Memoire Online - Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

DÉPARTEMENT DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES SECTION DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Sous la direction de : Dr Koulougna Edmond DEMBÉLÉ, Directeur de Recherche

À mon père et à ma mère, vous qui ne pourrez voir ce document.
Recevez, à titre posthume, la légitime reconnaissance de vos sacrifices.
Que Dieu, le Tout-puissant, puisse vous accorder son Paradis éternel !

Ce mémoire est la partie visible d'un travail rendu possible grâce à l'aide de plusieurs personnes auxquelles nous tenons à adresser notre profonde gratitude. Nos remerciements vont particulièrement :

MEN/A/PLN : Ministère de l'éducation nationale de l'alphabétisation et de la

Tableau 4 : Dispositif temporel de présentation et d'analyse d'un exercice de M-E 20

Tableau 6 : Répartition des formateurs et des responsables administratifs par sexe 60

Tableau 9 : Niveau d'études des formateurs et des responsables administratifs 63

Tableau 10 : Ancienneté des formateurs et des responsables administratifs à l'ENI/TT 64

Tableau 13 : État de la formation des formateurs et des responsables administratifs 67

Tableau 14 : Fréquence de formation des formateurs et des responsables administratifs 67

Tableau 15 : Durée des formations des formateurs et des responsables administratifs 68

Tableau 16 : Répartition des formateurs selon leur niveau de maîtrise du filmage 69

Tableau 17 : Appréciations des futurs maîtres sur la qualité de la mise en oeuvre du M-E 76

Tableau 19 : Fréquence de présentation des formateurs * Fréquence de visionnement 78

Tableau 20 : Fréquence de présentation des leçons de M-E par les futurs maîtres 81

Tableau 21 : Fréquence de visionnement des leçons de M-E par les futurs maîtres 81

Figure 2 : Appréciation de l'état d'équipement de la salle de M-E par les formateurs 71

Figure 4 : Appréciations des futurs maîtres sur l'utilisation des salles de M-E 73

Figure 5 : Répartition des formateurs selon qu'ils pratiquent le M-E ou pas 75

De l'accession du pays à l'indépendance à nos jours, le système éducatif nigérien a connu plusieurs réformes et innovations pédagogiques dont les plus récentes trouvent leur fondement dans la Loi d'orientation du système éducatif nigérien (LOSEN)¹.

Sur la base de cette loi et tenant compte de ses engagements pris lors des différents fora, le Niger a mis en chantier, en 2003, le Programme décennal de développement de l'éducation (PDDE). L'évaluation de la première phase de ce vaste programme montre que beaucoup reste à faire pour l'atteinte des objectifs visés. Cet échec est, en partie, imputé à la formation initiale des enseignants.

Dans le souci d'améliorer cette formation, les autorités en charge de l'éducation de base ont élaboré et mis en oeuvre un nouveau curriculum des Écoles normales d'instituteurs (ENI). Celui-ci prévoit le micro-enseignement (M-E) comme une des solutions aux difficultés liées à la pratique enseignante.

Cependant, à la pratique, on se rend compte que le M-E est confronté à de nombreuses difficultés. C'est pour contribuer à la compréhension de ces difficultés que la présente étude est entreprise en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement au Niger.

Dans cette optique, nous avons émis une question principale et deux questions spécifiques de recherche. La question principale a consisté à savoir les difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E. La première question spécifique a consisté à savoir si les formateurs de l'ENI/TT sont suffisamment formés pour la mise en oeuvre du M-E et la seconde, si l'ENI/TT dispose de ressources matérielles nécessaires en matière de M-E.

L'étude se fixe trois objectifs : (i) identifier les différentes difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E, (ii) analyser ces difficultés en vue de renforcer cette nouvelle façon de former les futurs maîtres et (iii) proposer des solutions d'amélioration.

1 Loi 98-12 du 1^er juin 1998, portant orientation du système éducation nigérien.

Pour ce faire, nous avons formulé deux hypothèses de recherche, à savoir (i) les pratiques pédagogiques insuffisantes du M-E à l'ENI/TT sont liées au faible niveau de formation des formateurs dans ce domaine et (ii) la non-disponibilité des ressources matérielles à l'ENI/TT contribue à un faible niveau de mise en oeuvre du M-E.

Pour vérifier ces hypothèses, trois types d'informateurs ont été ciblés au niveau de cet établissement. Il s'agit des futurs maîtres, des formateurs et des responsables administratifs.

À ces informateurs, il a été soumis deux types d'outils de collecte de données. Ainsi, un premier questionnaire a été administré aux 37 formateurs et un second à 114 futurs maîtres.

En plus de ces questionnaires, deux guides d'entretien ont été utilisés. L'un a servi pour rencontrer trois groupes composés chacun de 5 formateurs et l'autre pour rencontrer un groupe de 5 responsables administratifs.

Une méthodologie d'analyse des données basée sur l'analyse de contenu et l'analyse statistique a été utilisée pour étudier les données.

La présente étude révèle que 62 % des formateurs et près de la moitié des responsables administratifs ont certes été formés en M-E mais la formation n'a duré qu'une seule journée chez 52 % d'entre eux. 48 % de ces agents ont reçu une seule session de formation. Ce qui fait que 76 % des formateurs ne savent pas manipuler une caméra. La formation a donc été insuffisante pour 48 % des répondants. En outre, pour 70 % des participants, les salles de M-E sont bien équipées. Cependant, ces salles ne sont pas du tout adaptées au M-E (65 %). Aussi sur les 20 participants aux entretiens semi-directifs, 12 affirment-ils qu'il n'y a jamais eu de suivi de mise en oeuvre du M-E. En raison de toutes ces difficultés, 84 % des formateurs de même que 81 % des futurs maîtres n'ont jamais pratiqué le M-E.

De ces résultats, il ressort que les obstacles à la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT sont de divers ordres. Ce sont entre autres l'insuffisance de la formation en M-E, la mauvaise qualité de la formation reçue, l'inadaptation des salles à la réalisation des séances de M-E et le manque de suivi. Ainsi, il apparaît clairement l'existence d'un lien entre l'insuffisance des pratiques pédagogiques du M-E et le niveau de formation des formateurs dans ce domaine,

d'une part et, le faible niveau de mise en oeuvre du M-E et la non-disponibilité des ressources matérielles, notamment les salles qui ne sont pas adaptées aux leçons de M-E, de l'autre.

Au regard de ces résultats, nous avons fait un certain nombre de propositions en vue d'une meilleure mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT. C'est ainsi que nous avons suggéré aux plus hautes autorités en charge de l'éducation entre autres l'élargissement de la formation en M-E à tous les formateurs et responsables administratifs de l'ENI/TT en quantité et en qualité, la réhabilitation des salles de M-E et la mise en place d'une équipe de suivi de la mise en oeuvre du M-E. Aux formateurs, il a été suggéré de s'impliquer et d'impliquer pleinement les futurs maîtres dans la mise en oeuvre du M-E. Aux futurs maîtres, nous leur avons suggéré de participer activement à toutes les activités concernant le M-E, notamment la préparation des leçons, leur présentation et leur visionnement.

INTRODUCTION

Le système éducatif nigérien se caractérise par une structure pyramidale comportant trois ordres d'enseignement : l'éducation de base qui comprend le préscolaire, le cycle de base

1 et le cycle de base 2 ; l'enseignement moyen composé de trois filières, à savoir l'enseignement général, l'enseignement technique et professionnel et l'enseignement normal ; et l'enseignement supérieur qui comprend l'ensemble des formations post-moyen (chapitre 1 de la LOSEN).

La durée des cycles se présente comme suit : un à trois ans pour le préscolaire, six ans pour le cycle de base 1, quatre ans pour le cycle de base 2, un à trois ans pour le cycle moyen et quatre ans pour le supérieur. Le cycle de base 1 est sanctionné par le Certificat de fin d'études du premier degré (CFEPD) ou le Certificat d'études primaires élémentaires franco-arabe (CEPEFA) et, celui de base 2 par le Brevet d'études du premier cycle (BEPC). L'enseignement moyen est sanctionné par différents diplômes, à savoir le Baccalauréat d'enseignement général, le Baccalauréat d'enseignement technique, le Certificat d'aptitude professionnelle (CAP), le Brevet d'aptitude professionnelle (BAP) et le Certificat de fin d'études d'écoles normales (CFEEN).

Au Niger, l'éducation est garantie aux enfants de quatre à dix-huit ans (article 2 de la loi précitée). Le taux brut de scolarisation (TBS) était estimé à 76,1 % en 2010-2011 tandis que celui d'alphabétisation était estimé à 75 % en 2009-2010 (Ministère de l'éducation nationale, de l'alphabétisation et la promotion des langues nationales [MEN/A/PLN], 2011). Dans les écoles primaires, les activités pédagogiques sont censées être assurées par des enseignants formés dans les ENI.

À l'heure actuelle, au Niger, l'enseignement normal est dispensé dans sept ENI², à savoir l'ENI d'Agadès, l'ENI de Diffa, l'ENI Bawa Jongorzo de Maradi, l'ENI Kaocen de Tahoua, l'ENI Mali Béro de Dosso et l'ENI Tanimoune de Tillabéry (Ministère de l'économie et des finances [ME/F], 2010).

2 Le conseil des ministres du 26 avril 2013 a prévu l'ouverture de quatre autres établissements dès la rentrée scolaire 20132014 pour décongestionner ceux déjà existants. Il s'agit des ENI de Dogondoutchi, de Magaria, de Niamey et de Tessaoua.

Une analyse plus approfondie des principes du nouveau programme des ENI fait ressortir une nette intention de reconstitution du profil de sortie des futurs maîtres. Cependant, les formateurs des ENI butent à des difficultés de mise en oeuvre de ce nouveau programme. Au nombre de ces difficultés, figure la mise en oeuvre du M-E.

Quatre ans après sa mise en application, ce programme a fait l'objet de plusieurs études au Niger (Djaharou, 2009 ; Maïdanda, 2012) mais aucune ne s'est intéressée, jusque-là, au M-E. C'est là donc l'objet de cette recherche.

Il est peut-être risqué de travailler sur un terrain vierge. Mais pour le chercheur, il n'existe pas de terrain interdit et en toute chose, il faut un début.

Par ailleurs, compte tenu du coût du M-E, nous pensons qu'il est nécessaire d'entreprendre une réflexion à son sujet d'autant plus qu'on est plus ou moins informé qu'il rencontre des difficultés dans sa mise en oeuvre. Le coût d'une salle de M-E équipée est de vingt-cinq millions de francs CFA au Niger (D. Issa, communication personnelle, 26 juillet 2013 ; A. Bori, communication personnelle, 27 juillet 2013).

Le choix de ce thème tient tout d'abord du fait qu'il n'existe actuellement au Niger aucune recherche sur la question. Cependant, au cours de cette recherche, nous ne saurions prétendre aborder tous les aspects relatifs au sujet du M-E. Nous allons focaliser notre attention sur les contraintes liées au fonctionnement du M-E à l'ENI/TT.

Le choix de ce thème est lié également à notre parcours professionnel. En effet, affecté à l'ENI/TT pour enseigner le français, nous avons, par la suite, reçu une formation pour gérer la salle de M-E de cet établissement. Cette position nous a permis d'apprécier le niveau de mise en oeuvre de cette méthode et aussi d'observer les attitudes des formateurs et leurs comportements face à l'introduction de celle-ci dans les programmes de formation initiale des enseignants.

Dans tous les cas, ce choix n'est nullement pas fortuit. En effet, en matière de recherche, Van Campenhoudt et Quivy (2011) estiment que :

Si nous choisissons de traiter un sujet donné, c'est forcément parce qu'il nous intéresse. Nous en avons presque toujours une connaissance préalable et souvent une expérience concrète. Peut-être que nous sommes désireux de

réaliser notre recherche pour mettre au jour un problème social ou pour défendre une cause qui nous tient à coeur (p. 17).

Ce travail est structuré en cinq chapitres. Le premier chapitre fait le point de la situation de la formation initiale des enseignants du cycle de base 1 du Niger. Le second aborde la problématique. Le troisième présente la revue des théories et de la littérature. Quant au quatrième chapitre, il décrit la démarche méthodologique suivie. La présentation des résultats constitue le cinquième et dernier chapitre. Enfin, une conclusion et des suggestions d'amélioration de la pratique du M-E marquent la fin du travail. Une bibliographie topique suivie de trois annexes (outils de collecte des données, textes des entretiens et listes des aptitudes selon les auteurs) est présentée immédiatement après la conclusion.

