à la lecture et à l'écoute des sketches.

Séance n°3:

- Personnes présentes:

Trois autres élèves et moi-même.

- Objectif:

Faire une lecture du texte choisi, debout dans l'espace scénique.

- Description:

Quentin arrive tendu physiquement et sans aucune expression sur le visage.

Il monte volontairement sur scène et fait même une proposition de mise en scène. Au moment où il commence à jouer, le principal adjo int, accompagné de deux autres personnes venues s'inspirer de l'organisation du collège pour un projet sur Reims, nous demande s'ils peuvent entrer dans la salle et regarder le déroulement de l'atelier pendant trois minutes. Les élèves acceptent. J'ai peur que cela ne perturbe Quentin. Mais contre toute attente, Quentin lit son texte, seul dans l'espace scénique, en faisant même un début de mise en scène. Quentin sourit deux fois, et s'applique même à faire rire les trois autres élèves, sans jamais regarder les trois adultes. Il reste très raide, mais utilise un peu l'espace. Ë la fin de cette interprétation, ces derniers quittent la salle.

En fin de séance, Quentin repart tendu et de nouveau sans expression.

Avant de quitter le collège, le principal adjoint me dit qu'il n'avait jamais vu Quentin aussi détendu.

Quentin veut interpréter son sketch qui lui donne l'occasion d'amuser le groupe. Mais il justifie tous ses gestes et déplacements en aparté, c'est-à-dire qu'il joue son personnage, se déplace dans l'espace scénique puis s'arrête net d'être le personnage pour redevenir Quentin qui explique pourquoi il s'est déplacé.

Durant l'atelier, il commence à se détendre mentalement et physiquement.

Séance n°4:

- Personnes présentes:

Trois autres élèves et moi-même.

- Objectif :

Retrouver la dynamique de sa dernière séance qui s'était déroulée quatre semaines avant (une semaine Quentin était absent, deux autres semaines étaient des vacances scolaires).

- Description:

J'arrive au collège à 13h. Le principal adjoint m'annonce que Quentin ne sera pas présent à l'atelier car il est absent depuis deux jours. Il n'est pas malade, mais ne sent pas capable de venir en cours. La première séance de l'après-midi se passe avec le premier groupe.

Durant la récréation qui précède le second atelier (celui de Quentin), on frappe à la porte de la salle, et Quentin entre. Je lui fais part de mon étonnement, car on m'avait annoncé son absence. Il me dit d'une voix monotone qu'il ne voulait pas manquer une seconde fois l'atelier, et que, du coup, il suivrait le cours d'espagnol par la suite.

Je suis ravie de sa présence. On profite de la durée de l'intercours pour discuter. Il me parle de sa dépression, cause de ses ab sences, et de son médecin traitant vu pendant les vacances scolaires qui lui refuse un traitement.

Les trois élèves arrivent, l'atelier démarre et Quentin passe le premier sur scène. Malgré les regards et les petites réflexions de l'enfant turbulent, Quentin s'implique, non seulement en tant qu'acteur (même s'il continue à justifier ses gestes), mais également en tant que spectateur, car il commence à participer aux discussions engendrées par le passage sur scène de chacun.

Ë la fin de l'atelier, Quentin me dit qu'il avait appris un sketch des Mots d'Éric et Ramzy (1). Il veut le jouer sur scène devant le groupe, mais il est retenu par le fait que ce sketch se joue à deux. Il me demande donc si je veux bien jouer un des deux personnages.

J'accepte volontiers. Quentin nous attribue les rTMles, me donne les coordonnées du site internet sur lequel je peux visionner ce sketch et me demande d'apprendre le texte pour la semaine prochaine.

- Fait nouveau:

La mise en place d'une auto-évaluation, à laquelle Quentin répond ceci: As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

Comment trouves-tu ta prestation? : 2/5.

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire ?: 1/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment: 5/5.

(1) : les mots d'Eric et Ramzy sont des petites chroniques oà les deux comédiens donnent leur définition d'un mot courant. Quentin a choisi le mot Ç restituer È.

Quentin est très mal à l'aise dans certains cours. Il me dit que ce n'est pas la discipline qui le gène, mais la manière d'être du professeur ou des élèves pendant ce cours qui lui para»t agressive. Quand il ne se sent pas capable d'y assister, il manque toute la journée, malgré le fait que la direction lui autorise à Ç sauter È un cours s'il ne se sent pas bien. Mais il refuse ce principe par peur d'être accusé de choisir son emploi du temps.

C'est donc la première fois que Quentin Ç brave È le regard des autres pour assister à un atelier dans lequel il se sent bien. Et puisque cet atelier se déroule dans l'enceinte de l'établissement, Quentin assiste au cours suivant.

Même s'il passe un bon moment, Quentin reste dur sur l'évaluation de sa prestation scénique.

Séance n°5:

- Personnes présentes:

Trois autres élèves et moi-même.

- Objectif :

Pas d'objectif pour cette séance, car elle n'était pas prévue. Elle se déroule un jeudi, alors que les séances de Quentin sont les mardis.

- Description:

Ayant une heure de libre cet après-midi, et sachant qu'un autre groupe a atelier d'artthérapie, Quentin me demande s'il peut y participer. Le groupe accepte mais n'est pas spécialement chaleureux avec lui.

Les élèves passent sur scène. Quentin ne se sent pas à l'aise avec eux. Il s'isole au fond de la classe, fait ses devoirs, puis révise son propre texte mais ne participe pas à l'atelier. Soudain, Quentin décide de jouer quand même son sketch sur scène. Il interprète le début de mémoire, et la fin à l'aide du texte. Ë chaque déplacement, il s'arrête de jouer pour le justifier.

Quentin me dit être très stressé par l'organisation de son emploi du temps. C'est pour cela qu'il faisait ses devoirs.

- Auto-évaluation:

As-tu eu du plaisir à jouer? : 2/5.

Comment trouves-tu ta prestation? : 4/5.

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire? : 4/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment : 2/5.

- Ce que je constate:

L'accueil peu chaleureux du groupe s'est répercuté sur le plaisir du jeu et la qualité du moment pour Quentin. Il est malgré tout satisfait de sa prestation et veut continuer à participer à l'atelier d'art-thérapie.

Séance n°6:

- Personnes présentes:

Un seul autre élève et moi-même.

- Objectif :

Interprétation du duo Eric et Ramzy.

- Description:

Quentin arrive en tout début de récréation, de bonne humeur et avec le sourire. Il veut profiter de ce moment à deux pour répéter notre duo afin de faire une surprise au groupe. Nous répétons ensemble au moins dix fois cette scène car il y a des répliques qui doivent être dites ensemble. L'interprétation de son personnage nécessite de sa part une souplesse du corps. Ë ma grande surprise, il se déplace sur scène avec beaucoup de fluidité et n'est pas du tout raide.

Nous jouons le sketch devant l'élève présent. Quentin ne s'arrête à aucun moment pour justifier ses mouvements.

Au sein de l'atelier, Quentin est très détendu. Il parle beaucoup avec le second élève, se permet même de le taquiner.

- Auto-évaluation:

As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

Comment trouves-tu ta prestation ? : 3/5.

Le résultat est -il conforme à ce que tu voulais faire? : 3/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment : 5/5.

- Ce que je constate:

J'ai découvert un Quentin souriant, drôle et à l'aise, qui arrive à communiquer sans trop de gène avec un autre élève. Il est arrivé avec le sourire et est reparti avec.

Séance n°7:

Cette séance se déroule quatre semaines après la précédente pour différentes raisons (grève et absence).

- Personnes présentes:

Un seul autre élève et moi-même.

- Objectif :

Maintenir le plaisir et la communication avec l'autre élève.

- Description:

Quentin arrive en début de récréation pour me montrer les paroles d'une chanson qu'il vient d'écrire en cours de musique. Les paroles sont très sombres car Quentin parle de sa dépression. Je lui dis que j'entends bien ce qu'il dit dans cette chanson, mais souligne la qualité de son écriture, des tournures et des images utilisées.

L'atelier démarre. Quentin passe en premier sur scène. Il est à l'aise dans les

mouvements, n'explique plus ses déplacements et ose des interprétations qui le font rire. Hors scène, il s'amuse et n'arrête pas de nous dire des blagues. Il a le sourire du début

jusqu'à la fin de l'heure.

Avant de partir, il me dit qu'il va essayer de ne plus manquer de cours car on lui a expliqué que ses absences étaient souvent d'origine psychosomatique.

- Auto-évaluation:

As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

Comment trouves-tu ta prestation? : 5/5.

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire? : 4/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment : 5/5.

Séance n°8:

- Personnes présentes:

Trois autres élèves et moi-même.

- Objectif :

Pas d'objectif de prévu car cette séance est, une nouvelle fois, une séance non prévue, car elle se déroule un jeudi, avec le groupe de 13h30.

J'en profite pour observer les capacités relationnelles de Quentin dans un nouveau groupe.

- Description:

Les élèves accueillent à bras ouvert Quentin. Ils y voient l'occasion de découvrir un nouveau sketch. Quentin profite de cet enthousiasme pour passer en premier sur scène. Comme c'est un nouveau public, il s'investit davantage dans l'interprétation. Son plaisir est immense. Et ce n'est qu'à la fin du sketch qu'il explique ses déplacements. Il est ovationné par le groupe et se sent à l'aise avec eux. Il regarde tous les sketches du groupe et donne spontanément son opinion. Son visage rayonne.

- Auto-évaluation:

As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

Comment trouves-tu ta prestation? : 4/5.

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire? : 4/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment : 5/5.

Séance n°9:

- Fait marquant :

Cette séance se déroule trois semaines après la séance précédente. Entre temps, le professeur de français de Quentin me dit qu'elle le trouve changé et moins stressé. Pour la première fois, elle lui a mis une note de 5/20. Elle en est ravie car pour elle, c'est un signe incontestable de la détente gagnée par Quentin et le début d'un certain détachement sur sa réussite scolaire.

- Personnes présentes:

Un autre élève et moi-même.

- Objectif:

Observer la capacité d'adaptation de Quentin à une nouvelle technique qu'il ne ma»trise pas.

- Moyen:

Après avoir travaillé l'interprétation d'un personnage à travers un sketch humoristique qu'il commence à ma»triser, j'organise la séance autour de l'improvisation de personnages. L'élève doit interpréter une personne en déclinant son nom, prénom, %oge, activité ou profession, ses goüts, une qualité et un défaut. Ce personnage doit avoir une identité très éloignée de celle de l'élève.

- Description:

Quentin arrive en début de récréation. Il est heureux de retrouver l'autre élève. Il trépigne au début de la séance car il veut démarrer immédiatement les improvisations. Il réalise de bonnes improvisations, même s'il ne change pas la posture de son corps, ni le ton de sa voix (Quentin est en pleine puberté et sa voix déraille de temps en temps). Il n'arrête pas de rire, et parle très facilement avec l'autre élève.

- Fait marquant :

ème

Ë un moment donné, l'autre élève, qui est en classe de 3 , me parle du brevet qui approche. Comme le sujet n'intéresse pas Quentin, ce dernier s'isole au fond de la classe. Mais contrairement aux autres retraits, il ne sort rien de son sac (ni devoir, ni livre). Il regarde juste par la fenêtre. Ce retrait ne dure qu'une minute. Quentin revient vite vers nous et nous stimule pour continuer les improvisations.

- Auto-évaluation:

As-tu eu du plaisir à jouer ? : 5/5.

Comment trouves-tu ta prestation ? : 4/5.

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire? : 4/5. Ton envie de continuer est de : 5/5.

Tu as passé un moment : 5/5.

Séances n°10, n°11 et n°12:

- Description:

Quentin participe aux ateliers de plusieurs groupes. Il réalise facilement des improvisations, y intègre d'autres élèves en leur demandant d'interpréter un autre personnage. Il aime beaucoup les improvisations en duo ou trio. Quentin s'applique à amuser les autres sur scène, mais aussi dans l'atelier. L'auto-évaluation de la qualité du moment passé dépend du groupe avec lequel il est. Son envie de continuer est toujours aussi forte, sauf à la séance n°12, cotée à 3/5.

- Ce que je retiens:

Quentin est de plus en plus expressif, voire de temps en temps indiscipliné. Je le rappelle à l'ordre de temps en temps.

Séance n°13:

- Fait marquant:

C'est la dernière séance.

- Objectif:

Même si la date de cette dernière séance était connue depuis le début (elle correspond à la fin de l'année scolaire), il était important de rendre solennel l'arrêt de l'atelier d'artthérapie.

- Descriptif:

Ë plusieurs reprises, j'avais apporté ma caméra pour filmer les élèves sur scène. Pour conclure ces deux trimestres passés ensemble, j'ai réalisé un montage vidéo pour chacun d'entre eux. Nous regardons les films de chaque enfant, ainsi que les duos et les trios. Quentin demande à regarder plusieurs fois deux improvisations en duo dont il est fier. Une vraie complicité se ressent entre tous les élèves du groupe.

Avant de partir, il échange son numéro de téléphone avec un autre élève.

- Ë noter:

Il n'y a pas d'évaluation de cette séance.

II.1.D- L'ÉVALUATION DES FAISCEAUX D'ITEMS RETENUS AU REGARD DES OBJECTIFS DOIT æTRE EFFECTUÉE RÉGULIéREMENT AFIN D'ORGANISER LA FIN D'UNE PRISE EN CHARGE.

Quentin a été orienté vers une prise en charge en art-thérapie, car c'est un garçon qui souffre de son propre stress. En effet, ce dernier l'empêche de nouer des amitiés (alors qu'il le désire), et de s'épanouir à l'école. Ce stress est tel, que Quentin ne peut se rendre, parfois, jusqu'au collège.

Les objectifs retenus pour cette prise en charge sont la diminution du stress, de l'hypertension physique ainsi que la sortie de l'isolement.

Le positionnement de Quentin par rapport à ces objectifs est visible gr%oce à l'évaluation, sur les deux trimestres, des faisceaux d'items retenus. Je rappelle que ses faisceaux d'items sont sa capacité relationnelle aux autres élèves, sa spontanéité, sa détente morale et physique, ainsi que l'ambiance mise au sein de l'atelier.

Dans le cas de la prise en charge de Quentin, la fin de celle-ci est décidée par le cadre même du stage, et ce, dès la signature de la convention. C'est pourquoi durant toute sa durée, j'ai en permanence le calendrier en tête. Ainsi les dernières séances se déroulent de manière à préparer notre séparation.

a- L'évaluation de la capacité relationnelle de Quentin est soustendue par l'évaluation des sept items d'observation suivants:

Dans les tableaux suivants, les séances n°10 et n°11 ont été évaluées à partir de la même grille d'observation, car Quentin a participé dans la même après-midi aux deux ateliers.

N° DE LA SEANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
et

11

12

ITEMS OU FAISCEAUX D'ITEMS EVALUES

Orientation du regard quand il est sur scène

2

3

4

4

4

4

5

5

3

3

4

Orientation de regard quand il est spectateur

2

3

5

3

2

4

4

4

5

4

3

Orientation du regard hors toute production

2

2,5

3

4

2

5

4

5

3

3

4

Orientation du corps quand il est sur scène

3

3

4

4

4

5

4

5

3

3

4

Orientation du corps quand il est spectateur

5

3

5

5

2

4

4

4

5

3

3

Quantité de discours vers les autres élèves

1,5

3

3

4

3

4

5

4

5

5

5

Qualité du discours vers les autres élèves

3

3

3,5

4

4

5

4

4

3

3

4

L'évaluation de la capacité relationnelle de Quentin dans une séance correspond à la moyenne des évaluations des sept items ou faisceaux d'items retenus, soit:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10

 

N° DE LA SÉANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

et

12

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

11

 

ÉVALUATION DE LA
CAPACITÉ RELATIONNELLE

2,6

2,9

3,9

4

3

4,4

4,2

4,2

4,1

3,7

4,1

L'évolution de la capacité relationnelle de Quentin peut être représentée par la courbe suivante :

5

4,5

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

0,5

0

 

Capacité relationnelle Regard quand sur scene Regard quand spectateur Regard hors production Corps sur scene

Corps quand spectateur Quantité discours

Qualité discours

Graphique n°1 : Evolution de la capacité relationnelle de Quentin.

b- L'évaluation de la détente générale de Quentin est sous-tendue par l'évaluation des six items d'observation suivants:

N° DE LA SEANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
et

11

12

ITEMS OU FAISCEAUX D'ITEMS EVALUES

Absence de stress et de tension
physique au début de la séance

1

1

2

2

3

4

4,5

4

5

5

4,5

Absence de stress et de tension physique pendant la séance

3

3,5

3,5

3,5

2

4,5

5

5

5

5

3,5

Absence de stress et de tension physique en quittant la séance

2

2

3

3

2

4,5

5

5

5

5

4,5

Absence de retrait volontaire du groupe

3

3

4

4

2

5

4

5

3

5

4

Bien dans auto-évaluation

-

-

-

5

2

5

5

5

5

3

3

Bon dans auto-évaluation

-

-

-

2

4

3

5

4

4

2,5

3

L'évaluation de la détente générale de Quentin à une séance correspond à la moyenne des évaluations des six items ou faisceaux d'items retenus, soit:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10

 

N° DE LA SÉANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

et

12

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

11

 

ÉVALUATION DE LA
DÉTENTE GÉNÉRALE

2,2

2,3

3,1

3,2

2,5

4,3

4,7

4,6

4,5

4,2

3,6

L'évolution de la détente générale de Quentin peut être représentée par la courbe suivante :

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

 

Détente générale

Absence stress et tension physique début séance Absence stress et tension physique pendant séance Absence stress et tension physique fin séance

Absence retrait

Bon

Bien

Graphique n°2 : Evolution de la détente générale de Quentin.

c- L'évaluation de la spontanéité de Quentin est sous-tendue par l'évaluation des trois items d'observation suivants:

N° DE LA SEANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
et

11

12

ITEMS OU FAISCEAUX D'ITEMS EVALUES

Ordre du passage sur scene

3

3

3

5

5

5

5

5

5

5

5

Absence de justification des actes et des paroles

1

2

2

3

1

5

5

3

3

1

3

Quantité de rires et de sourires

1

2

3

3

3

5

5

5

5

5

5

L'évaluation de la spontanéité de Quentin à une séance correspond à la moyenne des évaluations des trois items ou faisceaux d'items retenus, soit:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10

 

N° DE LA SÉANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

et

12

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

11

 

ÉVALUATION DE LA
SPONTANÉITÉ

1,6

2,3

2,6

3,6

3

5

5

4,3

4,3

3,6

4,3

L'évolution de la spontanéité de Quentin peut être représentée par la courbe suivante:

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

 
 

Spontanéité

Ordre passage sur scene Absence de justification Quantité rires et sourires

 
 

Graphique n°3 : Evolution de la spontanéité de Quentin.

d- L'évaluation de l'ambiance mise par Quentin est sous-tendue par l'évaluation des trois items d'observation suivants :

N° DE LA SEANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
et

11

12

ITEMS OU FAISCEAUX D'ITEMS EVALUES

Quantité de blagues dirigées vers l'art-thérapeute

3

3

3

4

3

5

5

5

5

5

5

Quantité de blagues dirigées vers les autres élèves

1

1

2

2

3

4

4

4

5

5

5

Qualité du moment dans auto - évaluation

-

-

-

5

2

5

5

5

5

3

3

L'évaluation de l'ambiance mise par Quentin dans une séance correspond à la moyenne des évaluations des trois items ou faisceaux d'items retenus, soit:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10

 

N° DE LA SÉANCE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

et

12

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

11

 

ÉVALUATION DE
L'AMBIANCE MISE

2

2

2,5

3,6

2,6

4,6

4,6

4,6

5

4,3

4,3

L'évolution de l'ambiance mise par Quentin pendant les séances d'art-thérapie peut être représentée par la courbe suivante:

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

 

Ambiance mise

Quantité blagues vers art-

thérapeute

Quantité blagues vers

autres élèves

Qualité moment dans auto-

évaluation

Graphique n°4 : Evolution de l'ambiance mise par Quentin.

II.1.E- LE BILAN DE LA PRISE EN CHARGE S'EFFECTUE AU REGARD DES ÉVOLUTIONS DE QUENTIN AU SEIN DE L'ATELIER D'ART- THÉRAPIE .

Voici sur le meme graphique l'évolution des faisceaux d'items sur lesquels repose le bilan de la prise en charge de Quentin :

5

4,5

4

3,5

Capacité relationnelle avec autres éleves

Détente générale

Spontanéité

Ambiance mise

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Graphique n°5 : Évolution des faisceaux d'items retenus pour le bilan de la prise en charge de Quentin.

La capacité relationnelle de Quentin au sein de l'atelier d'art-thérapie, sa détente mentale et physique, sa spontanéité ainsi que l'ambiance mise, évoluent de maniere positive au fur et à mesure de la prise en charge. Le « plateau » que forment les quatre courbes à partir de la 6ème séance jusqu'à la fin montre une stabilisation, voire meme un acquis de ces capacités relationnelles vers les autres éleves de l'atelier et de sa détente.

Ë la lecture du déroulé, des absences sont constatées à partir de mi-mai. Elles ne sont pas dues à une phobie scolaire, mais bel et bien à de véritables soucis de santé.

Au début de la prise en charge, Quentin est un garçon très crispé, qui évite tout contact avec ses pairs. Ë la fin de celle-ci, Quentin est un garcon qui participe beaucoup, voire meme « dirige » l'atelier, et entre en contact avec d'autres éleves plus facilement. Il est moins soucieux de l'opinion des autres.

Forte de ces résultats, je peux dire que les objectifs visant la diminution du stress et la sortie de l'isolement sont atteints.

Mais attention, le stress de Quentin n'est que dimin ué, et lui permet ainsi de suivre une scolarité moins « agressive » à ses yeux. Mais ce stress est toujours présent et palpable à certains moments. Par exemple, Quentin a du rattraper les cours manqués en fin d'année à cause de son souci de santé. C'est pourquoi il désirait redoubler sa classe de 4' car le retard engendré par ses absences lui semblait irrécupérable. Il a fallu lui expliquer à plusieurs reprises que cela ne justifiait pas un redoublement. Il a pu le concevoir à la fin.

II.1.F - COMME CE BILAN SE LIMITE Ë L'ATELIER D'ART - THÉRAPIE, UN QUESTIONNAIRE SUR L'ÉVOLUTION DE QUENTIN AU SEIN DE L'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE A ÉTÉ REMPLI PAR LES MEMBRES DE L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE QUI LE COTOYENT.

Le bilan dressé plus haut se base sur mes propres analyses des faits d'observation pendant l'atelier d'art-thérapie. Mais vers la fin du stage, je sens qu'il me manque quelque chose. En effet, le changement d'attitude de Quentin est sensible au sein de l'atelier, mais est- il assez consolidé pour lui permettre d'être mieux dans l'ensemble de sa vie scolaire ? Les

<< discussions de couloir >> avec certains professeurs me le confirment, mais les horaires de stage font que je rencontre toujours les mêmes personnes.

Je fais part de cette << frustration>> à mon directeur de stage en lui disant que j'aimerai être <<petite souris afin d'espionner les cours de tous les élèves que l'on m'avait confiés >>. Ce dernier me propose de rédiger un questionnaire qu'il remettra à toutes les personnes en relation avec eux.

Ce questionnaire(1) me permet de comparer l'évolution de Quentin dans l'atelier avec celle de sa vie scolaire. Neuf questionnaires m'ont été retournés et en voici les résultats sous forme de diagramme:

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

 

En début d'année scolaire En fin d'année scolaire

Décontraction
physique

Décontraction
mentale

Capacitérelationnelle

Participation

Graphique n°6 : Évolution de quatre faisceaux d'items basée sur l'observation de l'équipe pédagogique.

Même si l'évaluation par l'équipe pédagogique de la décontraction physique et mentale de Quentin, de sa capacité relationnelle et de sa participation en cours, ateliers et vie scolaire reste moyenne (entre 2,6 et 3,2 sur 5), l'évolution de ces derniers est largement positive (l'équipe pédagogique estime jusqu'à 154% de détente physique en plus).

Cependant ce bilan n'est valable que dans le cadre du collège. Je sais que Quentin avait des problèmes relationnels avec sa mère, car elle ne savait plus quoi faire avec lui. Je n'ai jamais eu l'occasion de la rencontrer, et n'ai pas demandé à Quentin à la fin de sa prise en charge s'il y avait eu des changements.

(1) : ce document est présenté en annexe n°3 à la fin de l'ouvrage.

II.1.G- CONCLUSION DE LA PRISE EN CHARGE DE QUENTIN.

Quentin s'est investi dans l'activité théâtrale dès le début. Cette implication dans l'action théâtrale lui a permis de conna»tre un plaisir esthétique qui l'a détendu mentalement et décontracté physiquement. La diminution du stress lui a permis d'entrer plus facilement en contact avec les autres élèves présents.

Le fait que cette prise en charge se soit déroulée sur deux trimestres a permis de faire cette expérience plusieurs fois, et ainsi, de renforcer ses progrès.

Pour illustrer cette conclusion, voici quelques remarques retournées grâce au questionnaire:

<<Prise de parole en groupe plus décontractée. È

<< Davantage de confiance en lui, moins peur de l'échec.È

<<Plus à l'aise dans la classe.È

<< Il s'exprime davantage.È

<< Dans la cour, il n'est plus seul.È

<< Cherchait à se faire tout petit au début, puis a demandé à se rapprocher. È

<<Avant ne parlait jamais, était très timide. Maintenant vient nous voir de temps en temps et semble un peu plus à l'aise.È

II.2- JÉRÉMIE.

II.2.A- MæME SI LE PROTOCOLE DE PRISE EN CHARGE DE JÉRÉMIE EST IDENTIQUE Ë CELUI DE QUENTIN, LA STRATÉGIE THÉRAPEUTIQUE EST DIFFÉRENTE:

a- État de base de Jérémie:

· Ce que je sais avant ma première rencontre avec Jérémie:

ème

Jérémie est un élève de douze ans en de 5

classe . Il est arrivé dans ce collège en

début de 6ème. On me le décrit comme quelqu'un de <<très soupe au lait È. Il est physiquement petit, mais ne se démonte pas devant des élèves de 3 ème . Jérémie est un très gros lecteur, surtout de livres de sciences fictions. D'ailleurs le défi qu'il s'est lui-même lancé pour cette année scolaire 2009 -2010 est de présenter un maximum de livres au club de lecture pour détenir le record.

Jérémie n'a pas de difficulté sur le plan scolaire, mais il n'est intégré ni dans sa classe, ni au club de lecture, ni en intercours. Les autres élèves le perçoivent comme un << O.V.N.I. È. Du fait qu'il ne cherche pas le contact avec eux (mais seulement avec les adultes), Jérémie s'isole.

· Ce que j'observe et apprends lors de notre première rencontre: Pour les séances d'art-thérapie, Jérémie fait partie d'un groupe composé de deux

4 ème

autres élèves de . Il ne se présente pas spontanément à cette première rencontre, et doit

être cherché en cours, malgré la signature de son autorisation parentale.

Ma première impression est d'avoir en face de moi une personne timide (ne sait pas trop oü s'installer dans la salle, est très posé, calme, et ne prend pas la parole). Mais dès que je le questionne, il répond avec beaucoup d'application, choisit les mots justes et est très précis dans ses réponses en développant facilement ses pensées et sa logique.

Il a lÕair tres à lÕaise avec les adultes. Cependant durant cette heure, il ne sÕest jamais tourné vers les deux autres élèves et ne leur a jamais parle. Il me raconte quÕil a déjà joué un grand rTMle dans une piece de the%otre dans son ancienne école. Pour lui, cÕétait important dÕavoir un grand rTMle car, gr%oce à ce spectacle, il avait pu prouver quÕil nÕétait pas un Ç moins que rien È (ce sont ses mots).

b- Pénalités et objectifs de Jérémie :

Jeremie nÕa aucun probleme dÕexpression, ni de communication (sÕil decide lui-meme de partager des informations). LÕequipe pedagogique lÕa oriente vers les seances d'art- therapie , car il presente des problemes de relation avec les autres eleves. En effet, soit Jeremie est seul (en classe, dans la cours, à la cantine), soit il est en confrontation avec les autres.

LÕobjectif de Jeremie est la recherche dÕune bonne relation avec ses pairs (et pas seulement avec les adultes) pour lÕinciter à sortir de son isolement.

c- Stratégie thérapeutique de la prise en charge de Jérémie et moyens :

Jérémie aime beaucoup lÕhumour et a déjà fait du the%otre. En lui proposant plusieurs textes de one-man-show, il peut trouver un texte qui correspond à son univers. Le plaisir pris à la lecture de ce texte peut lÕinciter à vouloir interpreter ce personnage sur scene.

Etre sur scene pour interpréter un personnage quÕil aime, va permettre à Jérémie de faire lÕexpérience du plaisir esthétique. La repetition de cette experience renforcera ce plaisir, qui, une fois assez fort, suscitera lÕenvie d'être partage et le poussera à aller vers les deux autres élèves du groupe.

Mais je sais que cette stratégie peut échouer. En effet, Jérémie ne cherche pas forcément le contact avec les autres élèves. Il arrive à faire ce quÕil lui pla»t sans se soucier du regard de son entourage. Ainsi le plaisir ressenti sur scene peut ne rien générer.

CÕest pourquoi la position de Jérémie en tant que spectateur est tres importante. Place dans de bonnes conditions de reception, Jérémie va etre en mesure dÕassister aux representations de deux autres élèves. Ce quÕil verra pourra déclencher chez lui des reactions telles quÕun sourire ou un rire (car tous les sketches sont comiques). Il pourra aussi comprendre ce que la personne sur scene ressent, car il en aura fait aussi lÕexpérience. Il sera ainsi Ç connecté È à cette personne. Le plaisir pris par cette dernière pourra toucher Jérémie, et ainsi, ce plaisir ne sera plus « égoïste È, mais partagé, puisquÕil a pour origine cette autre personne. Toutes ses reactions durant la representation seront dirigées vers lÕacteur sur scene. Un mouvement de va et vient entre Jérémie et lÕélève sur scene peut se créer et se renforcer

gr%oce à la repetition de la situation. Ce mouvement est le début dÕune relation entre Jérémie et un autre élève.