Ce chapitre aborde, d'entrée de jeu, le bilan de la formation initiale des enseignants du cycle de base 1 du Niger (1.1). Ensuite, il présente un bilan à mi-parcours du PDDE (1.2). En troisième position, il présente le nouveau programme des ENI (1.3). Enfin, il fait une présentation de l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry (1.4).

1.1. Le bilan de la formation initiale

La formation initiale des enseignants, notamment ceux de l'enseignement du cycle de base 1, est au coeur des questions éducatives qui se posent au Niger. En effet, dès 1958, les autorités en charge de l'éducation optèrent pour une politique de formation rapide d'enseignants locaux en vue de remplacer les instituteurs et officiers blancs qui dispensaient les cours dans les quelques rares écoles du pays. Ainsi, on procéda à une formation accélérée de jeunes certifiés et on fit même recours à un personnel venu des pays voisins tels que le Dahomey (actuel Bénin), la Guinée Conakry, la Haute-Volta (actuel Burkina Faso), le Mali, etc.³ Puis s'en est suivie l'ouverture des Cours normaux de Dosso, Maradi, Tahoua, Tillabéry et Zinder.

En 1998, le Niger a instauré dans l'enseignement primaire le système de volontariat (Ministère de l'éducation de base 1 et de l'alphabétisation [MEB1/A], 2004) sous l'impulsion de la Banque mondiale (BM) et du Fonds monétaire international (FMI) à travers le Programme d'ajustement structurel (PAS). Le volontariat n'exigeait pas une formation qualifiée pour enseigner. Ainsi, l'on n'avait plus besoin de séjourner dans une école de formation de maîtres pour être enseignant. Le principal critère de sélection était l'obtention du BEPC ou du Baccalauréat ou tout autre diplôme équivalent. À partir de cette période, le métier d'enseignant sera dévalorisé et ouvert à un personnel non qualifié.

L'État nigérien prendra également un certain nombre de mesures qui contribueront à nouveau à la dégradation du système éducatif. Ainsi, pour faire face au besoin pressant d'enseignants, la durée de la formation dans les Écoles normales (EN) sera réduite de deux à un an dès la rentrée 2001-2002. Dans le souci d'une professionnalisation des programmes de

3 Source : Entretien en date du 3 août 2012 accordé par Mamoudou Djibo, PhD, à la télévision privée Dounia à l'occasion du 52^e anniversaire de l'indépendance du Niger.

formation initiale des enseignants, on procéda à la suppression de certaines disciplines d'enseignement, notamment le français et les mathématiques (Ministère de l'éducation nationale [MEN], 2008). Cela causera quelques préjudices au système éducatif nigérien.

Le séminaire sur la réforme des EN du Niger, tenu à Niamey du 10 au 14 décembre 2001, avait décelé les limites de la formation initiale des enseignants (Maïdanda, 2012). Selon Maïdanda, ce séminaire avait dégagé cinq raisons pouvant expliquer les failles de la formation initiale des enseignants : « (1) contenus plus axés sur la théorie ; (2) impertinence des contenus ; (3) inadéquation du profil d'entrée des futurs maîtres ; (4) non-qualification du personnel formateur et enfin (5) non-respect de l'alternance entre la théorie et la pratique » (p. 3).

Les première et cinquième raisons tournent autour d'une mauvaise gestion de la formation donnée aux futurs maîtres, particulièrement concernant l'alternance entre la théorie et la pratique. Or, cette alternance constitue le moteur de toute formation professionnelle. C'est dans ce sens que Altet (2005 a) souligne que :

Les situations de formation en alternance développent les capacités à réfléchir, analyser, problématiser, comprendre et faire évoluer les situations et pratiques professionnelles vécues, par l'articulation des constructions théoriques et des questions suscitées par le terrain, ancrées dans la réalité des terrains d'exercice (p. 27).

Paradoxalement, de nouvelles mesures n'allant pas dans le sens de l'amélioration de la qualité de l'enseignement ont été mises en place : mise à la retraite d'office des formateurs et enseignants après trente années de services effectifs et contractualisation du métier d'enseignant à partir d'octobre 2003 (MEB1/A, 2004). Le décret 2003-234/PRN/MESS/RT/MEB1/A/MFP/T du 26 septembre 2003 détermine le statut des enseignants contractuels. Le contrat, tout comme le volontariat qu'il remplace, ouvre la voie non seulement à des diplômés des ENI mais aussi à d'autres personnes sans formation professionnelle en pédagogie et souvent sans vocation. Selon l'Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne [TTISSA] (2010), des « études tendent à indiquer que l'achèvement du cycle suivant est le minimum requis pour enseigner à un niveau d'enseignement donné » (p. 55). La nouvelle catégorie d'enseignants est insuffisamment formée et sous-motivée (Campagne mondiale pour l'éducation et Internationale de l'éducation

[CME et IE], 2012) mais le choix du Niger est sans équivoque. En effet, selon la CME et l'IE :

L'emploi d'enseignants non qualifiés a souvent été utilisé comme stratégie à la place d'un investissement accru (les enseignants non qualifiés coûtent moins cher) ou d'une réforme du système éducatif (les enseignants non qualifiés sont employés en contrat à court terme, ce qui les tient à l'écart du système traditionnel de gestion des enseignants) (p. 21).

Dans cette situation, un bilan du PDDE permettrait d'éclairer davantage la situation de la formation initiale des enseignants.

1.2. Le bilan à mi-parcours du PDDE

Au cours de l'année 2003, le Niger, conformément aux engagements pris sur le plan international⁴, a développé et mis en oeuvre le PDDE. Ce programme, structuré autour de trois composantes (accès, qualité et développement institutionnel), vise entre autres objectifs l'universalisation d'un enseignement primaire de qualité et la réduction de moitié du taux d'analphabétisme à l'horizon 2015.

En 2007, le bilan établi au terme de la première phase de ce programme a révélé, au niveau de l'enseignement du cycle de base 1, des progrès peu significatifs en termes d'accès (MEN, 2007 a) et a dégagé des résultats plus décevants du point de vue de la qualité (MEN, 2007 b).

Ainsi, le taux d'achèvement⁵ au primaire (qui permet d'apprécier la capacité du système éducatif à maintenir, jusqu'au terme du cycle, tous les enfants inscrits), bien qu'ayant connu une progression significative en passant de 32,2 % en 2004 à 39,8 % en 2006, était loin d'atteindre l'objectif visé, à savoir 59 % en 2007. Le taux de survie⁶ était également de manière générale faible : 56 % au CM1 alors qu'il était à 69 % pour le même niveau en 2003. Ce taux était encore plus faible au CM2 où il était de 50 %, ce qui était loin de l'objectif visé pour 2007, c'est-à-dire 74 %. Le coefficient d'efficacité du système⁷, mesuré au CM2, a été estimé également très faible, soit 49 % (MEN, 2007 b).

4 Conférence de Jomtien (1990) et Forum mondial de Dakar (2000) en faveur de l'Éducation pour tous (EPT).

⁵ Il s'agit du « rapport entre les non redoublants en dernière année d'études du cycle et la population des enfants qui ont officiellement l'âge d'être à ce niveau d'études » (ME/F, n.d., p. 47).

⁶ Il s'agit de « la proportion d'élèves, parmi les recrutés à la base du cycle, susceptible d'atteindre la fin du cycle suivi » (ME/F, n.d., p. 49). Il indique le taux de rétention dans un cycle d'études.

⁷ Il s'agit du rapport du nombre d'élèves admis au CFEPD en une année T sur le nombre d'élèves inscrits à l'année T-6.

L'évaluation du niveau des apprentissages des élèves (MEN, 2005) mettait déjà en évidence une faible performance des élèves en mathématiques et en français et ce, quel que soit le niveau. Ainsi, en français, l'enquête révélait que seulement 54 % des élèves de CP avaient obtenu une note supérieure ou égale à la moyenne. La proportion des élèves en situation d'échec s'accroissait dans les autres sous-cycles (61 % au CE et 68 % au CM). En mathématiques, quel que soit le niveau, plus de la moitié des élèves était en situation d'échec avec plus de 70 % au CM.

Les résultats de ces trois enquêtes nationales pointaient du doigt l'inefficacité des prestations des enseignants et remettaient en cause leur formation initiale. Pour remédier à cet état de fait, plusieurs solutions ont été proposées. Parmi celles-ci, figure l'élaboration d'un nouveau programme des ENI.

1.3. Le nouveau programme des ENI

À l'issue du Conseil national de l'éducation (CNE) de septembre 2007, le MEN a mis en chantier entre autres mesures de redressement de l'efficacité interne du cycle de base 1 : le retour à deux ans de la durée de la formation des Instituteurs adjoints (IA) et la révision du curriculum des ENI (MEN, 2008). Dans cette optique, un nouveau programme basé sur l'Approche par les compétences (APC) a vu le jour en 2008 en vue :

[...] (1) d'améliorer la qualité des programmes en offrant aux enseignants une formation professionnelle de qualité ; (2) d'adapter la formation des enseignants du cycle de base 1 aux avancées scientifiques et techniques enregistrées dans toutes les disciplines et domaines d'études intervenant dans leur formation ; (3) d'adapter la formation professionnelle des enseignants aux orientations définies par la Loi d'orientation du système éducatif nigérien (LOSEN) et aux options fondamentales du PDDE ; (4) de développer chez les nouveaux enseignants, la motivation et l'engagement volontaire dans le processus de développement économique et social de leur pays (MEN, 2008, p. 5).

Pour atteindre les objectifs ci-dessus énumérés, le nouveau programme des ENI a été conçu autour des cinq principes suivants :

? La formation des enseignants doit être une formation professionnelle. En d'autres termes, il faut doter les futurs maîtres de compétences nécessaires pour faire classe avec efficacité et ce, en identifiant les rôles et fonctions qu'ils exerceront et les tâches

qu'ils exécuteront dans la pratique de leur métier d'où l'organisation de la formation en Unités de formation (UF)⁸ ;

? La formation des enseignants doit préparer à une pratique réfléchie. Cela signifie qu'il faut apprendre aux futurs maîtres à analyser et à évaluer leurs activités d'enseignement et le processus d'apprentissage de leurs élèves, les préparer à une réflexion approfondie sur leurs pratiques de classes dans la perspective de les améliorer.

? La formation des enseignants doit favoriser la maîtrise des contenus enseignés dans les écoles primaires. Ce qui revient à dire qu'il faut renforcer les compétences des futurs maîtres en matière de contenus enseignés au primaire d'où l'introduction dans le programme des disciplines comme les mathématiques contenu et le français contenu⁹ ;

? La formation professionnelle des enseignants doit préparer à l'auto-formation et à la formation permanente. Il s'agit de doter les futurs maîtres d'outils nécessaires à leur formation ultérieure en mettant un accent particulier sur les compétences liées à la résolution de problèmes, à la recherche, au traitement et à l'utilisation de l'information d'où l'introduction du mémoire de fin d'études chez les IA;

? La formation initiale des enseignants doit développer chez ces derniers la culture de l'évaluation. Il s'agit de doter les futurs maîtres d'outils nécessaires leur permettant de mettre en oeuvre les trois fonctions principales de l'évaluation pédagogique, à savoir l'orientation des apprentissages, la régulation des apprentissages et la certification des apprentissages.

La concrétisation de ces principes rime avec le développement de neuf (9) compétences réparties comme suit entre trois domaines :

⁸ C'est le socle du système de formation initiale des enseignants (MEN, 2008). Selon la même source, l'UF est basée sur les différents paliers de la scolarité primaire, à savoir le sous-cycle des apprentissages fondamentaux (CI-CP), le sous-cycle de l'enseignement élémentaire (CE1-CE2) et le sous-cycle de l'enseignement moyen (CM1-CM2).

9 Dans ces deux disciplines, sont enseignés les mathématiques et le français du primaire. Elles sont différentes de la didactique des mathématiques et de la didactique du français.

- Planifier les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation dans les différentes disciplines et pour les différents niveaux du cycle de base 1 ;

- Construire des séquences d'apprentissage dans les différentes disciplines et pour les différents niveaux du cycle de base 1 en tenant compte des caractéristiques des élèves et des objectifs visés ;

- Évaluer les acquis des élèves et proposer des stratégies de rémédiation en fonction des difficultés identifiées.

- Gérer rationnellement les ressources humaines, matérielles et financières de l'école ;

- Coopérer avec les acteurs de l'école (collègues, responsables administratifs et pédagogiques) et les différents partenaires en vue de réaliser des projets d'école conformes aux objectifs éducatifs.

- S'exprimer avec clarté et correctement dans des situations de communication à l'oral et à l'écrit ;

- Mobiliser les concepts mathématiques de base dans la résolution des problèmes ;

- Consolider ses acquis pour le développement des compétences de vie courante dans les activités d'éveil.

En réaction à l'ancien programme des ENI, morcelé, le nouveau fait la promotion du décloisonnement des disciplines en privilégiant l'approche globale dans les apprentissages. Les disciplines sont désormais réparties ainsi qu'il suit dans les trois domaines évoqués ci-haut : (i) domaine de l'enseignement : psychopédagogie, pédagogie spéciale et pratique et, sociologie de l'éducation ; (ii) domaine de l'administration et de la gestion : morale professionnelle et législation et, sociologie de l'éducation ; (iii) domaine des contenus

d'enseignement : français, mathématiques, langues nationales, arabe et éducation physique et sportive (EPS). Le tableau 1 présente les horaires consacrés aux différentes disciplines par cycle.

Disciplines	Instituteurs Hebdo Annuel madaire		Instituteurs adjoints Hebdo Annuel madaire 1e _année 2^e année
Psychopédagogie	4	76	4	108	60
Pédagogie spéciale et pratique	6	114	6	162	90
Morale professionnelle et législation	2	38	2	54	30
Sociologie de l'éducation	2	38	2	54	30
Éducation physique et sportive	2	38	2	54	30
Français	3	57	3	81	45
Mathématiques	3	57	3	81	45
Langues nationales	2	38	2	54	30
Mémoire (préparation)	1	19	1	27	15
Travail en bibliothèque	3	57	3	81	45
Total	28	532	28	756	420

Dans la pratique, le mémoire ne constitue pas une discipline. L'initiation au mémoire est assurée par les formateurs enseignant la sociologie de l'éducation. Et, le mémoire ne concerne que les IA. Le travail en bibliothèque n'est pas également une discipline. Seulement, le tableau précise que trois heures de temps, par semaine, sont consacrées à la bibliothèque. Aujourd'hui, dans les ENI, la pédagogie spéciale et pratique a pris le nom de didactique. Concernant les langues nationales, deux sont enseignées à l'ENI/TT. Il s'agit du Hausa et du Zarma, deux langues principales du pays.

La nouvelle démarche de la formation initiale des enseignants procède du principe selon lequel « La pratique et la réalité doivent être au début et à la fin de tout processus de formation » (MEN, 2008, p. 50). En d'autres termes, la formation commence par un stage et se termine par un stage d'où le modèle de formation Pratique--Théorie--Pratique. C'est ainsi qu'on distingue quatre types de stages dans le nouveau programme des ENI : le stage de sensibilisation ou d'imprégnation, les stages d'observation, les stages pratiques guidés et le stage en responsabilité (MEN, 2008).

10 Source : Ce tableau a été adapté par nous à partir des tableaux 12 et 13 de MEN (2008).

Le stage de sensibilisation (SS) dure une semaine et intervient dès le premier jour de la rentrée scolaire des écoles primaires et ce, avant même le début des cours à l'ENI. Le but de ce stage est de mettre les futurs maîtres en contact direct avec les réalités du terrain à la rentrée scolaire afin qu'ils s'imprègnent des différentes activités y afférentes.

Les stages d'observation (SO) durent chacun une semaine. Un stage d'observation précède toujours le début d'une UF. Le but de ce type de stage est de permettre aux futurs maîtres d'observer des séances de leçons au niveau de chaque UF.

Quant aux stages pratiques guidés (SP), ils durent chacun, en UF1, une semaine pour les I et deux pour les IA et, en UF2 et UF3, deux semaines pour tous les cycles. Un stage pratique guidé intervient toujours à la fin d'une UF. L'objectif visé, ici, est de donner au futur maître l'occasion d'exercer dans un et un seul niveau donné en situation réelle de classe et en présence du titulaire de la classe et d'un formateur de l'ENI qui lui attribueront chacun une note.

Enfin, le stage en responsabilité (SR) qui dure six semaines pour les I et dix pour les IA. Il intervient à la fin des trois UF. Le futur maître est donc habilité à s'initier à la pratique de classe dans tous les niveaux que compte l'école d'accueil, du CI au CM2 et ce, sous le contrôle de l'enseignant responsable de la classe et du directeur de l'école. Une note lui sera attribuée par cette école et par un formateur de l'ENI.

Au terme de chaque SP ou SR, intervient le renforcement/consolidation (RC). Pour les I, il dure partout une semaine (après chaque SP et le SR). Pour les IA, il dure deux semaines après l'UF1, une semaine après l'UF2 et l'UF3 et, trois semaines après le SR. C'est la période pendant laquelle les formateurs exploitent les stages en vue d'apporter des remédiations aux difficultés observées sur le terrain.

Ces différents stages sont entrecoupés par les cours théoriques appelés apprentissages de base (AB). Ce sont des ressources à maîtriser par les futurs maîtres en vue d'acquérir les différentes compétences visées par le programme. Ces AB interviennent en début d'année scolaire et durent neuf semaines chez les I et vingt-quatre chez les IA. Pendant ces semaines, les futurs maîtres auront des occasions d'observer des leçons dans les écoles annexes ou d'assister à des séquences de M-E. Les AB sont sanctionnés par deux types d'évaluations : des contrôles continus dans chaque discipline et une évaluation sommative ou finale (EF) qui

intervient à la fin de l'étude de chaque compétence d'où la raison de travailler en interdisciplinarité (MEN, 2008). Le tableau 2 présente, en semaines, un récapitulatif des différentes activités de la formation dans les ENI, notamment les stages, les cours théoriques et les évaluations.

Cycles	S	AB	S	UF	S	R	S	UF	S	R	S	UF	S	R	S	R	E
	S		O	1	P	C	O	2	P	C	O	3	P	C	R	C	F
I	1	9	1	2	1	1	1	2	2	1	1	2	2	1	6	1	1
IA	1	24	1	3	2	2	1	4	2	1	1	4	2	1	10	3	1

SS = Stage de sensibilisation. SO = Stage d'observation. SP = Stage pratique. SR = Stage en responsabilité. AB = Apprentissages de base. RC = Renforcement/consolidation. EF = Évaluation finale. UF1 = Unité de formation. 1 = Nombre de semaines.

La première année des IA débute avec le SS et prend fin avec le premier SP. La deuxième année débute avec le premier RC et se poursuit avec les autres activités jusqu'à l'évaluation de fin de formation. La formation des I débute également avec le SS et se poursuit jusqu'à l'EF. Les écarts entre les différents niveaux concernant les activités de la formation sont liés aux horaires annuels alloués à chacun des niveaux.

Sur la base du nouveau programme, le MEN entend assurer aux futurs maîtres une formation professionnalisante par la construction « d'un répertoire de savoirs professionnels spécifiques au métier, intégrant savoirs issus de l'expérience pratique et savoirs scientifiques, pédagogiques et didactiques pour permettre le développement des compétences en contexte d'action » (MEN, 2010, p. 3). Le développement de ces compétences passe, selon ce ministère, par trois différentes approches mais complémentaires qui sont : les dispositifs en alternance, l'analyse des pratiques et le M-E.

Si les deux premières approches ne posent pas de grands problèmes dans la pratique, la troisième par contre suscite hésitations et interrogations. Il s'agit de travailler à la fois sur deux axes. D'une part, il faut faire avancer progressivement le futur maître dans son

11 Source : Ce tableau a été adapté par nous à partir du diagramme de MEN (2008), structuré en trois tableaux.

apprentissage en recherchant à la fois la maîtrise d'aptitudes, d'une définition claire des objectifs d'apprentissage et des critères d'évaluation de sa performance. De l'autre, il faut chercher à présenter de manière claire l'aptitude à travailler (modélisation) et d'évaluer objectivement la performance pédagogique du futur maître en renforçant ses succès et en proposant les différentes remédiations nécessaires. Selon Altet (2010) :

Évaluer des compétences [...] exige que le stagiaire soit mis dans des situations d'action. À partir des activités professionnelles mises en oeuvre par le stagiaire en situation, [...] le formateur-évaluateur doit observer l'activité elle-même, en direct ou en vidéo, et solliciter le praticien pour qu'il reconstitue son action, explicite son raisonnement face à telle situation (p. 16).

Le développement des compétences implique donc des temps d'observation et d'analyse en établissement, une mise en situation d'enseignement et de pratiques rapportées et analysées, des temps d'autoévaluation et de confrontation au regard de tiers.

Créé en 1959 pour répondre à un besoin croissant de formation de maîtres comme c'était le cas dans beaucoup de pays africains à la veille des indépendances, le Cours normal de Tillabéry (réservé, dans le temps, exclusivement aux jeunes filles), deviendra EN cycle long à partir de la rentrée 1973-1974 avec un régime d'internat¹². L'EN de Tillabéry recevait, à cette époque, des élèves titulaires du BEPC et dispensait un enseignement général sanctionné par un Baccalauréat, après trois ans d'études. Les bacheliers de cet établissement étaient orientés à la Faculté de pédagogie (l'actuelle ENS de l'UAM de Niamey) pour sortir comme Professeurs de collège d'enseignement général (P/CEG).

En cas d'échec au Baccalauréat, ceux qui n'étaient pas autorisés à redoubler subissaient une formation professionnelle d'un an pour servir au primaire.

Mais l'EN de Tillabéry fut fermée en 1992 et ses élèves transférés à l'École normale Askia Mohamed (ENAM) de Zinder.

La réouverture de cette école, désormais mixte et appelée École normale Tanimoune de Tillabéry (EN/TT), interviendra à la rentrée scolaire 2002-2003. Suivant les termes de la

12 Articles 1^er et 2 du décret n°73-117/PRN/MEN/JS du 5 octobre 1973, transformant les Cours normaux de Tahoua et de Tillabéry en Écoles normales.

loi n° 2002-029 du 31 décembre 2002¹³, l'EN/TT de même que quatre autres EN du pays seront érigées en des Établissement publics à caractère administratifs (EPA) d'enseignement et de formation professionnelle sous la tutelle du MEB1/A. Ce dernier est chargé de veiller à ce que l'activité de l'établissement s'insère dans le cadre de la politique nationale du gouvernement en matière de formation des formateurs de l'enseignement de base (article 4 de la loi précitée).

À partir de 2007, toutes les EN seront appelées ENI. Celle de Tillabéry devient ainsi ENI/TT avec comme vocation la formation non seulement d'Instituteurs (I) et d'Instituteurs adjoints (IA) mais aussi le recyclage des IA ayant exercé pendant au moins trois ans après leur titularisation.

À la rentrée scolaire 2012-2013, l'ENI/TT compte, toutes sections et tous niveaux confondus, 1 344 futurs maîtres (dont 917 filles) répartis dans 29 classes dont 6 de la Section spéciale (SS). Mais dans le cadre de ce travail, nous nous intéressons uniquement aux sections I et IA, la SS n'ayant pas le même statut que les deux autres. Le tableau 3 présente les effectifs des futurs maîtres, toutes sections et tous niveaux confondus.

Option	Niveau	Filles	Garçons	Ensemble	Nombre de classes
SS	/	110	99	209	6
I	/	28	18	46	1
IA	1^e année	507	171	678	12
	2e année	272	139	411	10
	Total	917	427	1 344	29

Le tableau 3 n'indique pas le niveau pour la SS et les I. Cela s'explique par le fait qu'ils sont formés en un an contrairement aux IA qui subissent une formation de deux ans.

¹³ Loi portant création d'Établissements publics à caractères administratifs (EPA) dénommés "Écoles Normales".

Le personnel d'encadrement est composé de 37 agents (dont une seule femme), tous de la catégorie A de la fonction publique conformément aux dispositions de l'arrêté n° 93 MEBA/DGEB/DFIC du 15 mai 2006¹⁴ qui stipule que :

Le personnel d'encadrement des Écoles normales doit être pourvu de l'un des titres ou grades universitaires suivants : Professeur d'enseignement secondaire ; Inspecteur de l'enseignement de base ; Conseiller pédagogique de l'enseignement de base ou professeur de CEG ; Chargé d'enseignement (article 14).