II.2.B- LA GRILLE D'OBSERVATION DE JÉRÉMIE POSSéDE UNE PARTIE COMMUNE Ë CELLE DE QUENTIN ET UNE PARTIE DÉDIÉE Ë SES PROPRES OBJECTIFS.

Les items et faisceaux d'items d'observation sur le phénomène artistique et la capacité relationnelle de Jérémie, ainsi que leurs cotations, ont été établis de la même façon que ceux présentés chez Quentin (1).

Je consigne toutes les évaluations des items et faisceaux d'items d'observation dans un tableau pendant chaques vacances. Après la seconde, je m'aperçois qu'il n'y a pas d'évolution du phénomène artistique (2). Mais un changement dans la capacité relationnelle de Jérémie est notable. J'ai continué à évaluer le phénomène artistique jusqu'à la fin de la prise en charge pour mémoire, mais je ne relaterai ici que ce qui a évolué et qui est en rapport direct avec ses objectifs.

L'objectif de Jérémie est la recherche d'une bonne relation avec d'autres élèves. Ce qui est important ici, c'est la qualité de la relation. En effet, quand Jérémie sait s'adresser à d'autres enfants, il les regarde droit dans les yeux, et même n'hésite pas à se confronter à eux s'il le faut.

J'évalue l'implication relationnelle de Jérémie par rapport aux autres élèves en calculant la moyenne des évaluations des faisceaux d'items suivants:

- le mode relationnel*:

1 : très détaché du groupe, fait comme si les autres élèves n'existaient pas,

2 : agressif ou s'opposant systématiquement,

3 : neutre, mais prend en compte les autres élèves,

4 : cordial,

5 : amical.

- et la fonction relationnelle*:

1 : veut être seul,

2 : manipulateur,

3 : cache une maladresse, une gêne,

4 : cherche à aller à la rencontre d'autres élèves,

5 : désire un échange sincère.

On peut me reprocher que l'évaluation de ces faisceaux d'items ne repose que sur mon ressenti et sur aucun fait objectif. Par exemple, je peux évaluer le mode relationnel d'une personne comme cordial, alors que vous, qui me lisez, l'aurez évalué neutre ou amical. Il en est de même pour la fonction relationnelle, qui n'est basée que sur ma propre analyse psychologique.

J'aurai pu mettre des items objectifs, comme la quantité de rire. La difficulté ne réside pas dans sa capacité à rire, mais dans le comment, le pourquoi. Ce rire peut être une réaction à une pensée subite, que lui seul conna»t, comme il peut servir à encourager une personne sur scène.

(1) : se rapporter au chapitre II.1.B intitulé La réalisation d'une fiche d'observation adéquate à la prise en charge de Quentin est nécessaire afin d'évaluer l'évolution de ce dernier par rapport à ses objectifs , et en particulier le paragraphe II.1.B-d intitulé Mais d'autres items et faisceaux d'items ont étayé ma fiche d'observation.

(2) : les faits seront détaillés dans le chapitre suivant qui expliquera le déroulé des séances.

C'est pourquoi je m'appuie sur une meme et unique échelle d'évaluation. Je suis la seule à remplir cette fiche. Et ce que je considère comme cordial restera cordial. Ce qui est important, ce n'est pas l'évaluation en elle-meme, mais l'évolution de celle-ci. Par exemple, je peux évaluer le mode relationnel neutre (3) à la séance n, puis l'évaluer à cordial (4) à la séance n+1. Sur les memes séances et avec vos idées sur la cordialité ou amicalité, votre évaluation du mode relationnel peut passer de cordial (4) à amical (5). Nous n'avons pas la meme évaluation, puisqu'el le est subjective car basée sur nos ressentis. Mais ce n'est pas si grave, car nous observons la meme progression.

Je sais que je suis un etre humain et que mes idées sur la cordialité ou amicalité peuvent etre influencées par la fatigue, un stress, ou autre chose. C'est pourquoi je reste vigilante sur ces évaluations. J'essaie de rester objective dans ma subjectivité.

II.2.C- LES SÉANCES SE DÉROULENT SUR DEUX TRIMESTRES :

· De la séance n°1 à la séance n° 5 :

Jérémie est un garcon très vivant. Quand il est lancé sur un sujet, on ne peut plus l'arreter. Comme c'est un bon lecteur, il lit très facilement plusieurs textes. Son choix se porte sur Raymond Devos. Dans l'atelier, il ne regarde pas les autres membres du groupe.

Dans ce groupe, un élève a des problèmes de lecture et met beaucoup plus de temps à choisir un texte. Je propose de découvrir les textes à plusieurs voix. Mais comme il n'y a qu'un exemplaire de chaque texte, les trois enfants sont obligés de se positionner les uns à cTMté des autres pour pouvoir lire. Jérémie n'hésite pas à reprendre les erreurs de prononciation de chacun, mais sans jamais les regarder.

Jérémie passe sur scène pour interpréter Raymond Devos de manière spontanée. Il joue en regardant le public, mais semble jouer uniquement pour lui-meme. C'est comme s'il ne prenait pas en compte la réaction des spectateurs. Cependant il s'efforce d'aller de plus en plus loin dans le texte.

Quand Jérémie est spectateur, son corps et son regard sont tournés vers la scène par intermittence. Il parle pendant la représentation.

« Hors production », il adresse la parole de plus en plus souvent au groupe.

Ë cette séance n°5, l'auto-évaluation (1) est mise en place :

- As-tu eu du plaisir à jouer ? : 5/5.

- Comment trouves-tu ta prestation ? : 4/5.

- Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire ? : 4/5.

- Ton envie de continuer est de : 4/5.

- Tu as passé un moment : 4/5.

· De la séance n°6 à la séance n°8 :

Jérémie ne s'implique plus dans l'interprétation de son sketch. Il n'arrive plus à retenir le texte qu'il connaissait jusqu'à maintenant.

Pour le mettre en relation directe avec les deux autres élèves, je propose la lecture de différents sketches du trio Les Inconnus. Le groupe a beaucoup de plaisir à interpréter ces personnages. Jérémie participe à la lecture avec beaucoup d'enthousiasme, et n'hésite pas à reprendre certaines répliques. Le temps de la lecture, une cohésion de groupe se crée.

(1) : l'auto-évaluation a déjà été développé dans le paragraphe II.1.B.c intitulé Ma propre evaluation a ete complete par l'auto-evaluation de Quentin.

La complicité et la bonne humeur générées par ces lectures persistent un certains temps dans les séances.

Ci-dessous, les auto-évaluations de ces trois séances:

 

Séance n°6

Séance n°7

Séance n°8

As-tu eu du plaisir à jouer?

4

4

4

Comment trouves-tu ta prestation?

3

3

3

Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire?

3,5

3

2

Ton envie de continuer est de

4

4

4

Tu as passé un moment

3

4

3

 

Ces auto-évaluations montrent qu'il existe un léger décalage entre ce que Jérémie a fait sur scène et ce qu'il voulait faire.

· Séance n°9 :

Pour Ç officialiser È le début de cette séance, je propose aux élèves de se mettre en cercle avec moi. Nous mettons tous nos bras aux dessus des épaules (comme le ferait une équipe sportive). Jérémie participe à cette ronde avec beaucoup de plaisir.

Cette séance est la première oü le groupe découvre l'improvisation à travers l'incarnation de divers personnages qu'ils imaginent. Mon but est que chacun expérimente les mécanismes de l'improvisation. Les enfants passent à tour de rTMle, et doivent présenter au public des personnages dont les identités sont très éloignées d'eux.

Lors de ses trois premiers passages sur scène, Jérémie est le seul à ne pas réussir à façonner une identité de personnage. Il garde toujours son prénom, et les caractéristiques présentées sont très proches de lui. Puis au quatrième passage, il s'inspire de l'improvisation de l'élève précédent qui avait incarné un personnage de jeu vidéo. Il interprète l'acolyte de ce personnage qui le rejoint sur scène. Le troisième élève joue à son tour le super vilain de ce jeu vidéo. Ensemble, sans que je ne demande rien, une interprétation à trois se déroule devant mes yeux, oü chacun prend en compte ce que l'autre vient de dire ou de faire.

Ë cette séance n°9, l'auto-évaluation est la suivante : - As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

- Comment trouves-tu ta prestation ? : 4/5.

- Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire?: 5/5. - Ton envie de continuer est de : 5/5.

- Tu as passé un moment: 5/5.

Par rapport aux trois dernières auto-évaluations, Jérémie est satisfait de ses productions, et a passé un moment très agréable.

· De la séance n°10 à la séance n°13 :

Jérémie n'arrive pas toujours à réaliser des improvisations seul sur scène. Parfois, il a des difficultés à mobiliser son imagination*. Mais il accepte volontiers de jouer dans les scènes en duo et en trio, et y participe activement.

Même si ses personnages font toujours référence au monde fantastique, et que ses productions ne sont pas toujours cohérentes, Jérémie développe une écoute et une prise en compte de ses partenaires.

En parallèle, hors action et production, il discute facilement avec le groupe sur les sujets abordés. Mais quand il parle avec un autre élève, l'entourage n'existe plus (je dois répéter plusieurs f ois ce que je dis). Il devient un peu indiscipliné.

Jérémie me dit que les séances sont maintenant trop courtes.

Ci-dessous, les auto -évaluations de ces quatre séances :

 

N°10

N°11

N°12

N°13

As-tu eu du plaisir à jouer ?

4

5

5

5

Comment trouves -tu ta prestation ?

4

4

5

5

Le résultat est -il conforme à ce que tu voulais faire ?

4

4

5

5

Ton envie de continuer est de

5

5

5

5

Tu as passé un moment

4

4

5

5

Même s'il est perçu encore comme un enfant original dans ses références ou son humour, Jérémie a trouvé une place au sein du groupe. Les auto -évaluations des deux dernières séances montrent une harmonie entre ses moments de production et de Ç hors producti on È (dans son envie de continuer et la qualité du moment passé).

Séance n°14 :

C'est notre dernière séance. Comme pour les autres groupes, j'apporte mon ordinateur afin de visionner tous ensemble les films réalisés sur chacun d'entre eux. Jérémie regarde avec intérêt la vidéo le concernant, sourit à la vision des duos et trios, et en parle avec le groupe.

Au moment de se qui tter, Jérémie me fait part de son envie de continuer l'année prochaine, si l'occasion se présente.

II.2.D - L'ÉVALUATION DE L'IMPLICATION RELATIONNELLE DE JÉRÉMIE CORRESPOND Ë LA MOYENNE DES ÉVALUATIONS DE SON MODE RELATIONNELLE ET DE SA FONCTION RELATIONNELLE.

Je consigne les évaluations de l'implication relationnelle de Jérémie dans le tableau suivant :

2

 

N°1

N°2

N°3

N°4

N°5

N°6

N°7

N°8

N°9

N°10

Mode relationnel

1

1

3

3,5

2

3

4

3

4

3

Fonction relationnelle

1

3

2

3

3

4

4

4

4

1

Implication relationnelle

1

 

2,5

3,2

2,5

3,5

4

3,5

4

2

N°12

 

N°11

 

N°13

N°14

Mode relationnel

3,5

4

4

4

Fonction relationnelle

4

4

5

4

Implication relationnelle

3,7

4

4,5

4

L'évolution de l'implication relationnelle de Jérémie par rapport aux autres élèves peut être représentée par la courbe suivante:

5

4,5

4

3,5

3

2,5

Mode relationnel Fonction relationnelle Implication relationnelle

1

0,5

0

2

1,5

Graphique n°7 : Evolution de l'implication relationnelle de Jérémie.

II.2.E- Ë LA FIN DE L'ANNÉE SCOLAIRE, JE RÉALISE UN BILAN DE LA PRISE EN CHARGE DE JÉRÉMIE AU SEIN DE L'ATELIER D'ARTTHÉRAPIE:

Au début de sa prise en charge, Jérémie s'implique réellement dans sa production : il apprend son texte, veut l'interpréter sur scène. Mais il n'a que très peu de relation avec les deux élèves de son groupe.

A fur et à mesure, Jérémie se désinvestie de sa production théâtrale. Il stagne, voir régresse. Mais en parallèle, il commence à prendre en compte les membres de son groupe.

Avec l'arrivée de l'improvisation, Jérémie découvre une autre manière de jouer sur scène. Il expérimente des personnages, sans forcément respecter les consignes de départ, ce qui donne des productions très originales. Mais Jérémie prend beaucoup de plaisir à jouer en duo ou en trio. Ce qui se passe entre lui et ses partenaires sur scène renforce le début de relation qui existe dans l'atelier.

Jérémie a réussi à plusieurs reprises à s'impliquer dans une relation avec d'autres

élèves.

II.2.F - LE BILAN DE L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE SUR L'ÉVOLUTION DE JÉRÉMIE AU SEIN DE L'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE ME PERMET DE COMPLÉTER LE MIEN.

Comme pour Quentin, un questionnaire a été rempli par chaque membre de l'équipe pédagogique côtoyant Jérémie, afin de conna»tre l'impact de la prise en charge sur sa vie

scolaire. Celui-ci diffère par certaines questions car les pénalités de départ de Jérémie sont différentes de celles de Quentin (1).

Neuf questionnaires m'ont été retournés. Voici les résultats sous forme de diagramme:

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

 
 

Début année Fin année

Capacitérelationnelle Participation

Graphique n°8 : Évolution de la capacité relationnelle et la participation de Jérémie basée sur l'observation de
l'équipe pédagogique.

J'apprends à la lecture des questionnaires que Jérémie a régressé en cours d'année : il est moins investi dans son travail et semble être encore plus dans sa bulle. Il lit de plus en plus de livres en classe et se désintéresse même des cours qui le passionnaient avant. Les professeurs sont unanimes. Un d'entre eux m'écrit: Ç Son père m'a parlé d'un diagnostic de dépression en fin de 2ème trimestre È. Il est à noter que j'apprends l'état dépressif de Jérémie seulement à cette lecture.

A ce moment du bilan, deux questions se posent:

1- Pourquoi le diagramme montre que la capacité relationnelle et la participation de Jérémie ont progressé alors que tous les professeurs relatent une baisse dans l'investissement scolaire?

2- Est-ce-que le fait de conna»tre l'humeur dépressive de Jérémie aurait changé mes objectifs ou l'analyse de mes observations ?

Les réponses à ces deux questions sont les suivantes:

1- Malgré la baisse de l'investissement scolaire de Jérémie décrite par les professeurs, deux questionnaires sortent largement du lot. Il s'agit de ceux remplis par le professeur d'éducation physique et sportive et le responsable de la vie scolaire. Ces deux personnes remarquent un net changement positif.

(1) : ce document est présenté en annexe n°4 à la fin de l'ouvrage.

Voici ce qu'écrit son professeur de sport: << Moins de colère vis à vis des autres. Accepte désormais les travaux en groupe. Meilleur investissement dans les activités artistiques. Avant: incapable de passer en public (pour un échauffement), refus de passer sur scène en danse ou en acrosport. Maintenant: a accepté de prendre l'échauffement en main. Il m'énonçait les exercices, je les donnais aux élèves, mais il a réussi à rester face aux autres avec moi, ce qui était impossible au début de l'année. A fait son évaluation en danse avec son groupe. Il annonce devant tout le monde que c'est nul mais il ressort de scène avec une certaine fierté. C'est à mon avis l'élève qui a le plus progressé, qui s'est le plus épanoui.È

Voici ce qu'écrit le responsable de la vie scolaire: << Le jour et la nuit. Est beaucoup plus zen, est moins agressif envers les autres. Avant: les autres le chahutaient et lui avait un comportement très agressif. Maintenant: est plus <<zen È, prend de la distance par rapport aux autres. Rigole même. Écoute plus l'adulte, fait moins de << cinéma È. È

Leurs deux évaluations de la capacité relationnelle et de la participation de Jérémie, en fin d'année par rapport au début de l'année, ont tellement progressé qu'elles contrebalancent les sept autres. En effet, les b%otons du diagramme représentent la moyenne de toutes les évaluations.

Même si dans le cadre strictement scolaire, il n'a pas changé de comportement (isolement), ou a même régressé (s'investit moins en cours), on peut malgré tout affirmer que Jérémie réussit à mieux s'adapter aux cadres qui nécessitent une relation aux autres.

2- Les conditions du stage ne m'ont pas permis d'être en relation avec le médecin de Jérémie ou ses parents. Il est tout à fait possible que des informations me manquent pour chaque prise en charge. Le diagnostic de la dépression de Jérémie à la fin du second trimestre est en cohérence avec mes observations (une baisse d'investissement dans ses productions). Je me les explique après coup.

Étant dans un cadre scolaire, sans être sous autorité médicale, mes objectifs n'auraient pas changé. Je serai restée en accord avec le projet de l'établissement, c'est-à-dire la bonne intégration des élèves intellectuellement précoces et sa socialisation.

Mais le fait de conna»tre cet état dépressif m'aurait permis d'affiner mes observations. J'aurai pu lui demander simplement s'il suivait un traitement. En effet, certaines médications peuvent entrainer des réactions ou influencer sur le comportement de la personne.

III- JE REVIENS SUR L'HYPOTHESE DE DÉPART APRéS AVOIR FAIT UN BILAN SUR LES DOUZE PRISES EN CHARGE D'ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES RÉALISÉES AU COLLéGE CHARCOT.

L'équipe pédagogique a orienté douze élèves intellectuellement précoces qui avaient des problèmes de communication, de relation ou encore de confiance en soi vers l'atelier d'art-thérapie afin de les aider à se sentir plus à l'aise au sein de l'école.

Sur ces douze prises en charge:

- onze ont pu être menées à terme (ici, à terme signifie jusqu'à la fin de l'année scolaire), - un élève a cessé de venir à l'atelier début mai sans motif et sans prévenir. Je n'ai pu ni préparer une fin de prise en charge, ni faire un bilan.

Sur les onze élèves suivis jusqu'à la fin juin:

- neuf se sont réellement investis dans l'action et s'appliquaient à réaliser des productions qui leur correspondaient,

- deux ont perçu l'atelier d'art-thérapie comme un atelier théâtre. Ce sont les deux seuls élèves en classe de 3ème.

Je m'interroge sur cette : a -t-il que ces élèves de 3 ème

co
·ncidence n'y

pourquoi qui ne

se sont pas investis dans l'atelier d'art-thérapie?

Je pense qu'il existe deux raisons principales:

- la première est que les indications sur ces deux garçons étaient trop floues. Je n'ai ainsi pas pu réaliser de stratégie thérapeutique, puis que je n'avais pas d'objectifs. Ë chaque séance, j'ai rempli des fiches d'observation très détaillées que j'ai analysées afin de voir s'il y avait une évolution quelque part. Je n'en ai pas trouvé.

- la seconde peut m'être attribuée. N'ayant pas de stratégie établie pour eux, je leur ai proposé la même activité artistique que les élèves de 6ème, 5ème et 4ème. Pourtant la différence de mentalité entre des élèves de 11 ans et de 14 ans est remarquable. Au regard de l'opération artistique, j'aurai peut-être dü proposer un [1] plus attractif à leurs yeux, qui aurait suscité une implication plus forte dans leur intention, action et production. En observant ce nouveau phénomène artistique oü le plaisir esthétique aurait été présent, j'aurai peut-être pu constater des évolutions.

Il ne faut pas pour autant négliger les apports d'un atelier théâtre. En effet, les autoévaluations de ces élèves de troisième montrent qu'ils ont passé un excellent moment et qu'ils ont eu envie de continuer. Ce n'est pas parce que je n'ai pas réussi à démontrer les effets des séances d'art-thérapie à dominante théâtre que l'exercice du théâtre ne leur a rien apporté. Pour le savoir, j'aurais peut-être dü leur demander explicitement, ou encore faire un bilan en partenariat avec eux.

Il reste donc neuf élèves qui ont su exploiter le cadre de l'atelier d'art-thérapie. Tous ont progressé vers leurs objectifs respectifs d'une manière plus ou moins sensible. Un questionnaire sur chacun a été rempli par l'équipe pédagogique qui a constaté des progrès chez tous les élèves. J'estime cependant que cinq d'entre eux devraient continuer une prise en charge en art-thérapie, car leurs évolutions, même positives, restent fragiles.

En m'appuyant sur les deux prises en charge détaillées plus haut, ainsi que sur ce bilan, je peux affirmer que l'art-thérapie à dominante théâtre peut aider certains élèves intellectuellement précoces à sortir de la spirale de l'échec.

Mais cette conclusion doit rester modeste. En effet il est très difficile de conna»tre la part exacte de l'art -thérapie dans les progrès d'un élève. Le collège Charcot met en place avec chaque élève intellectuellement précoce un projet personnel afin de le réconcilier avec l'école. Le personnel d'encadrement, d'enseignement, de vie scolaire et de documentation participe à ce projet et l'art-thérapeute est inclus dans cette équipe.

C'est pourquoi je modifie l'hypothèse de départ par cette affirmation: Ç L'art-thérapie à dominante théâtre fait partie des aides qui pe uvent permettre à un élève intellectuellement précoce de sortir de la spirale de l'échec È.

IIIéME PARTIE : L'ART-THÉRAPIE PEUT-ELLE æTRE UNE ACTION DE PRÉVENTION DES DIFFICULTÉS SCOLAIRES AUPRéS DES ÉLéVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES ?

AVANT DE COMMENCER.

J'utilise le terme « élève intellectuellement précoce » pour un enfant ou un adolescent précoce dans le cadre de sa scolarité car c'est le terme utilisé par l'Éducation Nationale. En revanche, hors cadre scolaire, j'utiliserai le terme de personne à « haut potentiel intellectuel ». En effet, ce terme prend en compte les capacités cognitives de la personne avec l'idée de potentialité d'expression (ou non) de celles-ci. Il ne s'arrete pas à l'enfant dans son statut d'élève, mais englobe toute personne ayant ces capacités cognitives. Il est à noter qu'un enfant intellectuellement précoce deviendra un adulte à haut potentiel intellectuel.

I- LA NOTION DE RISQUE EST CONSTITUTIVE DE L'IDÉE DE PRÉVENTION.

I.1- DIFFÉRENTS RISQUES DE DIFFICULTÉS SONT ASSOCIÉS AU HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL.

« Le niveau de difficultés varie selon qu'il y ait eu ou non dépistage de la personne, et selon l'%oge auquel a été porté le diagnostic. »(1)

I.1.A- UN HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL PEUT METTRE

L'ÉLéVE EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE.

« Le terme « etre en difficulté » implique « une idée d'emprise, d'inclusion ». L'élève est dans une difficulté, il en est prisonnier. [É]. Cette expression concerne un élève qui rencontre des difficultés scolaires liées aux apprentissages et dont l'origine est tributaire des données qui lui sont extérieures [É] nécessitant de ce fait une approche autre que simplement pédagogique voire procédurale, appelant à la prise en compte de l'ensemble de la personne, de ses multiples composants. »(2)

(3)

Je rappelle très rapidement ces difficultés : compréhension difficile des implicites, difficulté à expliquer le cheminement de son raisonnement, absence de méthode de travail, absence du gout de l'effort, et hyperémotivité.

I.1.B- CES DIFFICULTÉS SCOLAIRES PEUVENT ENTRAINER DES

DIFFICULTÉS RELATIONNELLES.

Ë l'école, l'incompréhension réciproque entre l'élève intellectuellement précoce et son entourage ou l'incompréhension sur son propre fonctionnement provoque l'isolement de celui-ci. Cet isolement est le résultat d'un rejet de la part de l'entourage ou d'un retrait

(1) : Jeanne Siaud-Facchin, psychologue dans Les enfants à haut potentiel : aspects théoriques, réalités cliniques, extrait du livre Aider les enfants à haut potentiel en difficulté, sous la direction de Sylvie Tordjman, Presse Universitaire de Rennes (2010).

(2) : p. 22 dans Comprendre et accompagner les enfants en difficulté scolaire, Jean-Marc louis et Fabienne Ramond, Ed. Dunod (2009).

(3) : pour plus de détails, se référer au chapitre de la première partie de l'ouvrage intitulé Contrairement à une croyance qui associe la précocité intellectuelle à une réussite systématique, les enfants intellectuellement précoces peuvent 'etre en difficulté scolaire.

volontaire de l'enfant ou adolescent de la vie sociale. Cet incompréhension peut aussi se manifester par de la colere, de la violence verbale voire physique. Mais la personne peut aussi faire des efforts pour s'intégrer en imitant des comportements et des codes qui ne sont pas des manifestations sensibles propres A sa personnalité, mais l'imitation des manifestations sensibles des personnalités de son entourage. Ce comportement peut entra»ner des problemes psychologiques, car la personne ne peut ni s'épanouir, ni s'affirmer.

I.1.C- CERTAINES DIFFICULTÉS PSYCHOPATHOLOGIQUES SONT PLUS IMPORTANTES CHEZ LES ENFANTS ET ADOLESCENTS Ë HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL QUE CEUX AU QUOTIENT INTELLECTUEL MOYEN.

Une difficulté A s'identifier aux pairs, A s'intégrer correctement dans son environnement social, une intelligence aiguisée, une émotivité exacerbée, une lucidité sur le monde sont les éléments qui peuvent entra»ner des difficultés psychopathologiques.

Les risques sont :

- les troubles de l'estime de soi et la dépression que certains psychologues qualifient de dépression du vide, car elle se caractérise par l'arret de la pensée,

- les phobies,

- l'anesthésie du corps par l'intellectualisation des émotions pour se défendre de l'hyperémotivité,

- l'addiction A des substances toxiques, les troubles du comportement, pour ne plus penser,

- le suicide (première cause de mortalité chez les adolescents, trois fois plus élevé chez ceux A haut potentiel intellectuel).

Les troubles de l'estime de soi sont fréquentes A l'adolescence. Mais l'intensité des émotions vécues par ceux A haut potentiel intellectuel aggrave ces difficultés. En effet, en 2003, dans l'unité de psychiatrie de l'adolescent de l'hTMpital de La Timone A Marseille, le nombre de jeunes A haut potentiel hospitalisés pour des troubles dépressifs graves avec

tentative de suicide s'élevait A plus de 20% du nombre total d'adolescents hospitalisés(1). (Rappel : 2,3% de la population en général possede un haut potentiel intellectuel).

Toutes ces conséquences psychopathologiques auront des incidences sur la possibilité de suivre un parcours scolaire adapté A leurs capacités cognitives (manque de motivation, incapacité A se concentrer, absence due A une phobie scolaire ou A une hospitalisation.)

I.2- TROIS TYPES DE PRÉVENTION EXISTENT.

La prévention primaire vise A réduire la probabilité de la venue d'une difficulté.
La prévention secondaire intervient avant que les difficultés ne soient installées.

La prévention tertiaire fait en sorte que les difficultés ne s'accroissent pas et s'attache A en réduire les effets.

(1) : chiffre avancé par la psychologue Siaud-Facchin sur le site www.cogitoz.com.

I.3- AU REGARD DES DIFFÉRENTS RISQUES LIÉS AU HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL ET DES DÉFINITIONS DE LA PRÉVENTION, L'ART- THÉRAPIE FAIT DÉJÀ PARTIE DES ACTIONS DE PRÉVENTION SECONDAIRE ET TERTIARE AUPRéS DES ÉLéVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES EN DIFICULTÉ SCOLAIRE.

La plus grande partie des difficultés de l'élève intellectuellement précoce provient de troubles de l'expression, de la communication et de la relation avec son entourage.

(1)

En exploitant le pouvoir expressif de l'Art et ses relationnels

effets , l'art-thérapie

prend en charge des personnes présentant ces troubles. Ainsi elle fait partie des actions de prévention secondaire et tertiaire.

Les difficultés scolaires, sociales et psychopathologiques sont étroitement liées (une souffrance* psychologique peut être l'origine, mais aussi la conséquence de difficultés scolaires). C'est pourquoi une collaboration pluridisciplinaire est nécessaire afin de prendre en charge l'enfant à haut potentiel dans sa globalité. Les indications orienteront cette prise en charge thérapeutique (médecine générale, psychiatrie, psychologie, psychomotricité, orthophonie, graphothérapie, art-thérapie, etc.) et/ou éducative (avec des aides en classe, hors classe, etc.).

Ces prises en charge se font à la suite de manifestations de difficultés plus ou moins importantes, ce qui définit la prévention secondaire et tertiaire. Mais puisqu'il existe des risques pour l'élève intellectuellement précoce d'être en difficulté scolaire, on peut se poser les questions suivantes:

- Existe-t-il une prévention primaire de ces risques ?

- Et si oui, l'art-thérapie peut-elle entrer dans le champ des actions possibles?

II- L'ART-THÉRAPIE POURRAIT S'ASSOCIER À D'AUTRES ACTIONS PRÉVENTIVES PRIMAIRES AFIN D'ÉVITER AUX ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES D'ÊTRE EN DIFFICULTÉ SCOLAIRE.

II.1- DES ACTIONS DE PRÉVENTION PRIMAIRE EXISTENT.

II.1.A- LA PREMIÈRE ACTION DE PRÉVENTION PRIMAIRE EST

DIRECTEMENT LIÉE AU DÉROULEMENT DU PARCOURS SCOLAIRE.

Le besoin de complexité, la profonde curiosité et la grande rapidité d'apprentissage nécessitent une adaptation du système éducatif afin de permettre à l'élève intellectuellement précoce d'exploiter son potentiel, mais aussi d'éviter les difficultés scolaires.

Trois méthodes d'adaptation existent:

- l'approfondissement qui consiste à aller beaucoup plus loin que l'éducation standard dans chacun des domaines abordés par le programme,

- l'enrichissement qui consiste à augmenter le nombre de sujets du programme,

- l'accélération qui consiste à suivre le rythme naturel du développement de l'élève intellectuellement précoce, et se traduit souvent par un saut de classe.