Le personnel administratif comprend neuf agents dont un Directeur général, un Directeur des études, un Responsable de stages, un Intendant, un Bibliothécaire, une Secrétaire, un Informaticien et deux Surveillants généraux. Les agents auxiliaires sont au nombre de cinq : deux chauffeurs, deux manoeuvres et un gardien.

L'ENI/TT dispose d'un cybercafé, d'une bibliothèque, d'une cafétéria, d'un parc auto comprenant deux bus, un véhicule 4x4 pick-up et une moto-cross et, un bloc de trois salles de M-E dont deux classes et un laboratoire.

14 Arrêté portant statut des personnels d'encadrement, d'administration et de gestion des Écoles normales.

CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUE

Le présent chapitre, composé de quatre parties, situe en premier lieu le problème de recherche (2.1). Ensuite, il présente les questions de recherche (2.2). Il décline les objectifs de cette recherche en troisième position (2.3). Enfin, les hypothèses de recherche (2.4) clôtureront ce chapitre.

2.1. Problème de recherche

Au Niger, comme dans beaucoup de pays de l'Afrique subsaharienne, les programmes de formation des enseignants sont exécutés en deux parties : les cours théoriques dispensés dans les ENI et les stages pratiques effectués dans les écoles primaires de la région sous le contrôle des enseignants de terrain. Un programme de ce type vise à doter les futurs maîtres de compétences nécessaires pour faire classe efficacement.

Cependant, on constate dans les ENI que les cours théoriques revêtent un caractère verbal et abstrait. C'est pourquoi, dans bien des cas, les futurs maîtres ne perçoivent pas clairement le rapport entre ces contenus et la pratique du terrain.

Quant aux stages, véritables opportunités de familiarisation avec les techniques pédagogiques ou de conduite de classe, leur rôle semble limité (Rissa, 2004). En effet, le contrôle exercé sur les futurs maîtres pendant cette période est très faible et superficiel. Il se trouve même que les enseignants de terrain chargés d'assurer ce contrôle ne sont pas suffisamment expérimentés et qualifiés (Coulibaly, 2010).

Les formateurs des ENI, eux aussi, ne parviennent pas à accorder toute l'attention nécessaire aux futurs maîtres du fait de l'insuffisance du temps qui leur est alloué pour assurer la supervision. De plus, les formateurs de terrain ne sont pas, parfois, en mesure de fournir un feedback objectif concernant le comportement pédagogique des futurs maîtres qu'ils supervisent du fait de leur manque d'expérience. Or, un feedback objectif est indispensable pour motiver les futurs maîtres et les aider à mieux maîtriser l'acte pédagogique.

À ces problèmes d'encadrement, est venu s'ajouter un autre non moins important. C'est celui des effectifs pléthoriques. En effet, les futurs maîtres sont en surnombre par rapport aux écoles d'accueil, ce qui réduit le temps de pratique réelle de classe. Aussi l'arrivée

des stagiaires dans ces écoles n'est-elle pas sans conséquences sur le déroulement normal des cours et sur l'apprentissage même des enfants.

Le nouveau modèle de formation initiale des maîtres, centré sur un va-et-vient entre le terrain et le centre de formation qu'est l'ENI, a pour but selon Altet (2005 b) : « une professionnalisation de la formation des enseignants avec la construction de compétences professionnelles autour du «savoir enseigner» [...] » (p. 51). Ainsi, la formation initiale des enseignants du Niger s'inscrit désormais dans l'optique d'une formation professionnelle à finalité pratique. C'est une formation de ce type que défend Berrier (2003) :

[...] Plutôt que de partir des théories, des concepts, des principes et de la connaissance de méthodologies, on pourrait envisager « d'immerger » le stagiaire dans une classe pendant une heure (en le filmant) dès la première semaine de formation (avec la possibilité d'une planification, tout de même) et de le faire réfléchir ensuite sur sa pratique (en injectant certains concepts quand ce sera utile), de lui faire reformuler des points intrigants de son expérience et de lui faire dégager au fur et à mesure sa propre théorie de l'enseignement [...] (p. 112).

Pour le MEN (2009), dorénavant : « la formation professionnelle doit marquer une rupture avec les acquisitions livresques. C'est pourquoi elle doit s'appuyer sur un modèle de pratique par alternance » (p. 10).

C'est dans ce cadre que le nouveau curriculum des ENI a proposé une initiation des futurs maîtres à la pratique par le M-E. Selon ses fondateurs, Allen et Ryan (1969/1972), le M-E offre aux maîtres :

[...] un cadre et une procédure pour leurs leçons d'essai : un cadre grâce auquel les facteurs complexes intervenant dans la situation de classe normale se trouvent sensiblement simplifiés ; une procédure qui renforce le feedback reçu par l'enseignant à la suite de sa leçon d'essai. Pour simplifier les éléments complexes de la situation de classe normale, on limite plusieurs de ses dimensions. La leçon se voit réduite en durée et en contenu et, au lieu de 25 ou 30 élèves, c'est un groupe restreint que le professeur enseignera (p. 2).

Le M-E est donc un outil d'entraînement pratique à la conduite de classe sur un mode progressif et simplifié. Le tableau 4 présente les différentes étapes de présentation et d'analyse d'une leçon de M-E.

Préparation

L'étudiant-enseignant précise ses objectifs aux observateurs et au formateur :

- en termes d'aptitudes

- en termes de contenu

Micro-cours

L'étudiant-enseignant effectue l'exercice prévu. L'exercice est observé et enregistré par C.F.T.V. Recueil des informations

- Auto-observation (l'enseignant seul en studio)

- Synthèses des observateurs

- Synthèses des élèves

Mise en commun

- L'étudiant-enseignant communique son auto-analyse

- Rapport médiatisé (par le formateur) des avis des participants

- Rapport des observateurs

Visionnement collectif

- Repérage plus précis des comportements adéquats ou non.

- Recherche et suggestion de rémédiation.

- Discussion sur la (les) aptitude (s)...

10'

15'

+- 20'

Dans le tableau ci-dessus, on parle d'étudiant-enseignant pour désigner le futur maître. Ici, la durée totale de l'exercice est estimée entre 1 heure 20 à 1 heure 30 minutes mais dans les ouvrages, quand on parle du temps consacré au M-E, on ne voit que celui imparti au micro-cours, c'est-à-dire 15 minutes sinon moins.

L'acte d'enseigner étant très complexe (Berrier, 2003), il est plus que nécessaire de prendre conscience de ses composantes, d'en dégager un certain nombre de savoir-faire, d'aptitudes spécifiques pour aider à construire des compétences. Pour Altet et Britten (1983), il s'agit de faire « acquérir à un enseignant en formation des aptitudes pédagogiques distinctes, bien définies et non l'acte pédagogique dans toutes ses dimensions » (p. 15).

Considérant l'intérêt pédagogique du M-E reconnu par plusieurs auteurs (Allen et Ryan, 1969/1972 ; Altet et Britten, 1983 ; Wagner, 1992), la présente recherche s'intéresse à la problématique du M-E comme méthode d'enseignement à l'ENI/TT en mettant particulièrement l'accent sur les contraintes liées à sa mise en oeuvre. En effet, si Delors (1999) considère que « chaque pays doit de temps à autre procéder à une réforme de son

système scolaire sur le plan des méthodes pédagogiques, des contenus et de la gestion » (p. 203), il est cependant admis que les réformes en matière d'éducation nécessitent des changements de comportements des acteurs de terrain (Draelants, 2009). À cet effet, Colet, dans sa préface au livre de Roegiers (2012), souligne que :

[...] Il ne suffit pas d'avoir une vision affutée, de recourir à des outils de développement ancrés dans la recherche et inspirés des bonnes pratiques, de s'appuyer sur une communauté internationale, d'avoir la reconnaissance et la légitimité de la fonction pour mener à terme une importante réforme. Il y a un risque réel à négliger les résistances au changement et les problèmes de leadership. Toutes les belles intentions peuvent s'écrouler face aux peurs et inquiétudes suscitées par l'appel à innover (p. 11).

Pour combattre ces résistances, il faut impliquer pleinement les acteurs de terrain, c'est-à-dire les formateurs. Par conséquent, les formateurs de l'ENI/TT doivent être impliqués dans la mise en oeuvre du M-E. Dans le même ordre d'idées, Durkheim, cité par Draelants (2009), souligne que :

S'il est nécessaire de fixer avec discernement les différentes matières de l'enseignement, de les doser avec sagesse, de les proportionner avec soin, il est encore beaucoup plus essentiel de communiquer aux maîtres qui seront appelés à donner cet enseignement l'esprit qui doit les animer dans leur tâche. On a compris qu'un programme ne vaut que par la manière dont il est appliqué ; que, s'il est appliqué à contresens ou avec une résignation passive, ou il tournera contre son but ou il restera lettre morte. Il faut que les maîtres chargés d'en faire une réalité le veuillent, s'y intéressent ; c'est à condition de le vivre qu'ils le feront vivre (p. 7).

Cependant, Coulibaly (2010) affirme qu'au Niger « les enseignants ne reçoivent ni une formation initiale ni une formation continue susceptible de leur permettre de mener à bien leur mission » (p. 43). Selon lui donc, il faut « impérativement recourir à de nouvelles méthodes de formation des maîtres » (p. 43). Il (Coulibaly, 2013) note, par ailleurs, que si le Niger veut atteindre les objectifs de l'EPT d'ici à 2015, il lui faut développer un modèle de formation d'enseignants compétents et qualifiés ; dans le cas contraire, son pari de Dakar risque d'être une utopie.

Dans ces conditions, quatre ans après la mise en oeuvre du M-E dans les ENI, on est en droit de s'interroger sur son fonctionnement d'autant plus que c'est une nouvelle méthode de formation qui est censée conduire à une formation initiale de qualité au Niger.

Du point de vue didactique, les séances de M-E offrent des possibilités de développement et d'évaluation des compétences, crédo du nouveau programme des ENI. L'identification et l'analyse des difficultés liées à la mise en oeuvre du M-E seraient, de ce fait, d'un apport considérable pour la formation initiale des enseignants du Niger.

Analysant différents travaux sur les technologies et leurs usages en matière de formation des personnes, Albero (2004) dégage quatre grandes orientations. La première orientation s'intéresse aux principes de conception, au développement et à l'évaluation des produits. La seconde s'intéresse aux usages sociaux des technologies. La troisième, elle, s'intéresse aux finalités de l'innovation. Quant à la quatrième orientation, elle interroge les cadres de références et les conditions dans lesquelles les savoirs sont produits et diffusés. Notre travail s'inscrit dans l'optique de la seconde orientation et s'invite à réfléchir sur les conditions d'utilisation du M-E dans le domaine de la formation initiale des enseignants à l'ENI/TT.

Perlberg (1970) avait affirmé déjà dans un article que « comme beaucoup d'autres conceptions et innovations pédagogiques, le micro-enseignement risque naturellement d'être mal compris et mal employé » (p. 40).

Près d'un demi-siècle après, l'on est tenté aujourd'hui de donner raison à cet auteur. En effet, plusieurs signes de dysfonctionnement du M-E font croire que cette innovation pédagogique est mal comprise et mal mise en oeuvre.

Ainsi, dans bien de cas, la procédure de base du M-E (essai ? visionnement, feedback et analyse ? reprise ? deuxième feedback) est loin d'être comprise et respectée par bon nombre de formateurs.

Dans la pratique, on observe le cheminement suivant : essai ? visionnement, feedback et analyse.

De plus, l'ignorance des fondements théoriques du M-E fait que la plupart des formateurs n'accordent pas assez d'importance aux conditions pédagogiques d'exercice des aptitudes par les futurs maîtres.

Pire, ces aptitudes ne sont même pas connues des formateurs qui sont censés s'en servir pour apprendre aux futurs maîtres à enseigner.

Le M-E est pratiqué comme si on devrait présenter une partie d'une leçon donnée à un groupe restreint d'apprenants pour respecter la triple réduction du temps, du contenu et du nombre d'élèves préconisée par la méthode. Les modèles ni perceptuels ni symboliques ne sont présentés aux futurs maîtres. Les films de M-E, dans les cas où ils ont été réalisés, n'ont plus leur rôle correctif des erreurs et de souci d'amélioration de la prestation prochaine du futur maître.

Les résultantes de tous ces dysfonctionnements et pratiques non conformes aux principes théoriques du M-E sont inlassables dans le système éducatif. Ainsi, les futurs maîtres sortent de leur centre de formation sans souvent apprendre une quelconque aptitude. Dans les rares cas où l'initiation à ces aptitudes a lieu, elle est à moitié tronquée. Du coup, le produit de cette formation incomplète est lancé sur le marché du travail, toutes choses qui contribueraient à nouveau à la dégradation du système plutôt que de l'améliorer.