(1) : se référer au chapitre III.1- intitulé En exploitant les pouvoirs éducatifs, expressifs de l'Art et ses effets relationnels, l'art-thérapie peut être bénéfique à certains élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire, dans la première partie de l'ouvrage.

Je ne développerai pas ici la réelle difficulté rencontrée par les familles à faire appliquer la loi d'orientation et de programme sur l'avenir de l'école de 2005(1) qui prévoit explicitement la possibilité d'offrir des aménagements spécifiques aux élèves intellectuellement précoces.

Mais cette réalité multiplie l'ouverture d'écoles privées hors contrat avec deux dangers principaux:

- l'exclusion des familles les plus modestes (les coüts de scolarisation y sont très importants), - l'existence de dérive sectaire.

II.1.B- LA SECONDE S'EFFECTUE DANS L'ENVIRONNEMENT

SOCIAL DE L'ENFANT.

Les associations de parents d'enfants intellectuellement précoces jouent un rTMle essentiel dans la prévention primaire par leurs implications sociales.

Certains de leurs objectifs la ciblent directement:

- Ïuvrer à la connaissance et à l'identification des enfants à haut potentiel,

- informer sur les problèmes graves que ces parents et enfants peuvent rencontrer,

- sensibiliser le ministère de l'Éducation Nationale aux besoins particuliers de ces élèves, - aider l'école et la famille à comprendre le fonctionnement spécifique de ces enfants,

- susciter et initier les recherches sur le haut potentiel,

- organiser des rencontres et des activités extrascolaires ou des vacances (afin de permettre à ces enfants de s'identifier à leurs pairs, à prévenir l'isolement et ses conséquences, et d'élargir le champ des connaissances).

II.2- L'ART-THÉRAPIE POURRAIT FAIRE PARTIE DES ACTIONS PRÉVENTIVES PRIMAIRES EN ADAPTANT SON PROTOCOLE THÉRAPEUTIQUE EN PROTOCOLE DE PRÉVENTION.

II.2.A- UNE STRATÉGIE DE PRÉVENTION PRIMAIRE PEUT æTRE

ÉTABLIE.

Des difficultés scolaires peuvent s'installer dès l'école primaire, mais les facilités de ces élèves font que celles-ci n'ont pas d'impact sur les résultats scolaires. Au collège, ces difficultés peuvent avoir des retentissements quand les facilités ne suffisent plus. Il est d'autant plus difficile d'y remédier que celles-ci sont Ç installées È depuis longtemps.

C'est pourquoi la personne pouvant bénéficier de l'art-thérapie dans ce cadre de prévention primaire des difficultés scolaires est un élève du primaire à qui un haut potentiel a été diagnostiqué, et n'ayant aucun problème établi (que ce soit dans les apprentissages, dans son comportement, dans son intégration au sein de la classe et de l'école). C'est un enfant intellectuellement précoce qui va bien.

L'indication de cette prise en charge en art-thérapie est le risque pour cet élève d'être en difficulté au cours de son parcours scolaire.

Ainsi l'objectif général est de rendre ce risque nul.

(1) : loi n°2005-380 du 23-4-2005,journal officiel du 24-4-2005.

Nous avons vu que certaines de ces difficultés scolaires découlent directement d'une mauvaise estime de soi, d'un manque de confiance en soi et d'affirmation de soi. D'autres sont les conséquences indirectes d'une Ç anesthésie du corps È, c'est-à-dire d'une intellectualisation trop importante afin de ne plus rien ressentir. Le tout peut entra»ner des problèmes d'expression, de communication et de relation.

Dans le cadre de cette prévention primaire, l'art-thérapie peut proposer à l'enfant à haut potentiel intellectuel une activité artistique dans laquelle il voudra s'investir. Comme cet enfant va bien, l'expression de son gout à travers cette activité artistique peut permettre de maintenir une confiance en soi, une bonne estime de soi et une facilité à s'affirmer. Gr%oce au plaisir esthétique, le ressenti corporel est préservé et reste alerte sans être une souffrance. Le développement du style de l'enfant lui permet d'être à l'aise avec sa structure corporelle et sa poussée corporelle est entretenue.

La régularité des séances d'art-thérapie est importante. En effet, une baisse de confiance, d'estime et d'affirmation de soi n'arrive pas de manière soudaine et brutale, mais de façon continue par l'accumulation de petits quiproquos, de petits échecs. Il en va de même avec les troubles psychopathologiques débouchant sur des problèmes corporels (anesthésie du corps, addiction, etc.). C'est pourquoi il est possible de concevoir que la régularité des séances d'art-thérapie peut permettre à l'enfant un entretien de sa confiance, de son estime et de l'affirmation de soi à travers l'expression de son gout. De plus, ses faiblesses émotionnelles peuvent être de véritables atouts dans le cadre d'une action artistique. Ainsi, la régularité peut aussi lui permettre d'apprivoiser son hyperémotivité.

Une prise en charge en groupe permettrait à l'enfant à haut potentiel de s'identifier et d'être en relation avec ses pairs.

Au regard de la stratégie de prévention établie ci-dessus, il est juste de penser qu'une activité artistique, dans le cadre des loisirs, serait suffisante, et que l'art-thérapie ne s'en distingue pas. C'est pourquoi il faut bien faire la différence entre les objectifs d'un atelier artistique et ceux d'un atelier en art-thérapie. Le premier est un lieu oü développer des techniques artistiques afin de produire une oeuvre d'Art : l'être humain est au service de l'Art. Or le plus important en art-thérapie n'est pas la production de l'oeuvre d'Art, mais tout ce qui sous-tend l'action menant à celle-ci : l'Art est au service de l'être humain. Ainsi la pratique artistique est le moyen d'un objectif qui lui est extérieur: le maintien d'une bonne estime de soi, de la confiance en soi et de l'affirmation de soi ainsi que l'utilisation de la structure, du ressenti corporels. Elle stimule la poussée corporelle de la personne prise en charge.

II.2.B- PRÉSENTATION DE LA STRATÉGIE PRÉVENTIVE

PRIMAIRE AU REGARD DE L'OPÉRATION ARTISTIQUE.

Les personnes concernées par une prévention primaire vont bien. Elles n'ont aucune difficulté d'impression, d'intention, d'action en vue d'une production artistique, étapes nécessaires à l'organisation de l'activité artistique.

L'indication de cette prise en charge préventive primaire est le risque d'une baisse, voire une inhibition des capacités d'impression, d'intention, d'action et de production.

C'est pourquoi l'objectif général est de maintenir chacune de ces capacités nécessaires à l'activité artistique, mais surtout nécessaires au maintien de l'autonomie de l'être humain.

Pour cela, l'art-thérapeute doit proposer une Ïuvre d'Art [1] adéquate au gout de l'enfant à haut potentiel intellectuel et dans de bonnes conditions [2]. Le traitement brut de cette captation [3] débouche sur un traitement sophistiqué de cette information [4]. Le plaisir esthétique résultant de ce traitement sophistiqué peut susciter une réaction pouvant aller de la contemplation à une action visant la réalisation d'une production artistique [7]. La confrontation de cette nouvelle production avec d'autres êtres humains (autres enfants du groupe de l'atelier d'art-thérapie ou encore l'art -thérapeute) [8] peut valider son statut de nouvelle Ïuvre d'Art [1']. Elle pourra permettre à l'enfant de recommencer l'expérience ou inciter un autre à produire une nouvelle Ïuvre d'Art. Ses capacités nécessaires à l'expression de son style (structure, ressenti et poussée corporels) ainsi que celles nécessaires à l'expression de son gout (confiance en soi, estime et affirmation de soi) sont entretenues par l'engagement de la personne dans l'activité artistique. Une boucle de maintien est créée. Cette stratégie ne fonctionnera que si elle résulte d'un choix volontaire de la part de l'enfant. Il est nécessaire que l'art-thérapeute entende ses motivations et ses désirs de projet artistique (écriture, dessin, théâtre, etc.).

II.2.C- L'ÉVALUATION EST NÉCESSAIRE AFIN DE CONNAëTRE

L'EFFICACITÉ D'UNE PRÉVENTION.

Même si un animateur peut observer les capacités (ou difficultés) de l'enfant au sein de son atelier, cette observation n'est pas suffisante. Il faut pouvoir valider l'efficacité de la prévention par une évaluation. Or l'évaluation est un outil original utilisé par l'art-thérapeute afin d'apprécier la position de la personne prise en charge par rapport aux objectifs.

a- Cette évaluation repose sur l'exploitation des feuilles d'observation.

La fiche d'observation concentre tous les faits d'observation nécessaires à l'évaluation. Le choix des items et faisceaux d'items d'observation se fait au regard de l'objectif. Cette feuille est remplie par l'art-thérapeute après chaque séance.

L'objectif est le maintien des capacités d'expression, de communication et de relation à travers l'engagement dans une action artistique en vue de produire une Ïuvre d'Art. C'est pourquoi la fiche d'observation doit contenir tous les faisceaux d'items du phénomène artistique, c'est-à-dire ceux de l'impression, de l'intention, de l'action et de la production, ainsi que les faisceaux d'items concernant la capacité relationnelle.

L'objectif étant le maintien, cette fiche ne peut se réaliser qu'après un certain temps d'observation, voire même après un entretien avec l'enseignant et la famille, afin de conna»tre au mieux la personnalité et les capacités de l'enfant.

Bien évidemment, cette fiche d'observation doit être complétée par le bilan, l'analyse de la séance et sa projection.

b- Deux objectifs sont attribués à cette évaluation.

Tout d'abord, l'évaluation sert de bilan initial, c'est-à-dire qu'elle permet de conna»tre les capacités d'expression, de communication et de relation de l'enfant pris en charge dans ce cadre de prévention primaire.

Cette évaluation permet aussi de détecter de façon précoce les faiblesses dans les étapes de la construction de la personnalité de l'enfant ou de l'adolescent avant que les difficultés ne surviennent. (Rappelons que ces faiblesses sont souvent la conséquence d'une émotivité exacerbée, de son absence de connaissance par l'enfant ou de sa non-reconnaissance de la part de son entourage). Ainsi l'évaluation peut permettre de fixer de nouveaux objectifs en basculant sur une prise en charge préventive, mais de type secondaire cette fois-ci.

III- MAIS DE NOMBREUX PROBLéMES PEUVENT EMPæCHER LA MISE EN PLACE D'UNE PREVENTION PRIMAIRE EN ART-THERAPIE AUPRéS DES ENFANTS Ë HAUT POTENTIEL.

III.1- TOUTE PREVENTION PRIMAIRE EST SOUS-TENDUE PAR UN

DEPISTAGE PRECOCE DU HAUT POTENTIEL.

III.1.A- EN FRANCE, LE DIAGNOSTIC SE FAIT PAR UN
PSYCHOLOGUE Ë LA DEMANDE DES PARENTS OU SUR CONSEIL DES RARES
PROFESSEURS DES ECOLES FORMES Ë LA PRECOCITE INTELLECTUELLE.

Cette demande de diagnostic peut se faire dans le but de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par leur enfant à l'école

afin de mettre en place une aide adéquate.

Cette situation représente la grande majorité des demandes de mesure du quotient intellectuel. Ainsi, ce diagnostic se fait dans le cadre d'une prévention secondaire ou tertiaire.

Mais cette demande de diagnostic peut aussi se faire à la suite de soupçons d'un haut potentiel intellectuel chez l'enfant. Elle permet de démarrer une prévention primaire en adaptant le parcours scolaire si besoin (par exemple, en proposant un saut de classe aux enfants demandeurs).

Mais cette prévention primaire concerne essentiellement les enfants issus de milieux socioculturels favorisés. En effet, il faut tout d'abord savoir reconna»tre les indices de cette précocité intellectuelle, mais aussi savoir l'exploiter afin de la préserver et de diminuer les risques de difficultés qui peuvent lui être associées.

De nos jours, le dépistage précoce d'un haut potentiel intellectuel dans une visée préventive primaire concerne majoritairement les enfants issus des classes socioculturelles privilégiées et exclut ceux des familles les plus modestes.

III.1.B- UN DEPISTAGE PRECOCE SYSTEMATIQUE DE HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL AUPRéS DE TOUS LES ENFANTS SERAIT INTERESSANT AFIN DE PERMETTRE AU PLUS GRAND NOMBRE D'ELéVES INTELLECTUELLEMENT PRECOCES DE BENEFICIER DES ACTIONS DE PREVENTION PRIMAIRES.

Pour être efficace, une prévention primaire doit s'effectuer auprès de la totalité de la population à risque, et non pas auprès d'une partie plus éduquée et privilégiée.

Prévenir, c'est estimer la probabilité qu'une difficulté survienne pour tenter de la faire tendre vers zéro. Un tiers des élèves intellectuellement précoces est en échec scolaire. La prévention primaire permettrait de rendre nulle cette probabilité. Si elle ne concerne qu'une

partie de la population à risque, cette prévention primaire sera inefficace car elle ne pourra pas tendre vers zéro.

III.1.C- UN DÉPISTAGE SYSTÉMATIQUE DE HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL PEUT AVOIR DES EFFETS CONTRAIRES Ë LA PRÉVENTION PRIMAIRE DES RISQUES QUI LUI SONT ASSOCIÉS.

Une identification précoce du haut potentiel permet d'éviter l'installation dans le temps des difficultés scolaires, sociales et psychopathologiques. L'évaluation du quotient intellectuel est variable dans le temps car il dépend du bien-être de l'enfant. C'est pourquoi le suivi de son évolution peut être intéressant afin de conna»tre la qualité existentielle de l'enfant. Par exemple, une chute du quotient intellectuel peut être engendrée par une inhibition intellectuelle, manifestation d'une souffrance.

Mais en parallèle, elle présente aussi un grand nombre de désavantages qui peuvent annuler les bénéfices gagnés.

En effet, l'identification systématique nécessite la mesure du quotient intellectuel de tous les enfants. Elle peut déclencher chez les enfants à quotient intellectuel moyen un manque de motivation, un renoncement dans l'engagement scolaire. Or la motivation est l'élément primordial (avant même les capacités intellectuelles) dans une réussite scolaire.

Cette identification peut aussi alimenter un sentiment de supériorité chez l'enfant intellectuellement précoce, mais aussi attiser une jalousie de la part des enfants de son entourage. Les conséquences peuvent être des problèmes d'intégration et de relation, conséquences contraires aux objectifs de la prévention primaire.

Le regard porté par l'adulte sur l'enfant peut changer. Il est susceptible d'éveiller des attentes trop importantes qui peuvent angoisser l'enfant. Il peut aussi baisser l'investissement pédagogique auprès des autres élèves. Un enseignant peut investir du temps chez l'élève intellectuellement précoce au détriment des autres enfants de sa classe. Il peut aussi se laisser influencer par le résultat du diagnostic, et juger suffisant les résultats scolaires d'un élève intellectuellement normal sans chercher à en relever le niveau. Dans ce contexte, le principe d'égalité des chances de réussite est biaisé.

Même si l'entourage ne change pas son comportement et ses attentes vis-à-vis de l'enfant à haut potentiel intellectuel, ce dernier peut développer un sentiment de dette très angoissant. Cette angoisse ne se manifeste pas si l'enfant ignore son potentiel.

III.2- L'EFFICACITÉ DE LA PRISE EN CHARGE PRÉVENTIVE PRIMAIRE

EN ART-THÉRAPIE PEUT æTRE COMPLIQUÉE Ë ÉVALUER.

Les feuilles d'observation remplies par l'art-thérapeute après chaque séance sont les supports pour l'évaluation des capacités d'expression, de communication et de relation de l'enfant pris en charge. En prévention primaire, elles peuvent permettre de contrôler l'absence des difficultés dans les domaines de l'impression, de l'intention, de l'action et de la production artistique.

Mais comment évaluer la part revenant à l'art-thérapie dans le maintien de ses capacités ? Chez un tiers des élèves intellectuellement précoces, ces capacités sont totalement préservées sans action art-thérapeutique.

III.3- LA MISE EN PLACE DE CETTE PRISE EN CHARGE PRÉVENTIVE

PRIMAIRE EN ART-THÉRAPIE PEUT æTRE COMPLIQUÉE.

III.3.A- LA PRÉVENTION PRIMAIRE DES DIFFICULTÉS LIÉES AU HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL DOIT SE DÉROULER SUR LE LONG TERME.

Les difficultés liées à un haut potentiel intellectuel peuvent appara»tre dès l'enfance, mais aussi à l'adolescence voire à l'âge adulte. C'est pourquoi l'élève intellectuellement précoce peut être en difficulté scolaire à tout moment de sa scolarité. En France, celle-ci est obligatoire à partir de l'âge de six ans jusqu'à l'âge de seize ans.

La prise en charge préventive primaire d'un élève intellectuellement précoce doit être opérante le plus tTMt possible afin d'éviter l'installation des difficultés dans le temps.

Au regard de la durée de la scolarité obligatoire en France et de la nécessité d'une prévention primaire précoce, la durée de prise en charge préventive en art-thérapie pose question: doit-elle et peut-elle durer dix ans ? Dans tous les cas, elle doit rester le choix de l'enfant.

En effet, les emplois du temps des élèves sont déjà chargés. Les enfants jonglent entre les obligations scolaires (temps à l'école, devoirs à la maison, trajets) et les activités extrascolaires (une pratique sportive par exemple). Peut-on leur monopoliser plus de temps? La fatigue est un élément important dans les difficultés scolaires.

De plus, la prise en charge sur le long terme peut renforcer la singularité de cet enfant. Elle peut aussi engendrer une lassitude face à l'art-thérapie et provoquer ainsi un manque d'engagement dans l'atelier. Il est très courant de voir les enfants changer de centres d'intérêts au fur et à mesure de leur développement.

Or l'évaluation de cette prise en charge préventive primaire nécessite ce temps important. On ne peut pas, par exemple, prendre en charge un enfant entre ces six ans et ces dix ans afin de lui permettre un parcours sans problème dans le cursus primaire, et le laisser au moment de l'adolescence, période Ç à risque È. Certes, il se peut que cette période se déroule sans incident, mais nous ne le savons qu'au terme de celle-ci.

III.3.B- CETTE PRÉVENTION PRIMAIRE EN ART-THÉRAPIE

NÉCESSITE UN CADRE BIEN DÉFINI.

La prise en charge en prévention primaire des risques pour un élève intellectuellement précoces d'être en échec scolaire pourrait se faire à la demande des parents auprès d'un artthérapeute libéral, ou partenaire d'une association. Mais encore une fois, cette possibilité ne concernerait que les enfants dont les parents comprennent les enjeux du haut potentiel intellectuel, et qui sont assez aisés financièrement pour en supporter le coût. Elle n'intègre pas les enfants issus de milieux socioculturels moins favorisés.

On peut aussi imaginer la mise en place de cette prévention primaire dans des établissements publics tels que les centres médico-psycho-pédagogiques. En effet, leur objectif est << de prendre en compte la souffrance de l'enfant

et de faciliter les relations avec son environnement familial, scolaire et social, et ce dans un souci de prévention. Son action peut être primaire, intervenant au niveau de l'entourage familial ou social afin de prévenir l'apparition de troubles. Elle est le plus souvent secondaire pour éviter une structuration sur un mode pathologique fixé, ou tertiaire afin d'empêcher le passage à la chronicité et son retentissement sur l'entourage. Dans ce cadre, appara»t très important le travail de liaison avec les partenaires extérieurs directement concernés par l'enfant (institutions et services de la santé, de l'éducation, de la justice, du secteur social, médecins, paramédicaux...). Il ne se fait qu'avec l'accord des parents. >>(1). Les équipes sont composées d'un médecin, d'un psychologue, d'un orthophonie, d'un psychomotricien, d'un psychopédagogue, et dans certains centres, un art-thérapeute y est déjà intégré.

Cette solution contourne les problèmes financiers rencontrés par certaines familles car le coüt des séances dans ces centres est pris en charge intégralement par la Caisse Primaire d'Assurance Maladie. Mais elle reste un acte volontaire des parents (souvent suite à une demande de l'école), ce qui continue à exclure les familles n'ayant pas accès aux informations des risques liés à un haut potentiel intellectuel.

Le cadre scolaire pourrait permettre à tous les élèves intellectuellement précoces de bénéficier de cette prévention primaire. Elle serait proposée aux élèves diagnostiqués, avec l'accord des parents, et après explication du résultat. Mais là aussi, d'autres complications peuvent appara»tre. Comment intégrer ces ateliers d'art-thérapie au sein de l'école? Il existe deux façons de faire:

- soit l'atelier se déroule durant la journée, telle une matière d'enseignement. L'élève est séparé de sa classe durant la prise en charge. Mais cette situation impose le << rattrapage>> des enseignements manqués et peut aussi contribuer à sa mise à l'écart de sa classe (il peut manquer des moments clés de la vie de la classe, peut être perçu ou se percevoir comme différent, prendre cette obligation comme une punition, etc.),

- soit l'atelier se déroule en fin de journée. L'inconvénient est le rajout d'une activité aux journées scolaires. Elle peut être source de fatigue.

III.4- DES DIFFICULTÉS PROPRES Ë L'ART-THÉRAPIE PEUVENT EMPæCHER L'EFFICACITÉ D'UNE PRISE EN CHARGE PRÉVENTIVE PRIMAIRE.

Une des conditions de réussite de prise en charge en art-thérapie est l'implication de la personne dans l'action menant à une production artistique. Cet engagement nécessite l'intérêt de l'enfant pour l'Art.

Or l'Art ne suscite pas un intérêt universel. Certaines personnes ne ressentent aucune gratification sensorielle à la vue d'une Ïuvre d'Art ou dans une pratique artistique.

La prévention primaire par l'art-thérapie n'aura très peu, voire aucun effet bénéfique sur les enfants n'étant pas << attirés >> par l'Art.

(1) : extrait du site http://www.pep57.org, paragraphe intitulé Les missions generales du CMPP.

IV- TABLEAU RÉCAPITULATIF.

Je présente dans un tableau tous les éléments qui permettent d'appuyer l'intérêt de l'art-thérapie dans une prise en charge préventive de type primaire auprès des élèves intellectuellement précoces afin de leur éviter d'être en difficulté scolaire.

Mais il existe de nombreux paramètres qui peuvent entraver la mise en place, ainsi que des effets de cette prévention primaire art-thérapeutique.

Haut potentiel intellectuel

Raisonnement et mode de pensée différents
(fragilisation de la confiance en soi)
(baisse de la poussée corporelle dans toute action)

Difficultés sociales et relationnelles Difficultés psychopathologiques

(baisse de l'affirmation de soi) (mauvaise estime de soi)

(inhibition du ressenti corporel)

Élève intellectuellement précoce en difficulté scolaire

L'art-thérapie peut-elle prendre en charge des élèves intellectuellement précoces dans
un cadre de prévention primaire des risques pour ces enfants d`être en difficulté
scolaire?

OUI

NON

- Les difficultés scolaires découlent de troubles de l'expression, de la

communication et de la relation.

- Or ce sont les trois indications pour une prise en charge en art-thérapie.

- Ainsi, l'art-thérapie fait partie des actions de prévention, de type secondaire et tertiaire.

- Le dépistage du haut potentiel doit être systématique si la prévention primaire veut être appliquée à tous les élèves intellectuellement précoces.

- Ce diagnostic peut avoir des effets contraires à la prévention primaire.

- En adaptant son protocole thérapeutique en protocole préventif de type primaire,

- L'art-thérapie peut maintenir les capacités d'expression, de communication et de relation.

- De plus, l'art -thérapie possède des outils originaux qui permettent d'évaluer le

maintien de ces capacités.

- Il peut être difficile d'évaluer la part réelle de l'art-thérapie dans le maintien des

capacités d'expression, de communication et de relation.

- La prise en charge art-thérapeutique dans le cadre d'une prévention primaire nécessite un suivi très long.

- Des actions scolaires et associatives de prévention primaire existent déjà et l'art- thérapie peut s'y associer.

- Tous les cadres (privés ou publics) pouvant accueillir un dispositif de prise en charge préventive primaire en art-thérapie possèdent des inconvénients.

Tableau récapitulatif des possibilités et difficultés d'une prise en charge en prévention primaire en art-thérapie des risques pour un élève
intellectuellement précoce d'être en difficulté scolaire.

V- CONCLUSION.

Avec comme indications les troubles de l'expression, de la communication et de la relation, l'art-thérapie fait partie intégrante des actions de prévention de type secondaire et tertiaire auprès de certains élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire. Son objectif est principalement de restaurer l'estime de soi et la confiance en soi, ébranlées par une émotivité trop vive, au fur et à mesure du développement de leur personnalité.

Mais l'art-thérapie pourrait aussi faire partie des actions de prévention primaire. Dans ces conditions, son objectif ne serait plus la restauration, mais le maintien des capacités d'expression, de communication et de relation afin d'éviter une fragilisation de l'estime de soi et de la confiance en soi.

Des actions de prévention primaire auprès de ces élèves existent déjà. Elles s'exercent dans le cadre du parcours scolaire lui-même (public mais de plus en plus privé), et aussi à travers différentes missions d'associations de parents d'enfants intellectuellement précoces. Mais elles restent l'apanage d'enfants issus de milieux socioculturels et financiers favorisés.

Pour pallier cette inégalité, il faudrait que la prévention primaire soit accessible à tous les élèves intellectuellement précoces avant l'apparition de la moindre difficulté. Pour cela, une mesure systématique du quotient intellectuel serait intéressante. Mais cette mesure systématique peut être dangereuse (car elle peut provoquer des effets inverses à la prévention primaire) et même être faussée par des paramètres environnementaux (comme l'anxiété par exemple). Une formation des professeurs des écoles sur les caractéristiques de ces enfants pourrait suffire à les identifier (rappelons que ces élèves ne sont pas forcément en tête de classement et inversement) afin d'adapter leur pédagogie et d'éviter des situations difficiles.

Il est important d'apprendre à l'enfant à haut potentiel intellectuel de conna»tre et d'accepter ses différences cognitives et émotionnelles (qu'elles posent problèmes ou non) afin de lui permettre de s'épanouir dans son environnement familial, scolaire et sociétal. Il faut l'aider à valoriser ses Ç faiblesses È en les transformant en véritables atouts et forces. L'art- thérapie a toute sa place dans cette démarche.

Mais cette dernière pourrait être élargie à tous les enfants. En effet, chacun d'entre eux a besoin d'être reconnu dans sa singularité et sa globalité, quelques soient ses efficiences ou déficiences. Apprendre à accepter ses propres particularités et celles des autres est un intérêt commun à l'ensemble société.

GLOSSAIRE SUR LA PRÉCOCITÉ INTELLECTUELLE

A.F.E.P. : Association Française des Enfants Précoces. Pour plus de renseignements: www.afep.asso.fr

A.N.P.E.I.P. : Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces. Pour plus de renseignements : www.anpeip.org

Cognitif: relatif à la capacité de penser et à ce qu'on appelle les fonctions mentales supérieures (ex : mémoire, attention, reconnaissance de stimuli).

Confiance en soi : voir glossaire sur l'art-thérapie.

Ecart-type : en statistiques et probabilités, l'écart type mesure la dispersion d'une série de valeurs autour de leur moyenne.

Estime de soi : voir glossaire sur l'art-thérapie.

Métacognition: <<cognition sur la cognition>> (le préfixe méta signifiant << sur, à propos >> en grec ancien). La métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire << penser sur ses propres pensées >>.

Pensée en arborescence : le traitement d'une information va engendrer plusieurs idées, et chacune engendrera plusieurs autres idées, etc. S'oppose au mode de pensée linaire oü une information débouchera sur une idée qui débouchera sur une autre idée, encha»nement logique qui permet d'exprimer facilement le déroulement logique d'un raisonnement.

Précocité intellectuelle : << l'appellation prend son sens par rapport à un modèle linéaire du développement intellectuel qui suppose que l'enfant passe par une série d'étapes d'acquisition de compétences intellectuelles. Il s'avère que certains enfants font leurs acquisitions plus rapidement que d'autres et sont capables de certains types de pensée avant l'âge habituel.>> (p.13 dans chapitre 1 rédigée par T. Lubart et C.Jouffray dans Enfants exceptionnels. Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, Ed. Breal (2008)).

Quotient intellectuel : Au début de la mesure de l'intelligence (début XIXème siècle), le quotient intellectuel était le rapport l'âge mental d'une personne et son âge réel, et était donc considéré comme un indicateur sur l'avance ou le retard du développement de cette personne. De nos jours, c'est un indicateur sur le classement de la personne par rapport à ses pairs de même âge.

GLOSSAIRE SUR L'ART

Art (avec un A majuscule) : expression humaine connue par ses productions appelées Ïuvre d'Art.

Art (avec un a minuscule) : est la technique. Ici, l'art théâtral est la technique de la pratique du théâtre.

Cathartique : relatif à la catharsis, qui signifie aussi bien la purgation que la purification en grec ancien. Selon que le spectacle et la contemplation artistiques sont considérés comme une purgation (action mécanique d'évacuation des humeurs) ou une purification (élévation intellectuelle et morale par la contemplation), ils changent de statut. Ils peuvent être thérapeutiques dans le cas de la purgation car le spectateur de la tragédie, d'un naturel émotif et sensible, se verrait ainsi proposer au théâtre une sorte de traitement homéopathique des émotions par l'émotion (Aristote, Politiques, VIII). Mais la tragédie peut aussi inciter le spectateur à revisiter son essence d'homme, à accéder au sens profond de sa condition, à s'élever et à réfléchir : en ceci, il se purifie (Aristote, Poetique).

Esthétique: science du beau.

Emotion : voir glossaire sur l'art-thérapie. Expression : voir glossaire sur l'art-thérapie.

Forme d'une Ïuvre d'Art: ensemble des caractéristiques sensible et objective d'une Ïuvre d'Art.