La présente étude, intitulée « Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger », a pour souci majeur d'identifier et d'analyser les difficultés qui empêchent aux formateurs de l'ENI/TT de faire du M-E une réalité.

2.2. Questions de recherche

Nous émettons une question principale de recherche formulée ainsi qu'il suit :

? Quelles sont les difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E ?

Cette question principale nous conduit à deux questions spécifiques de recherche intitulées de la manière suivante :

? Les formateurs de l'ENI/TT sont-ils suffisamment formés pour la mise en oeuvre du M-E ?

? L'ENI/TT dispose-t-elle de ressources matérielles nécessaires en matière de M-E ?

2.3. Objectifs de la recherche

Dans le but d'améliorer la qualité de l'enseignement au Niger par l'opérationnalisation des salles de M-E, ce travail vise trois objectifs spécifiques, à savoir :

? Identifier les différentes difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E ;

? Analyser ces difficultés en vue de renforcer cette nouvelle façon de former les futurs maîtres ;

La recherche d'explications possibles d'un phénomène suppose l'existence de facteurs explicatifs énoncés dans les hypothèses.

2.4. Hypothèses de recherche

? Les pratiques pédagogiques insuffisantes du M-E à l'ENI/TT sont liées au faible niveau de formation des formateurs dans ce domaine ;

? La non-disponibilité des ressources matérielles à l'ENI/TT contribue à un faible niveau de mise en oeuvre du M-E.

Avant de procéder à la vérification des hypothèses annoncées, nous tâcherons de nous assurer d'abord que nous ne sommes pas en train de "défoncer des portes ouvertes". C'est pourquoi, nous procéderons tout d'abord à la revue critique des théories et de la littérature existantes sur le thème. Cette revue est l'objet du chapitre suivant.

Deux grandes parties constituent la trame de ce chapitre. La première partie (3.1) circonscrit les principaux concepts de cette recherche en précisant leur sens. La deuxième (3.2) procède à la revue et à l'analyse des théories et de la littérature. Cette deuxième partie est subdivisée en deux sections. La première section (3.2.1) présente les différents modèles de M-E en les rattachant aux théories de l'apprentissage. La deuxième section (3.2.2) clôt la partie par l'analyse proprement dite de la littérature sur cette méthode d'enseignement.

3.1. Définition des concepts

D'après Durkheim, cité par Boury (2009), « la première démarche du sociologue doit [...] être de définir les choses dont il traite afin que l'on sache de quoi il est question » (p. 12). C'est pourquoi, nous avons tenu à définir dans les pages qui suivent un certain nombre de concepts.

Analyse : Du grec analusis (décomposition), ce mot désigne, selon le dictionnaire le Larousse (2009), une « étude faite en vue de discerner les différentes parties d'un tout, de déterminer ou d'expliquer les rapports qu'elles entretiennent les unes avec les autres » (p. 39). Ce dictionnaire définit aussi l'analyse comme un « ensemble de travaux comprenant l'étude détaillée d'un problème, la conception d'une méthode permettant de le résoudre et la définition précise du traitement correspondant [...] » (p. 39). Il s'agit donc, pour le cas du présent travail, d'une étude détaillée des difficultés liées à la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT.

Approche par les compétences : Désignée sous le sigle APC, l'Approche par les compétences est une approche de formation caractérisée par le fait que ce sont les compétences qui imposent le choix des objectifs à poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre la construction du savoir. Ainsi, les apprentissages scolaires développeront non seulement des savoirs et des habiletés utiles à la réussite scolaire mais aussi des capacités utiles dans le milieu du travail. C'est une approche née de la rencontre d'une double attente du monde de l'entreprise (disposer d'une main-d'oeuvre adéquatement qualifiée et rationaliser les coûts de formation) et des conceptions pédagogiques axées sur le résultat individuel plutôt

que sur les savoirs. Il a donc été établi une liaison entre, d'une part, la recherche de compétences au profit de la compétition économique dans le monde de l'entreprise et l'APC dans le monde de l'enseignement confronté à un rythme croissant d'innovations, de l'autre.

Aptitude pédagogique ou habileté : Le mot « aptitude » a été employé en psychologie et en pédagogie avec des sens différents. Une première définition peut se situer au niveau formel et descriptif. Ainsi, on peut concevoir l'aptitude comme une dimension par laquelle se diversifient les individus dont on décrit la conduite. Par exemple, des enfants peuvent être différenciés soit par leurs notes scolaires en français, soit par les résultats qu'ils obtiennent au cours d'un test d'intelligence.

Une autre conception du mot aptitude concerne plus directement son contenu : l'aptitude comme capacité acquise. Selon Legendre (1993), on dira par exemple qu'une personne est apte à une certaine tâche, à un emploi dans la mesure où elle paraîtra capable d'accomplir cette tâche, d'occuper avec succès cet emploi. Dans ce cas, ce mot a un caractère pronostic.

Mais en M-E, selon Legendre toujours, les habiletés ou aptitudes pédagogiques sont des « composantes de l'acte d'enseignement qui se définissent en termes de comportements observables de l'enseignant, verbaux ou non » (p. 847). Au cours de son enseignement, l'enseignant a besoin d'exercer plusieurs fonctions pédagogiques différentes et à chacune de ces fonctions correspond, selon Altet et Britten (1983), une gamme de comportements (savoir-faire, habiletés, skills) qui favorisent l'apprentissage chez les élèves.

Compétence : Dans le monde industriel où il a vu le jour, ce concept fait allusion à un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances qu'une personne a acquises par la formation et l'expérience et, qu'elle peut actualiser sans apprentissages nouveaux dans l'exercice de son métier. La compétence est donc liée à la performance requise pour occuper efficacement tel ou tel emploi. Ce sont des comportements attendus (standards de performance) de la part de l'employé par le chef d'entreprise.

Dans le domaine de l'éducation, plusieurs auteurs (Lint-Muguerza, 2009 ; Roegiers, 2007) ramènent les compétences de l'élève à une capacité à mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à des situations complexes.

Ainsi, pour Roegiers (2007), « une compétence est la possibilité, pour un élève, de mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations appartenant à une famille de situations » (p. 257). Selon cet auteur, une situation peut être complexe ou compliquée. Sa complexité est liée au contexte et à la quantité des ressources à mobiliser et, son caractère compliqué à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la situation.

Quant à Lint-Muguerza (2009), elle définit la compétence selon trois contextes différents (la Belgique francophone, le Québec et la France) mais qui se rejoignent. Ainsi, dans le contexte belge, la compétence est définie comme : « l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » (p. 6). Dans le contexte québécois, il s'agit d'un « savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources » (p. 6). Dans le contexte français, être compétent, c'est « être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes » (p. 6).

Finalement, une compétence est une capacité d'agir efficacement dans un type de situation.

Curriculum : Au sens de Legendre (1993), on désigne sous le vocable curriculum : « un ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction méthodique d'un plan éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d'un milieu et devant permettre l'atteinte de buts prédéterminés de l'éducation » (p. 288). Plus explicites, D'Hainaut et al. (1979) définissent le curriculum comme étant :

[...] un projet éducatif qui définit : a) les fins, les buts et les objectifs d'une action éducative ; b) les voies, les moyens et les activités mis en oeuvre pour atteindre ces buts ; c) les méthodes et les outils pour évaluer dans quelle mesure l'action a porté ses fruits (p. 83).

En définitive, un curriculum est donc un ensemble de dispositifs (finalités, programmes, emplois du temps, matériels didactiques, méthodes pédagogiques, modes d'évaluation) qui, dans le système scolaire et universitaire, permet d'assurer la formation des apprenants.

Feedback : D'origine anglaise (to feed = nourrir et back = en retour), ce mot désigne, d'après le dictionnaire le Larousse (2009), « une rétroaction » (p. 412) et est différent de ses diverses traductions en ce qu'il englobe à la fois le procédé de la restitution proprement dite et les diverses fonctions psychologiques de ce procédé : prise de conscience critique, autocorrection ou confirmation de ses aptitudes et comportements pédagogiques et, encouragements.

Selon Altet et Britten (1983), ce terme a une variété de significations chez les anglophones (critique, séance de critique, information sur les résultats obtenus, rétroaction, information sur les sentiments des élèves). Mais synthétisant tous ces termes, ils donnent au mot "feedback" « le sens d'une séance de critique ou d'autocritique figurant comme phase dans le cycle de travail du M-E » (p. 84).

Emprunté à la cybernétique - science qui étudie les mécanismes de commande et de communication entre l'homme et la machine - le terme feedback est couramment utilisé aujourd'hui en psychologie de l'apprentissage. Ainsi, selon Allen et Ryan (1969/1972), il désigne « la restitution à l'enseignant d'une image objective de son comportement pédagogique, lui permettant de se former une opinion sur son efficacité en tant qu'enseignant » (p. 2).

Innovation : Au sens de Havelock et Huberman (1980), ce concept se définit comme étant « un renouvèlement marqué de l'effort tenté pour parachever ou créer un système » (p. 50). Ainsi, l'innovation apparaît comme un effort délibéré en vue d'une amélioration sensible d'un système. Dans le domaine de l'éducation, cette amélioration peut concerner les programmes d'études, les méthodes d'enseignement et d'apprentissage (le M-E par exemple), l'équipement, les constructions scolaires, les types d'écoles, l'administration, la formation pédagogique, le matériel, etc.

Micro-enseignement : Si l'on se réfère à son origine grecque, micro (mikros, petit) est un préfixe qui, placé devant une unité, la divise par un million (le Larousse, 2009). Le ME tiendrait alors lieu d'une petite unité d'enseignement. Ainsi, Legendre (1993) le définit comme une « méthode utilisée dans la formation ou le perfectionnement des enseignants, qui vise l'apprentissage progressif d'habiletés pédagogiques par la mise en pratique et l'analyse

d'une ou de quelques habiletés pédagogiques à la fois, dans le cadre d'une micro-leçon à une micro-classe » (p. 847).

En définitive, le M-E est une méthode de formation de maîtres (formation initiale ou continue) qui simplifie l'acte d'enseigner en simulant une leçon de courte durée centrée sur une ou quelques habiletés pédagogiques (micro-leçon) avec un petit nombre d'élèves ou d'étudiants (micro-classe) et utilisant un matériel audiovisuel (caméra, télévision, vidéo rétroprojecteur, magnétoscope, etc.) qui permet un visionnement différé mais objectif de la séance.

Obstacle : En APC, les apprentissages sont conçus pour amener les élèves à résoudre des tâches qui sont inscrites dans la réalité et dans une globalité à travers des situations-problèmes. Une des caractéristiques d'une situation-problème est qu'il y ait en son sein un obstacle mais franchissable.

Il s'agit, pour Astolfi (1994), des différentes conceptions des élèves, les idées, les représentations qu'ils ont avant toute leçon sur un sujet donné ; représentations qui, à différents âges, leur empêchent de s'approprier les notions disciplinaires. En général, selon cet auteur, « ces obstacles sont vus de manière négative : on tend à lister les difficultés qui s'opposent à un apprentissage efficient, celles qui, précisément, empêchent d'atteindre les objectifs » (p. 133). L'obstacle devient ainsi un enjeu conceptuel dont l'absence est bien l'une des formes ordinaires de la monotonie. L'enseignement consistera alors à trouver les possibilités de franchir les obstacles plutôt que de voir leur côté négatif : l'obstacle devient ainsi éducatif. De ce fait, il ne faut non seulement, selon Altet (2006), « sous-estimer les obstacles si l'on veut espérer les franchir » mais aussi « il faut se donner les moyens de les penser d'une manière qui rende possible leur dépassement » (p. 103).

Mais de manière générale, l'obstacle désigne, d'après le dictionnaire le Larousse (2009), « ce qui empêche d'avancer, s'oppose à la marche » ou encore « ce qui empêche ou retarde une action, une progression » (p. 702). Nous considérons, dans le cadre de la présente étude, cette dernière définition car il s'agit de voir ce qui empêche les formateurs de l'ENI/TT à mettre en oeuvre régulièrement le M-E.