Fond d'une Ïuvre d'Art: signification qu'a voulu donné l'artiste à son Ïuvre d'Art. Sa réception est subjective.

Oeuvre d'Art : production humaine volontaire tendue vers l'esthétique*.

Poétique : ensemble de règles dont la finalité est de produire la beauté dans les ouvrages littéraires.

Production : voir glossaire sur l'art -thérapie.

Savoir-être de l'acteur : rapport entre son savoir-ressentir et son savoir-faire.

GLOSSAIRE SUR L'ART-THÉRAPIE ET LA DOMINANTE THÉåTRE

Affirmation de soi : représente <<comment je suis capable de m'exprimer È.

Art-thérapie: exploitation du potentiel artistique dans une visée thérapeutique (ce qui concerne le soin) et humanitaire (ce qui concerne le bien de l'être humain).

Beau : en art-thérapie, le beau est ce qui pla»t, tout simplement.

Boucle de renforcement : procédé qui augmente la probabilité de répétition d'un mécanisme de manière positive.

Boucle d'inhibition : ralentissement d'un mécanisme qui débouche sur un renforcement de ce ralentissement pouvant aller jusqu'à l'arrêt de ce mécanisme.

Capacité esthétique : capacité à exprimer son gout, son plaisir ou son émotion esthétique* ainsi que sa faculté critique.

Cible thérapeutique : dans un site d'action*, point très précis sur lequel l'art-thérapeute doit travailler.

Communication: échange entre deux personnes vivantes qui implique une volonté de transmettre des informations. Les éléments pour une bonne communication sont la présence de deux personnes vivantes inscrites dans un même temps, une volonté de leurs parts de communiquer et un intérêt commun, un contenu et un code commun, la capacité physique et psychique ainsi qu'un outil de communication.

Confiance en soi : représente << combien je me considère capable È.

Connaissance: information du monde extérieur intégrée dans notre monde intérieur impliquant le mécanisme de la mémoire (qui permet de stocker et d'exploiter nos connaissances), le mécanisme de la comparaison (qui permet d'effectuer la différence que l'on peut faire entre deux informations afin de les identifier).

Emotion: sensation après traitement mental sur le plan de l'affectivité. Emotion esthétique: émotion provoquée par la captation d'une Ïuvre d'Art. Estime de soi : représente << combien je me considère valable È.

Expression : réaction corporelle incitée par la stimulation des facultés mentales (comme l'intelligence, la mémoire ou l'imagination), elle-même provoquée par une impression. Passage du monde intérieur de l'être humain vers le monde extérieur.

Faisceau d'items : regroupement de plusieurs items.

Fait d'observation : peut être objectif, interprété dans le sens psychologique, ressenti.

Fiche d'observation: sert à mettre en évidence les éléments de l'état de base, à mémoriser ce qui s'est passé pendant la séance, à gérer les informations recueillies, à recentrer l'activité sur les objectifs prévus et à stimuler la vigilance de l'art-thérapeute.

Fonction relationnelle : est le rTMle attribué au mode relationnel*. Par exemple, le mode agressif d'une personne peut avoir pour fonction de cacher à l'autre son extrême sensibilité.

Grille d'observation : est une fiche d'observation* non remplie. Imagination : faculté de produire des images mentales.

Impression : mécanisme qui permet d'intégrer et de gérer les informations venues du monde extérieur vers le monde intérieur de l'être humain.

Item d'observation : plus petite unité observable.

Mode relationnel : est la manière d'être. Il peut être, par exemple, agressif ou cordial.

One-man-show: (en français : spectacle pour une personne), spectacle le plus souvent humoristique interprété par une seule personne présente sur scène pendant toute la durée de la représentation.

Opération artistique : ensemble organisé de l'activité artistique impliquant: - l'impression* (représentée par l'étape n°2 et le début de l'étape n°3),

- l'intention (générée dans l'étape n°3 et poursuivie dans l'étape n°4), - l'action (représentée par les étapes n°5 et n°6),

- et la production* (représentée par l'étape n°7).

L'opération artistique permet à l'art-thérapeute de déterminer les sites d'action* qui localiseront les problèmes et de préciser les cibles thérapeutiques*.

Phénomène artistique : ce qui est observable dans l'opération artistique, c'est-à-dire tout ce qui concerne l'action et la production, et ce qui est captable de l'intention.

Plaisir esthétique : processus émotionnel complexe fondé sur une activité de réflexion entre un état d'attente de l'organisme humain et une Ïuvre d'Art perçue par la nature d'impacts sensoriels particuliers qu'elle peut produire.

Poussée corporelle: énergie nécessaire à l'expression qui entraine la masse corporelle.

Poé
·sis
: capacité de faire un mouvement vers un but extérieur à ce mouvement. Contraire de praxie.

Praxie: capacité de faire un mouvement pour lui-même. Contraire de poé
·sis. Production : manifestation sensible de l'expression humaine.

Ressenti: impression intérieure que l'on a de quelque chose ou de quelqu'un.

Ressenti corporel : capacité à ressentir le corps physique dans l'espace, le temps et l'atmosphere.

Site d'action : repérage, localisation d'une difficulté. Souffrance : est au psychique ce que la douleur est au physique.

Stratégie thérapeutique: expose l'état de base, les indications de la personne suivie, les objectifs de la prise en charge ainsi que les moyens mis en Ïuvre pour les atteindre.

Structure corporelle : organisation des segments corporels en vue d'une activité. Style: Ç empreinteÈ sur ce qui est produit.

ANNEXE N°1

GRILLE D'AUTOÉVALUATION

ANNEXE N°2

GRILLE DÕOBSERVATION DE QUENTIN

 
 
 

!"# % !"#$%&$

 
 

-"#0"/()#)!(

&'() %

!* &) +' ,)'!-) %

 
 
 

&71.( , 7'!-) ; &'!, +) -".+"3/

'.(/), 0)/,"!!),

0/) ,)!(),

%

"12)-(345,6 &) +' ,7'!-) 8 #"9)!,

&3:)/,

( ) *+,-)( ) *+

 
 

./012!3)

4 5 6$ #786 5 9:"8:&;# <"9#"7

5 ;%7#;;6

45%7H; %#$I"

= 5 #9> ?%6 5 @?$6

 

= 5 %#$I"

A 5 $ #"%7#

 

A 5 $#"%7#

B5 C:D9#

 

B 5 C:D9#

E5 ;#7#&$ F >G$$# <"9#"7

 

E5 I6%#$I" #% J DK:&;#

&./'!( ,7'!-)

( ) *+,-)( ) *+

 

./012!3)

4 5 6$ #786 5 9:"8:&;# <"9#"7

5 ;%7#;;6

45%7H; %#$I"

= 5 #9> ?%6 5 @?$6

 

= 5 %#$I"

A 5 $ #"%7#

 

A 5 $#"%7#

B5 C:D9#

 

B 5 C:D9#

E5 ;#7#&$ F >G$$# <"9#"7

 

E5 I6%#$I" #% J DK:&;#

43! ,)'!-)

( ) *+,-)( ) *+

 

./012!3)

4 5 6$ #786 5 9:"8:&;# <"9#"7

5 ;%7#;;6

45%7H; %#$I"

= 5 #9> ?%6 F @?$6

 

= 5 #9> ?%6 F @?$6

A 5 $ #"%7#

 

A 5 $#"%7#

B5 C:D9#

 

B 5 C:D9#

E5 ;#7#&$ F >G$$# <"9#"7

 

E5 I6%#$I" #% J DK:&;#

0< 7!"#=!) '/(3,(3>.)

3!()! (3"!

LM-M* +N O) .,P+ 2 Q2 .) P R -, 1N,* Q)

PN,Q+2M* S,Q) R -, .PM.M1+2M* O) -K,Q+2L2+N

4 5 7#T" ;

45 7#T"; $#%

=5 :8#C $6@GC&:%&G$

=5 $# ;# ;#$% U:; C:U:>D#

A5 CG$;%:$% 9:&; ;:$; CG$8&C%&G$

A5 8#"% 8G&7 D#; :"%7#; U:7%&C&U#7 :8:$%

B5 :8#C " $ U#" IK #$%7: &$ G" "$# UG&$%# I#

B 5 8#"% > &#$ #;; :V#7

C"7&G;&%6

E5 :CC#U%# 8GDG$%&#7;

E5 #$%<G";&:;%#

 

.,11,W) R -K,Q+ 2 M*

45 $K#;% U:; U:;;6 I" %G"% ;"7 ;CH$# C:7 7#T";

= 5 $# U:; ; # U :; # $ U7#9&#7 C:7 $# 8#"% U:; U:;;#7 #$ U7#9&#7

A 5 U:; ; # #$ U 7#9&#7 9:&; $ # D# 8#"% U:;

B 5 $# U:; ; # U :; #$ U7#9&#7 9: &; D# 8#"%

E 5 U:; ; # #$ U 7#9&#7 #% D# 8#"%

'-(3"!

0'/"+), ,./ ,-=!)

,P+ 2 Q3 -,+2 M*

ONX2+

4 5 &$ #Y&;%:$%#

=5 &$CG9U76<#$;&>D#

A 5 9GV#$$ #

B5 CG9U76<#$;&>D#

E 5 #YC#DD#$%#

45 &$:I:U%6 =5 %7GU 7:U&I#

A 5 %7G U D#$%

B5 #$ 8G&# IK:I:U%:%&G$

E 5 #YC#DD#$%

LM-3( )

.PM.M12+2M*1 OK2*+M*,+2M*

4 5 %7G U T:&> D#

45 &$#Y&;%:$%#;

 

=5=5

$G9>7#";#;

9:&; $G$ U#7%&$#$%#;

A 5 %7G U TG 7%

A 5 UG $ C%" #DD#; 9:&; U#7%&$#$%#;

B5B

5 $G 9>7#"; #;

#% U#7%&$ #$%#;

E 5 :I:U%6

E 5 #YC#DD#$%#;

 

-" /0 , ,./ , -=!)

,( . -)3 P O3 W )1+ )

L2+)11) OK)ZNQ3+2M*

4 5 %7H; U #%&%#

45 %G"\G"7; &$:I:U%6#

= 5 U#%&%#

=5 "$# UG&$%# IK:I:U%:%&G$

A5 #Y:@676#

A 5 #$ 8G &# IK :I:U%:%&G$

B5 :I:U%6# :8#C ["#D["#; G">D&;

B5 :I:U%6# :8#C ["#D["#; G">D&;

E 5 :I:U%6# #$ U#79:$#$ C#

E 5 :I:U%6# #$ U #79:$ #$ C#

4 5 %7H; C7&;U 6 #% %7H; %#$ I"

= 5 C7&; U6

A5 I:$; D# CG$%7]D# 9:&; ;# I6%#$ I U:7TG&;

B5 :;;#^ ;G"UD#

E 5 %7H; I6%#$ I"

+ M* 2 Q2+ N O3 Q MP. 1 ) + O3 L21,W )

M P2 ) *+,+ 2 M* W ) 1+ ) F QMP.1 F P)W,PO

 

.PM.M12+2M*1 O) W)1+3)--)1

4 5 %G"\ G "7; &$: I:U%6#

45 &$#Y&;%:$%#;

=5 "$# UG&$%# IK:I:U%:%&G$

=5 $G9>7#";#; 9:&; $G$ U#7%&$#$%#;

A 5 #$ 8G &# IK :I:U%:%&G$

A 5 UG $ C%" #DD#; 9:&; U #7%&$#$%#;

B5 :I:U%6# :8#C ["#D["#; G">D&;

B 5 $G 9>7#"; #; #% U#7%&$ #$%#;

E 5 :I:U%6# #$ U#79:$#$ C#

E 5 #YC#DD#$%#;

3#'?3!'(3"! ; 3!:),(3,,)#)!( &'!, '-(3"!

* M( X P) O) PN . N+ 2+ 2M * O ) -, 1Q _ * )

2(,W2*,+2M*

4 5M45

7#;%# I:$; D# IG9:&$# ["K&D 9:`%7&;# F

=5$

# 8#"% 7&#$ %#$%#7 I# $ G "8#:"

A5 "$ # 76U 6%&%&G $

= 5 $ # T:&% ["# C# [" # DK :7% 5%<67:U#"%#

B5

I#9:$I# F U:;;&T

E5 :" 9G&$; = 76U6%&%&G$;

A5 U7#$I ["#D["#; 7&;["#; ;#"D F :C%&T ;"7

 

I#9:$I#

 

B5 T:&% I#; U7GUG;&%&G$; ;UG$%:$69#$%

 

E5 9G>&D&;# CG$;%:99#$% ;G$ &9:@&$:%&G$

 

F %7H; :C%&T

0/"&.-(3"!

)! 0",3(3"! &@'-()./

(,* 2_ P)

-M*W3) 3P O) -, 1Q_*)

4 5 ;" 7 I#9:$ I# &$ ;&;%:$%#

=5=

A 5 ;" 7 ;&9UD# I#9:$ I# B5B

E 5 8GDG $%6 I # DK #$T:$%

45 %7H; CG"7%# 5 CG" 7%#

A5 9GV#$$# 5 DG $@"#

E5 %7H; DG$@"#

,PPa + b1c O,* 1 -, P). PN 1) *+,+ 2M *

.P21) )* QM(.+) O3 .3X-2Q

4 5 %7H; $ G 9> 7#"Y

45 &$#Y&;%:$%#

= 5 $ G 9>7#"Y

=5 I# $G9>7#"Y G">D&;

A 5 U #" T76[" #$%;

A 5 #$ 8G &#

B5 %7H; 7:7#;

B5 ["#D["#; G">D&;

E 5 :" C"$

E5 #YC#DD#$%# [":D&%6

. P21) )* QM ( .+) .,P+) *,2 P) 1 O) d )3

2*L)1+211)()*+ O,*1 -) .)P1M**,W)

4 5 &$ #Y&; %:$%#

45 &$#Y&;%:$%

=5 I# $G9>7#"Y G">D&;

= 5 ["#D["#; e ;G">7#;:"%; f

A 5 #$ 8G &#

A 5 #$ 8G &#g :UU D&C:%&G $

B5 ["#D["#; G">D& ;

B 5 e I 6C7G C<# f ["#D["#; TG&;

E5 #YC#DD#$%# [":D&%6

E 5 #YC#DD#$%# [":D&%6

,( X2,* Q) . ) * O,* + O) Q)+ +) .PMO 3Q+ 2M *

4 5 ; G" ; %#$; &G $

=5

A 5 $ #"%7#

B5

E5 >G$ #$T:$% #% :8#C >#:"CG"U IK:9";#9#$%

*+$+*'(.& !&(/.('0,!&

1% " 2 $3+'&'-

1' !"

*+$+*'(.& - !3+('%""!33!&

'A$3' *+('% " - !3+('% " !33!

+B!* 3!& +,(-!& $+-('* '$+"(&

)'&* %,-& B!-& +,(-!& $+-('*'$+"(&

/ 0 1 23245

<0 @;7 B?45

C0 F7 >73D5 7; >73D5 E 0 ? @4 52@B @;7 B?4 5 H0 5N5>A32>4M@737;>

)C"+A' 0, !