Vidéoscopie : Le M-E se réalise en classe restreinte et en présentiel avec ou sans support médiatisé (filmage et montage vidéo). Lorsque ce support intervient, on parle

alors de vidéoscopie. Cette dernière permet, dans une formation, d'acquérir des outils objectifs d'observation et de régulation en vue de se professionnaliser. Son atout est d'amener l'élève à s'évaluer lui-même (ce qu'on appelle autoscopie) mais aussi à se faire évaluer à chaud, immédiatement après sa prestation, par les pairs et les formateurs-accompagnateurs (ce qu'on appelle hétéroscopie).

Après avoir clarifié et placé les différents concepts dans leur contexte, nous pouvons aborder à présent la revue et l'analyse des théories et de la littérature se rapportant à la présente étude.

3.2. Revue des théories et de la littérature

Sous le terme M-E, on rencontre aujourd'hui des pratiques de formation très variables et qui dépendent du cadre de formation global dans lequel elles s'insèrent. Les accents mis sur l'un ou l'autre élément de la situation d'enseignement diffèrent d'un modèle à un autre. La méthode a donc évolué même si l'environnement d'enseignement/d'apprentissage (la classe, la leçon, le temps) est resté le même. Tout en recourant aux différentes théories dont s'inspirent ces modèles, nous nous référons principalement aux travaux de Wagner (1992) pour aborder cette partie. En effet, cette auteure distingue trois perspectives d'analyse des présupposés théoriques des pratiques actuelles du M-E : la perspective comportementaliste, la perspective fonctionnelle et la perspective exploratoire.

3.2.1.1. La perspective comportementaliste

La perspective comportementaliste met l'accent sur le développement des compétences et des savoir-faire et, s'attache à définir pour le futur maître des objectifs comportementaux. Dans cette perspective, la formation est perçue comme un apprentissage de comportements didactiques définis (les teaching skills). Le futur maître est entraîné à la maîtrise d'une série de comportements jugés utiles par le formateur ou par lui-même. Selon Wagner (1992), la perspective comportementaliste est caractérisée par :

[...] des objectifs précis et restreints, formulés en termes opérationnels de comportements de l'enseignant et indépendants du contenu du cours ; une modélisation symbolique [...] et/ou perceptuelle [...]; une prestation du stagiaire en situation pédagogique simplifiée (4 ou 5 élèves ; 5 minutes de leçon) mais néanmoins réelle ; un maximum de feedbacks (analyse des

résultats obtenus) avec un renforcement positif pour les objectifs réalisés (p. 13).

Cette perspective est appelée comportementaliste du fait qu'elle s'inspire du béhaviorisme ou comportementalisme. En effet, on peut y voir un certain nombre d'opérations et de principes de base d'une procédure centrée sur la modification du comportement. D'une part, il s'agit de l'identification précise de l'aptitude à acquérir (définie en termes comportementaux) et d'autre part, de la référence à l'apprentissage par imitation encore accrue grâce à l'utilisation de la vidéo et des renforcements divers qu'elle permet. Pour Linard et Prax (1978), le M-E est béhavioriste :

[...] en ce qu'il vise à modifier des comportements - et uniquement des comportements - par le biais de contingences de renforcement jouant dans le cadre d'un conditionnement généralisé, opérant et non pas pavlovien. À partir de modèles de performance établis par les seuls expérimentateurs et de grilles, de critères observables et quantifiables, donc répétables et comparables, chacun avance par imitation selon une progression linéaire et avec un nombre restreint de variables qui se prêtent bien au contrôle expérimental (p. 6).

Dans le comportementalisme, l'apprentissage est perçu comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier.

Le concept « béhaviorisme » fut utilisé pour la première fois, en 1913, par Watson qui voyait la nécessité d'observer des comportements pour pouvoir les étudier (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996). Son expérience sur l'étude des conditions externes et observables comme facteurs essentiels dans l'apprentissage a montré que l'homme n'est que le reflet de son milieu et le résultat des conditionnements qu'il subit. Ce conditionnement est, selon Tavris et Wade (1999), le mécanisme fondamental permettant aux individus d'adopter des comportements adaptés aux situations rencontrées. On reconnaît trois grandes variables dans ce processus : l'environnement qui stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation.

On peut reprocher aux conceptions béhavioristes le fait qu'elles rejettent les thèses mentalistes selon lesquelles le mental est la cause de toute action et qu'elles se fondent sur le fait que « seule l'étude du comportement permet d'établir des lois qui régissent les actions animales et humaines » (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996, p. 11). Pour Watson, ne peut être

objet de science que ce qui est observable par un individu extérieur (partie émergée de l'iceberg) sans référence au contenu psychique d'un sujet pensant (la partie immergée).¹⁵

Amigues et Zerbato-Poudou (1996) comparent l'étude du comportement à celle d'un système isolé qui répond aux sollicitations de l'environnement et pour lequel il convient de déterminer les entrées (ou input, stimuli) et les sorties (ou out put, réponse) sans s'intéresser au processus de fonctionnement. Les entrées représentent les caractéristiques de la tâche de l'élève et, les sorties, les actions que l'élève doit fournir en réponse. Ce qui rejoint les propos de Barnier (n.d.) pour qui : « les béhavioristes considèrent les structures mentales comme une boîte noire à laquelle on n'a pas accès et qu'il est donc plus réaliste et efficace de s'intéresser aux « entrées » et aux « sorties » qu'aux processus eux-mêmes » (p. 6).

Pour Tavris et Wade (1999), le béhaviorisme « met l'accent sur l'étude du comportement observable et du rôle de l'environnement en tant que déterminant du comportement » (p. 182). Il s'agit de mettre au jour les relations existantes entre les stimulations de l'environnement sur l'organisme et les réponses fournies par ce dernier pour s'adapter au changement. C'est en ce sens que Skinner, cité par Tavris et Wade, estime qu'un apprentissage est toujours possible à condition d'user du dosage adéquat de renforcement : ce qu'il appelle le conditionnement opérant. À cet effet, Altet (2006) identifie trois principes clés de l'apprentissage : « Nous n'apprenons que ce que nous faisons. Nous apprenons par l'expérience. Nous apprenons par essais et erreurs » (p. 27). D'abord, nous apprenons dans l'action car une action répétée forme des habiletés et des habitudes. Ensuite, nous apprenons par l'expérience parce que le simple contact avec l'environnement n'assure pas l'apprentissage ; il faut que chacun réinvente, pour lui-même, l'ensemble des connaissances. Enfin, nous apprenons par essais et erreurs puisque les conséquences de nos actions sont autant de récompenses ou de punitions selon que l'action est réussie ou pas.

La perspective comportementaliste s'enracine aussi dans la théorie de l'apprentissage social. C'est une théorie qui peut s'expliquer, au sens de Carré (2004/5), à travers trois piliers théoriques fondamentaux autour desquels elle est construite :

- Le processus vicariant qui explique le fait que l'acquisition des compétences et des connaissances humaines peut se faire par l'observation du comportement d'autres modèles ;

- Le processus symbolique qui indique que le sujet est capable d'utiliser des symboles pour analyser ses propres expériences, pour communiquer, imaginer ou évaluer ses propres actions ;

- Et le processus autorégulateur par lequel l'apprenant organise et transforme de façon active les stimuli, les opportunités et les contraintes de son environnement au lieu d'être seulement un acteur réagissant à ces stimulations ou s'adaptant aux contraintes de son contexte social.

À partir de cette explication, nous pouvons dégager trois caractéristiques essentielles de la théorie de l'apprentissage social qui peuvent avoir des implications en matière d'éducation et de formation.

La première caractéristique concerne le sentiment d'efficacité personnelle ou d'auto-efficacité qui, selon plusieurs auteurs (Coulibaly, 2013 ; Lecomte, 2004/5 ; Pierre-Henri, 2004/5), désigne la perception qu'a un sujet sur le rendement de ses interventions et la confiance en sa capacité à fournir une réponse correcte par rapport à une tâche future.

La deuxième caractéristique a trait à l'autorégulation du sujet, c'est-à-dire que l'individu est capable d'agir en fonction de ses besoins et de modifier ses actions selon des résultats obtenus en vue d'améliorer sa performance.

La troisième et dernière caractéristique est en lien avec l'utilisation des modèles. La théorie de l'apprentissage social met l'accent sur l'apprentissage vicariant ou indirect : il s'agit de ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître, en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire et par extension, en analysant leur production. Pour les partisans de cette théorie, tout sujet apprend par imitation des autres et la reproduction de leurs comportements. Cela permet de faire bien des économies dans le processus d'apprentissage.

En résumé, nous dirons que la perspective comportementaliste fait du comportement l'objet même de l'apprentissage. Elle tire ses racines, comme son nom l'indique, du comportementalisme. Elle s'appuie aussi sur la théorie de l'apprentissage social où le comportement est surtout influencé par la capacité d'un sujet à tirer profit de l'expérience sociale pour prévoir et diriger son action.

3.2.1.2. La perspective fonctionnelle

Développée par des chercheurs de l'université de Liège dont Crahay et des professeurs de psychopédagogie d'une école normale gardienne, la perspective fonctionnelle est née de la tentative de combler certaines lacunes de l'approche comportementaliste à laquelle on reprochait une validation unilatérale des aptitudes et leur indépendance mutuelle. Dans ce modèle, les formateurs mettent l'accent sur la définition d'objectifs en termes d'apprentissage des élèves et sur la prise en compte de l'interaction maître/élèves. Au sens de Wagner (1992), trois éléments font la spécificité de la perspective fonctionnelle :

On ne postule pas au départ l'existence de bons comportements d'enseignants définissables hors contexte ; on s'intéresse aux comportements des élèves, non pas en tant que reflets de l'activité de l'enseignant mais bien en tant que critères d'évaluation de la stratégie développée par l'enseignant ; on incite l'enseignant en formation à expérimenter une stratégie d'enseignement dans le but de provoquer certains comportements souhaités chez les élèves [...] (p. 31).

Cependant, même si la perspective fonctionnelle est le fruit de la critique de la perspective comportementaliste, elle ne s'écarte pas du béhaviorisme. La conception très atomiste des savoirs et le passage d'un niveau de connaissance à un autre qui s'opère par le renforcement positif des réponses et comportements attendus ne sont toujours pas écartés. En effet, la définition des objectifs d'apprentissage n'est rien d'autre que la face cachée de la Pédagogie par objectifs (PPO) qui recherche des comportements observables de l'apprenant et organise l'apprentissage en paliers successifs.

Mais à la différence de la première perspective, la perspective fonctionnelle est liée au socioconstructivisme. C'est une théorie qui met l'accent sur la coopération sociale. En d'autres termes, elle suggère que l'élève travaille en groupe, de façon coopérative, en vue de favoriser la construction de nouvelles connaissances car selon Goupil et Lusignan (1994) : « la vraie direction du développement de la pensée ne va pas de l'individuel au social mais du

social à l'individuel » (p. 73). Par conséquent, tous les outils intellectuels élaborés par l'individu le sont tout d'abord au cours d'interactions, d'échanges.

Vygotsky, le promoteur du socioconstructivisme, cité par Jonnaert et Masciotra (2004), considère que tout sujet est caractérisé par un niveau actuel de développement cognitif et un niveau potentiel de développement cognitif. La surface comprise entre ces deux niveaux - la zone de développement proximal (ZDP) - correspond à la différence qui existe entre la capacité du sujet à résoudre, tout seul, un problème et sa capacité à le résoudre sous la guidance d'un adulte ou d'un pair plus avancé ou même d'un dispositif informatique. Donc, ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire, tout seul, demain.

Dans le socioconstructivisme, chaque apprentissage nouveau exige une organisation mentale des connaissances de l'apprenant, un renoncement à ses conceptions antérieures simples ou fausses (conflit cognitif) et une confrontation intellectuelle entre plusieurs individus ayant des représentations différentes en rapport avec le savoir à apprendre (conflit sociocognitif). Il s'agit de faire un regard rétrospectif, c'est-à-dire de voir la manière dont l'individu s'y prend pour utiliser ce qu'il sait déjà et un regard prospectif, c'est-à-dire la manière d'acquérir de nouvelles connaissances (Allal et Saada-Robert, 1992).

3.2.1.3. La perspective exploratoire

La perspective exploratoire est un modèle qui renvoie à une formation faisant place à la liberté et à l'autonomie du stagiaire, formation balisée par des procédures de fonctionnement et d'évaluation souples et, centrée sur la découverte des savoirs et des savoir-faire. C'est un modèle qui prône un assouplissement de la méthode et vise à établir une relation formateur/formé de qualité, relation d'aide plutôt que de pouvoir. Selon plusieurs auteurs (Peraya, n.d. ; Wagner, 1992), ce modèle considère le M-E comme un cadre d'exploration et d'expérimentation de stratégies didactiques.

Dans cette perspective, la relation entre le formateur et le futur maître est très importante. Cette relation est définie selon deux principes fondamentaux : le principe du respect de l'autonomie de l'apprenant et le principe de non-aliénation (Wagner, 1992).

Le premier principe implique que le futur maître peut disposer à sa guise du feedback soit en le demandant, soit en le refusant. Il décide même des aspects de sa performance qu'il souhaite voir évaluer.

Le second principe dispose que le formateur soit totalement disponible à l'apprenant mais en ne se substituant pas à lui à travers la proposition trop directive ou limitée de contenus précis d'apprentissage. Il accompagne et guide chacun selon son désir et son rythme, ses aptitudes et ses difficultés. Bref, le formateur fait confiance à l'apprenant, croit en ses capacités de développement et de réajustement et, se refuse de faire pression sur lui pour créer les conditions favorables à ses prises de décisions et provoquer le changement.

Dans la perspective exploratoire, en lieu et place de techniques, d'attitudes ou de skills à développer, on parle de style d'enseignement et de modèle décisionnel.

Le style d'un enseignant est déterminé par rapport à sa façon de concevoir et de gérer la situation pédagogique en établissant tel type de relation avec les élèves et en organisant l'apprentissage de telle ou telle manière. Il varie d'une situation pédagogique à une autre, d'une personne à une autre et au niveau d'un même enseignant.

En général, le style est centré soit sur la matière, soit sur les apprenants, soit sur les deux. Ainsi, Wagner (1992) distingue quatre types de style : le style transmissif centré sur la matière (l'enseignement frontal par exemple), le style incitatif centré à la fois sur la matière et sur les apprenants (le débat par exemple), le style associatif centré sur les apprenants (le travail de groupe par exemple) et le style permissif très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière (les procédures d'autodidactisme).

L'initiation à ces styles s'opère grâce à l'expérimentation active et personnelle de chaque apprenant à travers quatre étapes, à savoir la sensibilisation, le diagnostic, la discussion générale de la grille proposée et enfin la pratique personnelle du style par chaque apprenant.

Quant au modèle décisionnel, il est relatif à l'opérationnalisation maximale des décisions qui incombent à l'enseignant tout au long de son activité pédagogique. En effet, selon Wagner, l'enseignement est « un processus de prise de décisions du maître en vue de favoriser l'apprentissage des élèves » (p. 55). L'enseignant est un décideur à deux niveaux : (i) au niveau de la planification de son enseignement et (ii) dans le déroulement de la leçon qu'il a programmée et planifiée. L'analyse des situations éducatives est basée surtout sur l'étude de la façon dont les décisions doivent être prises pour être optimales et sur l'étude de la façon dont s'opèrent les choix des décisions.

La première étape de l'initiation aux styles pédagogiques (la sensibilisation) lie la perspective exploratoire à la théorie de l'apprentissage social. À chaque séance, un modèle de style est présenté aux futurs maîtres mais dans une version moins efficace afin de susciter des débats. Le modèle est utilisé comme une source de motivation plutôt qu'un objet d'imitation.

À travers le modèle décisionnel, la perspective exploratoire établit un pont entre le ME et la pédagogie par objectifs, en ce sens que la définition univoque de l'objectif mais aussi et surtout la pertinence de son choix sont les principales exigences de cette approche d'où son rapport avec le béhaviorisme. L'enseignant est amené à relativiser ses prises de positions et de décisions en fonction de la situation rencontrée.

En conclusion à cette section sur les modèles de M-E, nous pouvons retenir que dans la perspective comportementaliste, le point de focalisation de toute l'intervention pédagogique et de son réajustement est l'enseignant alors que dans la perspective fonctionnelle c'est l'élève qui en est le pivot.

Dans le premier modèle, le M-E est utilisé pour faire acquérir des aptitudes pédagogiques et dans le second, des stratégies didactiques. Les aptitudes sont définies à travers les comportements observables de l'enseignant et les stratégies par des effets définis en termes de comportements observables des élèves.

Dans la perspective exploratoire, l'objectif principal est d'entraîner les futurs maîtres non pas à identifier les stratégies d'enseignement efficaces au risque de les généraliser par la suite mais à repérer et analyser un maximum de variables pour mieux comprendre une situation d'enseignement-apprentissage.

3.2.2. Revue de la littérature

Au Niger, jusqu'à cette date, il n'existe aucune donnée sur le M-E. Seuls le programme d'études des ENI et les documents destinés à la formation des formateurs de ces écoles (voir MEN, 2008, 2009, 2010) en parlent. Ailleurs dans le monde, les ouvrages foisonnent dans ce domaine et permettent un regard critique en la matière. Mais pour des raisons d'organisation, nous nous intéressons singulièrement aux ouvrages traitant des fondements du M-E et de l'entraînement pédagogique pratique.

3.2.2.1. Les fondements du M-E

Dans la recherche d'une nouvelle solution aux problèmes de formation pratique qui utiliserait d'autres modèles que la mise en situation concrète sur le terrain, le M-E a été construit principalement, selon plusieurs auteurs (Allen et Ryan, 1969/1972 ; Altet et Britten, 1983 ; Linard et Prax, 1978 ; Wagner, 1992), autour des principes théoriques de la psychologie de l'apprentissage et de l'enseignement programmé, de la modélisation et, de la technologie éducative.

3.2.2.1.1. Les principes théoriques de la psychologie de l'apprentissage et de

Selon Allen et Ryan, le M-E s'est inspiré de quatre éléments de la psychologie de l'apprentissage et de l'enseignement programmé dont le premier consiste en une prise de conscience des besoins de l'élève, des relations enseignant-enseignés et des conditions nécessaires au processus d'apprentissage.

Le second élément concerne l'acquisition graduelle des aptitudes nouvelles : « on n'apprend qu'une seule aptitude à la fois, on ne passe à l'étude de l'aptitude suivante que lorsqu'on a maîtrisé la précédente, on ne cherche à combiner plusieurs aptitudes déjà maîtrisées que dans la phase ultime de cet apprentissage » (Allen et Ryan, 1969/1972, p. VIII).

Le troisième principe a trait au feedback. Le quatrième et dernier élément est la prise en compte des différences individuelles. Le formateur se fonde sur l'autocritique de l'apprenant pour une éventuelle rémédiation : « c'est selon le niveau atteint par l'auto-observation critique qu'il y a lieu, pour le formateur, d'aborder avec son stagiaire tout ou partie de ce qui est critiquable et perfectible dans la performance pédagogique de celui-ci » (Allen et Ryan, 1969/1972, p. IX).

Quant à Altet et Britten (1983), ils ont identifié sept principes théoriques de la psychologie de l'apprentissage et de l'enseignement programmé sur lesquels se base le M-E :

- La répétition du travail d'une aptitude à acquérir pendant au moins deux séances et sa reprise jusqu'à ce qu'elle soit acquise ;

- La progression dans l'apprentissage, en ce sens que les éléments d'apprentissage, décomposés et simplifiés, sont programmés de façon progressive. Ainsi, avec le temps, on s'efforce de travailler plus d'une aptitude à la fois afin de recomposer la réalité complexe de l'acte pédagogique. Certains auteurs comme Roegiers (2007) parleraient d'une pédagogie de l'intégration ;

- Le transfert des acquis du fait que l'apprentissage est découpé en des difficultés graduelles au lieu d'être global ;

- La motivation des élèves à vouloir donner le meilleur d'eux-mêmes surtout pour ceux qui ne sont pas habitués à se voir à l'écran ;

- L'action individuelle dans la mise en pratique et l'entraînement aux différentes aptitudes pédagogiques ;

- Le renforcement qui s'effectue au moment du feedback grâce à l'autoscopie, à l'hétéroscopie et aux conditions de réalisation des micro-leçons (climat de confiance) ;

- Et l'apprentissage individualisé car l'activité peut se faire selon un mode de travail individuel et être adaptée aux besoins de chaque élève. Perrenoud (2000) parlerait de pédagogie différenciée.

En analysant les travaux de ces deux groupes d'auteurs (Allen et Ryan, 1969/1972 ; Altet et Britten, 1983), l'on se rend aisément compte qu'ils ne se contredisent pas. En réalité, Altet et Britten ont éclaté les résultats auxquels étaient parvenus leurs prédécesseurs. Leurs deux premiers principes ne sont rien d'autres que le détail du deuxième principe d'Allen et Ryan. Aussi leur troisième principe s'y rapproche-t-il puisqu'il dépend de la décomposition de l'acte pédagogique. Leurs deux derniers principes, eux aussi, sont l'émanation du premier principe d'Allen et Ryan. L'un dépend des relations enseignant-enseignés et l'autre tient compte des besoins de l'apprenant.

Finalement, seules la motivation et l'action individuelle constituent des éléments nouveaux dans l'ouvrage d'Altet et Britten. Mais quoi qu'il en soit, le M-E s'est bien inspiré de l'enseignement programmé. C'est, du moins, la conclusion à laquelle est parvenue Linard (1985) pour qui : « fragmentation en micro-aptitudes bien définies, action individualisée, répétition, motivation par retour d'information (ou feedback) immédiat sur sa propre

performance, renforcement positif maximum et progression organisée, sont dûment reliés à l'enseignement programmé des années cinquante, inspirateur de la méthode » (p. 64).

Les lignes qui suivent abordent le deuxième point des fondements, à savoir la modélisation, un des principes de l'apprentissage social.

3.2.2.1.2. La modélisation

C'est la deuxième phase de la présentation d'une nouvelle aptitude après son identification. En M-E, elle a essentiellement pour but de proposer au futur maître un modèle clair du comportement à imiter et de l'amener à distinguer, dans des échantillons de comportement pédagogique, ce qui relève de l'aptitude et ce qui n'en relève pas ainsi que des exemples positifs et même négatifs du comportement en question.

On distingue la modélisation symbolique (description du comportement, des instructions écrites ou verbales, des interactions verbales et éventuellement des indications scéniques) et la modélisation perceptuelle (présentation du comportement désiré en situation réelle ou par l'intermédiaire d'un moyen technique de reproduction visuelle et/ou sonore).

Dans ses recherches sur la modification du comportement en référence à la modélisation, Bandura (1980) note que tous les systèmes d'apprentissage à un métier ont été fondés sur l'imitation par l'apprenti du maître modèle : l'apprenti doit observer un modèle et modeler son comportement sur celui-ci. Mais le modelage ou apprentissage vicariant est un effet de l'observation qui se distingue radicalement d'un simple mimétisme. C'est en ce sens que Carré (2004/5) définit le modelage comme :

[...] un travail d'observation active par lequel, en extrayant les règles sous-jacentes aux styles de comportement observé, les gens construisent par eux-mêmes des modalités comportementales proches de celles qu'a manifestées le modèle et les dépassent en générant de nouvelles compétences et de nouveaux comportements, bien au-delà de ceux qui ont été observés (p. 25).

Cependant, certains auteurs (Perlberg, 1970 ; Wagner, 1992) estiment que le principe de transmission de compétences d'un enseignant chevronné à un débutant à partir de simples observations globales et non structurées de ses actions est trop limité.

Ainsi, Perlberg fait remarquer que : « même si un stagiaire a la chance de travailler avec un excellent professeur, il ne lui suffira pas de l'observer pendant ses cours pour

distinguer et évaluer les caractéristiques du "modèle" proposé » (p. 35). Pour lui, les styles pédagogiques supposés être efficaces étant très nombreux, il faut donner aux futurs maîtres l'occasion de dégager leurs propres styles en s'inspirant de la multitude des modèles qui leur seront présentés. À ce sujet, Berrier (2003) aussi affirme que les futurs maîtres :

[...] doivent construire et se construire une expérience professionnelle sur de nombreux aspects (maîtrise des manuels sur le marché, des programmes ministériels ; répartition de la matière en fonction de ces programmes ; planification de l'année, du cours ; gestion de classe ; gestion de l'interaction avec les élèves ; etc.) [...]. Se transformer en experts est une question de temps, et de temps passé en classe justement ; cela ne s'improvise pas du jour au lendemain (p. 114).

Selon ces auteurs (Perlberg, 1970 ; Wagner, 1992), tout mode de formation basé uniquement sur une imitation subjective non reliée à une dynamique personnelle d'apprentissage est voué à l'échec. C'est pourquoi Wagner trouve la modélisation plus efficace dans le cadre du M-E. Pour elle, « le modèle se veut plus efficace grâce à l'identification précise du comportement à imiter et à la possibilité de s'essayer immédiatement après la présentation du modèle » (p. 14).