$+-('* ' $+('%"

" #$ % &'(' $ " & )* +"#,-

"#$%&'('$"& )* #%.(#)

/ 0 1 23245 6785 59:;7

/0 123245 6785 59:;7

<0 5=75> >?@8;A 6785 59:;7 @;7 B?45

<0 5=75> >?@8;A 6785 59:;7 @;7 B?45

C 0 D28 4;>7834>>7;97

C 0 D28 4;>7834>>7;97

E0 5=75> FA>?@8;A F7 G2 59:;7 @;7 B?45

E0 5=75> FA>?@8;A F7 G2 59:;7 @;7 B?45

H 0 >? @1 ?@ 85 6785 59:; 7

H 0 >? @1 ?@ 85 6785 59:; 7

,(#" I%- )*#(&' I( #% ,#J-% &'(' $ " &

K*(I$'J )=J+"*'%

/ 0 >8:5 ;? 3L87@ 575

/0 >8:5 32@62457

< 0 ;? 3L87@575

< 0 32@624 57

C0 M@7GM@75 4;>7867;>4?;5

C 0 3?N7;; 7

E 0 @;7 D28? G7

E 0 L ? ;;7

H 0 2@9@; 7

H0 7O97GG7;>7

%P,#%-- $ " & )* , I($ -$ #

K*(&'$'J )% #$#%-

/ 0 FADG24548

/0 4;7O45>2;>5

<0 4;F4BBA87;>

< 0 82875

C0 @;7 D?4;>7 F7 DG24548

C0 D?;9>@7G5

E 0 DG24548

E 0 ;? 3L87@O

H0 DG24548 82N?;;2;>

H0 Q 9R2M@7 ?99254?;

K*(&' $'J )% SI(. *%- )$'%- T I=(#' 0 ' UJ #(,% *' %

K*(&'$'J )% SI(.*% )$'%- (*P

(*'#%- ,(#'$+$,(&'-

/ 0 2@9@; 7

/0 2@9@;7

< 0 @;7 B? 45

< 0 @;7 B? 45

C0 828737;>

C0 828737;>

E0 F7 >73D5 7; >73D5

E0 F7 >73D5 7; >73D5

H 0 5?@67;>

H 0 5?@67;>

#%' #($' V -=$-"I% W"I"&'($#%X%&'

Y*-' $Z$% -%- (+'%- %' -% - ,(#"I%-

/ 0 F@ F AL@> 1 @5M@=Q G2 B4; F 7 G2 5A2; 97

/0 5N5>A32>4M@737;>

< 0 43DG4 92>4? ; D@4 5 87>824> L8@>2G

<0 >?@1?@85 52@B @;7 B?4 5

C0 87>824> 2@ FAL@> D@45 >8?@67 52 DG297

C 0 F7 >73D 5 7; >73D 5

F2;5 G2 5A2;97

E0 5=75> 1@5>4B4A @;7 B?45

E0 @; 87>824> >8:5 L87B D@45 75> 8767;@

H 0 1 23245

H 0 1 23245

 

+" U J#%& +% )* , %#-" &&(. % %' -" & (+'$"&

%&W$% )% +"&'$&*%# +%''%

(+'$"&[,#")*+'$"&

/ 0 4;7O45>2;>7

/0 4;7O45>2;>

< 0 >8:5 F4BB494G 7

<0

C0 9?RA87;97 D?;9>@7GG7

C0 F4BB494G7 Q 526?48 V ;7 57 D8?;?;97 D25

E 0 M@7GM@ 75 7887@ 85

EV

H 0 7O97GG7;>7

H 0> 8:5 7;64 7 F7 879 ?33 7;978

(>>7;>4? ; \ B245972@ F=4>735 ;7 87G762;> D25 F7 G=2@>?A62G@2>4?; 5@462;> @;7 8ABG7O4?;] 3245 8A29>4?; 5D?;>2;A7 1@5>7 2D8:5 G2 D8?F@9>4?;^

X " )% #% I('$ " && % I

Z"&+'$"& #%I('$"&&%II%

/ 0 4;F 4BBA87;> ? @ >8:5 5@ D78B494 7G

/0 4;F464F@2G4537 ?@ 5?G4>2487

< 0 2_87554B ? @ ? DD ?52;>

< 0 57 57 8> F7 G=2@>87 V 32;4D@G2>7@8

C 0 ;7@>87 ? @ 4; F4BBA87;>

C0 929R7 @;7 32G2F87557 ?@ @; 32G2457

E 0 9? 8F42G

E 0 67@> 5= 7OD 843 78

H 0 234 92G

H0 879R789R7 A9R2;_7 F7 L?;;7 M@2G4>A

K*(&' $' J

K*(I$'J

/ 0 4;7O45>2;>

/0 4;7O45>2;>

< 0 82 87

<0 R?85 9?;>7O>7 Q 9R2M@7 B?45

C0 D?;9>@7G

C 0 32G2F8? 4>

E0 ;?3L87@O

E0 4;>A87552;>

H0 >8:5 ;?3L87@O

H0 >?@1?@85 Q D8?D?5

I% #%.(#) %-' 0$I )$#$.J W%#- I( ,%#-"&&% T K*$ Y^ ,(#I% `

(+ +% ,' % K*=*& % (*'#% ,% #- " && % $ &' c. #% -" & $ X , #"

)!&*-'$('%"F 1'3+" )! 3+ &.+"*!

+"+3C&! )! 3+ &.+" *!

$ -%G!*('% "

K*(I$ ' J

 

X"'$W% ,(#

/ 0 4;7O45>2;>7

 

/0 G=28>0>RA82D7@>7 F7 B2a?; 4;545>2;>7

<0 D28 4;>7834>>7;97] ;?;

9?;5>2;>7

< 0 G75 2@>875 D28>494D2;>5 F7 B2a?;

C 0 3?N7;; 7 ?@ 32G2F8? 4>7

 

4;545>2;>7

E 0 6? G? ;>2487

 

C 0 G=28> 0>RA82D7@>7 5@8 543DG7 F732 ; F7

H 0 9? 3DG:>7

 

E 0 G75 2@>875 D28>494D2;>5 5@8 543 DG7

 
 

F732;F7

 
 

H0 >?@1?@85 D28 G=7;B2;> G@4 03b37

&!" & )!& .* /+"D!& !" E+"(=!"(% ,-+D!

/ 0 87B@5 92>A_?84M@7 V 5>?DD7 ;7> G=29>4?;

< 0 87B@57 324 5 9?;>4;@ 7 5? ; 43 D8?

C 0 >? G:8 7 G2 D785?;;7 3245 ;7 G75 4;>:_87 D25 F2;5 5?; 43D8? E 0 2997D>7 7> >7;>7 F7 G =4;>A_878

H0 2997D>7 6?G?;>4785 7> G=4;>:_87 D28B24>737;>

$ &'c .#% I= $ X ,#" )=*& % (*' #% ,%#-"&&%

-$ "*$] +"XX%&' -% Z($' +%''% $&'J.#('$"&

/ 0 1 23245

/0 B24> 5?; 43D8? 52;5 D87;F87 7; 9?3D>7

<0 @;7 B?45

97 M@4 2 A>A F4> 7>[?@ B24>

C0 F7@O B?45

<0 87;>87 F2;5 G=43D8? 3245 52L?>7 >?@>

E 0 >8?4 5 B? 45

FAG4LA8A37;>

H0 M@2>87 B?45 ?@ DG@5

C0 75> >8:5 32G2F8?4> 3245 755247 F7 L47;

 

B2487

 

E0 >7;>7 F7 >7;48 9?3D>7 F7 97 M@4 2 A>A F4>

 

7>[?@ B24>] 7> F75 2@>875 D28>7;24875

 

H 0 9? ;5>8@4> @; 7 43D8? 9? 3DG:>7 7>

 

9?RA87;>7 2679 >?@5 G75 D28>7;24875

+,(% 2.B+3,+('%"

1%" \ / V < V C V E V H

1'!" \ / V < V C V E V H

1%" \ / V < V C V E V H

!"B'! )! *%"('",!- \ / V < V C V E V H
0,+3'(. ), A % A!"( \ / V < V C V E V H

ANNEXE N°3

Alexandra

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

- Et en cette fin d'annee :

- Avez-vous un fait marquant a partager ou une remarque a faire : oui - non - Si oui, lequel :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous A la decontraction physique de Quentin en debut d'annee :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous A sa participation en cours, atelier ou encore vie scolaire en debut d'annee :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous A sa capacite relationnelle avec les autres Neves en debut d'annee :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous A sa decontraction morale en debut d'annee :

1 - 2 - 3 - 4 - 5

- Et en cette fin d'annee :

- Et en cette fin d'annee :

- Et en cette fin d'annee :

EN GENERAL

- avant :

- maintenant : Is tl®i remerder champ d'entre vous pour le temps pris i remplir as questionnaire, temps

demon palate. en can fin Wenn& molaire

Sachem qua vas reponses soot tree Important pour mol, car ral besoin de sortir les conclusions de mon intervention du cadre de Patellar, et de les confronter d la vie quotidienne des &eves m d cola de Ittablissament.

Ainel mon memoirs de recherche intitule
· Experience d'art-therapie d dominants the litre aupres d'enfants intallectuallement prlemes en d1® cum molaire
· pour I' obtention du diploma universitaire sera red* et analyse le plus ob)ectivement possible.

Wen antande les conclusions wits seront presentees lore de la reunion du vandredi 2 J allet 2010. ran progneral pour repondre avec plaisir Mutes vas question.

Upend= an tout franchise, qua vas reponses at remarques solent positives, neutres ou negative.

Wen cordialement,

- Avez-vous remarque un changement de comportment ou de participation entre le debut et la fin de Faun& : oui - non

- Si oui, pouvez-vous me decrire rapidement en quoi :

EN COURS - EN INTERCLASSE - EN ATELIER

- Avez-vous un fait marquant qui pourrait enteriner votre ressenti (un evenement ou

une reaction qui s'est produit ces derniers temps et qui aurait ete inimaginable au debut de l'annee) : oui - non

- Si oui, pouvez-vous

Rempli par :

En sa qualite de :

QUESTIONNAIRE SUR
QUENTIN

ANNEXE N°4

Alexandra.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

1 - 2 - 3 - 4 - 5

- Et en cette fin d'annee :

- Avez-vous un fait marquant a partager ou une remarque a fake : oui - non - Si oui, lequel :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous a sa participation en tours, atelier ou encore vie scolaire en debut d'annee :

- Sur 5, quelle note donneriez-vous A la capacite relationnelle de Jeremie en debut d'annee :

- Et en cette fin d'annee :

EN GENERAL

- avant :

- maintenant : le tiens h remerder chacun d'entre vous pour le temps pris h remplir ce questionnaire, temps

devenuprecieux en cells m d'annee =lake.

Sachem que vos repouses sont Wes importantes pour mot car Tat besoin de sortIr les conclusions de mon intervention du cadre de Weller, et de les confronter a la vie quotidienne des eleven et a mile de retablissement

Aimed mon memoire de recherche iniliale Experience d'art-Wrap]. a dominance Mei. aupres d'enfants intellectuellement precoces en difficulte =lake
· pour robtention du diplame universitalre sera HAW et analyse le plus oblectivement possible.

Men entendu, les conclusions vous seront presentees lors de la reunion du vendredi 2 *Met 2010. ren profiteral pour repondre avec plaisir h Wures vos questions.

Repondes en tout franchise, que vos rep uses et remarques solent positives, neutres ou neptivex

Bien cordialement,

- Avez-vous remarque un changement de comportement ou de participation entre le debut et la fin de l' annee : oui - non

- Si oui, pouvez-vous me decrire rapidement en quoi :

EN COURS - EN INTERCLASSE - EN ATELIER

- Avez-vous un fait marquant qui pourrait enteriner votre ressenti (un evenement ou

une reaction qui s'est produit ces derniers temps et qui aurait ete inimaginable au debut de fannee) : oui-non

- Si oui, pouvez-vous

Rempli par :

En sa qualite de :

QUESTIONNAIRE SUR
JEREMIE

BIBLIOGRAPHIE

ADDA Arielle

Le livre de l'enfant doué, Éd. Solar, Paris, 2008.

ADDA Arielle, CATROUX Hélène L'enfant doué, l'intelligence réconciliée, Odile Jacob, Paris, 2003.

BERNAUD Jean-Luc

Tests et théories de l'intelligence, Dunod, 2ème édition, Paris, 2009.

COLLECTIF

L'enfant et ses intelligences,

Magazine Sciences Humaines, n°164, Octobre 2005.

COLLECTIF, sous la direction de LUBART Todd

Enfants exceptionnels. Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, Éd. Bréal, Paris, 2008.

COLLECTIF, sous la direction de TORDJMAN Sylvie Aider les enfants à haut potentiel en difficulté,

Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2010.

FORESTIER Richard

Tout savoir sur l'Art occidental, Éd. Favre, Lausanne, 2004.

FORESTIER Richard

Tout savoir sur l'Art-thérapie,

Éd. Favre, 5ème édition augmentée, Lausanne, 2007.

HUBERT Marie-Claude Le théâtre,

Armand Colin, Paris, 2003.

KORICHI Mériam et HUBERT-RODIER Christian Notions d'esthétique,

Folio plus philosophie, Barcelone, 2007.

LENOIR Béatrice

L'Ïuvre d'Art

Flammarion, Paris, 1999.

LOUIS Jean-Marc et RAMOND Fabienne

Comprendre et accompagner les enfants en difficulté scolaire, Dunod, Paris, 2009.

LOUIS Jean-Marc et RAMOND Fabienne Scolariser lÕélève intellectuellement precoce, Dunod, Paris, 2007.

MORANA Cyril et OUDIN Éric LÕArt,

Éd. Eyrolles, Paris, 2010.

NAUGRETTE Catherine LÕesthetique the%otrale,

Armand Colin, Paris, 2005.

SIAUD-FACCHIN Jeanne

Trop intelligent pour etre heureux ?, Odile Jacob, Paris, 2008.

TERRASSIER Jean-Charles

Les enfants surdoues ou la precocite embarrassante, ESF éditeur, 8eme édition, Issy-les-Moulineaux, 2009.

TERRASSIER Jean-Charles, GOUILLOU Philippe Guide pratique de lÕenfant surdoue,

ESF éditeur, 8eme édition, Issy-les-Moulineaux, 2009.

AUTRES SOURCES :

BULLETIN OFFICIEL n°45 du 3 décembre 2009,

Enseignement primaire et secondaire

Éleves intellectuellement precoces,

Guide dÕaide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des eleves intellectuellement precoces,

Ministere de l'Éducation nationale, www. educationgouv.fr

COLLOQUE Sous le haut patronage de STEYER Alexandre, Recteur de l'Académie de Reims

Organisé par l'Association Francaise pour les Enfants Précoces

La precocite intellectuelle : les enjeux dÕune prise en charge adaptee,

Université de Reims Champagne-Ardenne, 14 novembre 2009.

ASSOCIATION FRANAISE DES ENFANTS PRECOCES www.afep.asso.fr

ASSOCIATION NATIONALE POUR LES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES

www.anpeip.org