Alors, si la modélisation a montré ses limites dans la formation traditionnelle, c'est pour trois raisons : (i) les comportements à observer ne sont pas identifiés à l'avance et les observations sont globales et non structurées ; (ii) le modèle utilisé est souvent unique et l'imitation intégralement calquée ; (iii) après observation du modèle, il n'y a pas, par la suite, possibilité de s'essayer dans la même situation. Des auteurs (Altet et Britten, 1983 ; Wagner, 1992) font même cas d'un manque de regard critique dans la définition de ces modèles en termes d'éléments pertinents pour la formation du futur maître et, ils concluent qu'une imitation abusive du maître de stage fait perdre au futur maître l'occasion de s'enrichir car il n'observe pas systématiquement d'autres modèles.

La modélisation perceptuelle fait recours à la technologie éducative, un autre fondement du M-E que nous allons aborder à présent.

3.2.2.1.3. La technologie éducative

La technologie éducative trouve toute sa justification dans la troisième et dernière raison de l'échec de la modélisation au niveau de la formation traditionnelle évoquée plus haut. En effet, c'est la technologie éducative qui donnera au M-E les supports nécessaires à sa

mise en oeuvre. C'est un concept qui a marqué l'entrée du monde de la communication (l'audio-visuel) en situation d'enseignement.

Utilisée pour la première fois en 1963 par Keith Acheson de l'université de Stanford, la vidéo est devenue un élément important du M-E même si ce dernier n'en dépend pas tout à fait (Allen et Ryan, 1969/1972). Le recours au magnétoscope facilite grandement le feedback et l'évaluation. C'est pourquoi, Allen et Ryan le qualifient d'instrument de feedback par excellence qui : « rend possible, entre autres, l'étude approfondie d'échantillons ou de modèles des comportements et des aptitudes à acquérir » (p. V).

Abondant dans le même sens qu'Allen et Ryan, d'autres auteurs (Larin, n.d. ; Linard, 1973) soulignent que la force de la vidéo réside dans l'opportunité qu'elle donne à son utilisateur de constater, par lui-même, la différence entre la performance désirée et celle réalisée. La vidéo permet donc d'exercer un regard critique, une analyse réflexive sur la performance enseignante et de créer chez son utilisateur un constat qui entraîne sa volonté de modifier son comportement. C'est donc là une des conditions essentielles à l'amélioration de l'enseignement.

Par contre, Peraya (1993) et Perrenoud (2006) affichent un net désenchantement concernant l'introduction de la vidéo dans l'enseignement. L'engouement de départ des années 1970 de cet outil s'est vite estompé, estiment-ils. Peraya parle de « désillusion à la hauteur des illusions initiales » (p. 1). Perrenoud, de son côté, fait remarquer que « l'intégration de la vidéo à l'enseignement, sur laquelle on fondait dans les années 1970 d'immenses espoirs, n'a pas tenu ses promesses, sans doute parce qu'elle restait peu interactive [...]» (p. 132).

Pour conclure cette partie concernant les fondements du M-E, nous reprenons les propos d'Altet et Britten (1983) pour dire que le M-E est une méthode de formation basée : (i) sur les acquis de la psychologie de l'apprentissage et de l'enseignement programmé, (ii) sur certains éléments de la psychologie sociale et (iii) le plus souvent, sur le magnétoscope, un outil qui permet une évaluation objective et un feedback.

La diversité des modèles de M-E a entraîné une divergence de points de vue des auteurs concernant les objectifs de formation et surtout les principales aptitudes à exercer en formation d'enseignants. Il se pose donc un problème de choix des stratégies de formation. C'est dire que la détermination du type et du nombre d'aptitudes pédagogiques à exercer pose problème.

Alors que Allen et Ryan (1969/1972) avaient proposé 14 aptitudes pédagogiques ou skills¹⁶ à étudier et ce, quel que soit le niveau ou la discipline, d'autres auteurs (Altet et Britten, 1983 ; Wagner, 1992) en trouvent plus ou souvent même moins.

C'est ainsi que Altet et Britten ont proposé 24 aptitudes pédagogiques¹⁷ permettant d'apprendre à enseigner. Mieux, ils proposent que le choix des aptitudes soit fonction des préférences et du jugement des stagiaires et non une sélection faite à l'avance par les formateurs comme le voulaient leurs prédécesseurs de Stanford. Ils se démarquent de ces derniers pour trois raisons. D'abord, le formateur quoique bien renseigné n'est pas omniscient ; il y a donc bien des aspects sur lesquels les futurs maîtres sont particulièrement bien placés. Ensuite, ils ont remarqué que plus il y a de variation dans le choix des aptitudes, plus les stagiaires ont des modèles positifs et variés de comportements pédagogiques. Enfin, tant que le stagiaire se sent responsable de la détermination des modalités de sa formation, il participera pleinement à celle-ci.

Wagner, de son côté, retient 10 aptitudes¹⁸ tout en dénonçant le caractère simpliste de la conception du M-E classique dans lequel on exerçait d'abord une seule aptitude et ce n'est après qu'on travaillait sur plusieurs autres. En lieu et place d'aptitudes isolées, cette auteure propose des aptitudes combinées. Il faut combiner les aptitudes car dit-elle : « c'est à partir d'essais dans les démarches plus longues, intégrant plusieurs aptitudes, que surgiront l'une ou l'autre difficulté précise » (p. 125).

16 Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Allen et Ryan. ¹⁷Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Altet et Britten. ¹⁸Voir annexe 3, liste des aptitudes selon Wagner.

Dans sa perspective, Wagner (1992) pense qu'il faut non seulement combiner les aptitudes mais aussi, pour qu'elles aient un sens, les percevoir non en termes de comportements d'enseignants comme c'était le cas à Stanford mais bien d'interactions maître/élèves. Il faut également que les aptitudes soient complétées par trois fonctions essentielles de la démarche pédagogique de l'enseignant : la fonction d'information qui correspond à son rôle de transmetteur de savoirs, celle d'éveil qui renvoie à son rôle de stimulateur des apprentissages et celle d'encadrement qui vise son rôle d'organisateur des apprentissages au sein du groupe-classe.

Les aptitudes retenues dans le modèle d'Allen et Ryan (1969/1972) ont fait également l'objet de beaucoup de critiques en raison de leur portée limitée (Linard, 1973). C'est ainsi que Crahay (1979) a condamné le fait que ce soit les formateurs, eux-mêmes, qui déterminaient les comportements faisant l'objet de la formation et qu'aucun critère ne fondait la valeur des skills. Leur choix dépendait simplement d'un consensus réalisé entre formateurs, estime Crahay. En plus, le contenu de formation était en général laissé à l'appréciation des formateurs, estime-t-il.

Mais pour Allen et Ryan, cela ne signifie pas imposer « une quelconque orthodoxie pédagogique » (p. 15). Ils veulent plutôt offrir aux stagiaires « un entraînement systématique dans un large éventail d'aptitudes » (p. 16) parmi lesquelles ceux-ci choisiront selon la situation pédagogique. La diversité des aptitudes renforce donc les capacités personnelles de communication des stagiaires et leur offre une liberté de choix.

Pour notre part, nous retenons que concernant la nature et le nombre des aptitudes, tous les auteurs tournent autour des 14 aptitudes de la sélection d'Allen et Ryan. Altet et Britten (1983) ont ajouté à celle-ci 10 nouvelles aptitudes qui sont, pour la plupart, des éclatements des premières. Et, les 10 aptitudes de Wagner sont une contraction de ces mêmes aptitudes de Stanford. Même dans les 81 aptitudes¹⁹ de Turney et collaborateurs, cités par Altet et Britten, on retrouve presque les mêmes éléments. La seule particularité de cette dernière recension qui rejoint d'ailleurs l'idée de Wagner, c'est d'avoir privilégié l'option d'aptitudes combinées. En effet, dans leur liste, Turney et collaborateurs ont classé les aptitudes en rapport avec sept catégories qui sont : (i) la motivation, (ii) la présentation et la communication, (iii) le questionnement, (iv) le travail par groupes ou l'apprentissage

individuel, (v) les processus intellectuels des élèves, (vi) l'évaluation et, enfin (vii) l'animation et la discipline.

En outre, il faut reconnaître que le stagiaire a besoin d'éléments de jugement pour opérer un choix parmi les aptitudes. Il doit avoir un minimum d'informations sur les aptitudes à exercer. Son autonomie de choix parmi les aptitudes disponibles doit se limiter soit à l'ordre de traitement soit au nombre d'aptitudes (par exemple deux sur cinq à traiter).

Par ailleurs, il serait profitable que le choix des aptitudes fasse l'objet de discussions car selon Altet et Britten (1983), « en M-E, le choix de l'individu n'est pas contraint par la préférence des autres, sauf dans la mesure où la présentation des aptitudes serait faite en groupe » (p. 56). Mais quelle que soit l'aptitude retenue, il serait nécessaire que la séquence soit enregistrée et la bande visionnée par les futurs maîtres et le formateur.

3.2.2.2.2. L'enregistrement vidéo

Dans une micro-leçon, tout n'est pas à enregistrer ; autrement, on obtiendrait, de l'avis de Wagner (1992) : « un reportage plus ou moins impressionniste qui ne peut servir à rien sinon à donner une idée vague de ce qu'a pu être la situation ainsi conservée » (p. 149). Les consignes d'enregistrement varient donc selon ce que l'on veut étudier. C'est pourquoi Wagner précise que :

La vidéo n'est en effet qu'un outil d'observation parmi d'autres et pour pouvoir relever des éléments essentiels significatifs, il faut avoir précisé des hypothèses et déterminé des axes d'observation. Sinon, on se retrouve en face d'une accumulation de détails dont il est bien difficile de dégager un sens ou bien en face d'une collecte pauvre et sans signification précise (pp. 153-154).

L'enregistrement vidéo est utilisé pendant plusieurs étapes du M-E : le pré-test ou diagnostic, le post-test ou bilan, la phase de modélisation perceptuelle du comportement, les phases d'essai, du premier feedback ou du second et même de la reprise de l'essai.

En formation par la technologie audiovisuelle ou simplement Circuit fermé de télévision (CFTV), on s'accorde à distinguer trois sortes de lecture de bandes vidéo : le visionnement intégral par l'intéressé ou autoscopie, la lecture-recours qui est une sélection des passages significatifs et la lecture interactionniste qui permet d'analyser la structure du document (Wagner, 1992). Mais les débats entre les auteurs ont tourné surtout autour de l'autoscopie, notamment sur son efficacité pédagogique.

Les questions principales qui ont fait l'objet d'étude concernant l'efficacité pédagogique de l'autoscopie ont consisté à savoir si cette dernière permet une prise de conscience d'erreurs ou de maladresses et si elle favorise un changement de comportements et une correction de ces erreurs.

C'est ainsi que pour Fauquet et Strasfogel, cités par Wagner (1992), l'autoscopie facilite la prise de conscience d'erreurs ou d'imperfections résultant de manquements aux règles d'un système pédagogique de référence. Pour le deuxième volet de la question, Wagner estime que l'autoscopie à elle seule ne permet pas une modification de comportement ou un changement d'attitudes. Il faut la lier à la présence et à l'influence du formateur et des pairs et, aux modèles de référence proposés en amont.

De son côté, Linard (1985) affirme que l'autoscopie conduit soit au désir de changement soit aux blocages défensifs les plus subtils :

[...] en multipliant les occasions de constater par soi-même, et sur soi-même, à quel point un comportement n'est que le signe visible, de surface, d'une activité profonde, complexe et contradictoire certes, mais qui seule lui donne structure et sens, en précipitant les écarts, décalages et « bougés » de tous ordres dans nos habitudes perceptives et mentales (p. 64).

De ce débat, nous pouvons retenir que non seulement l'autoscopie permet la prise de conscience de l'inadéquation ou de l'inefficacité d'un comportement initial mais aussi, combinée à d'autres éléments de la formation, elle peut être un facteur de motivation au changement. Elle peut, en outre, être aussi source d'inhibition du stagiaire.

Deux exigences semblent importantes pour obtenir une lecture optimale d'une bande enregistrée : définir les tâches des futurs maîtres pour combiner efficacement différents types d'analyses de la séquence et choisir des techniques de lecture adaptées aux objectifs de la formation. Selon Wagner (1992), si l'outil vidéo n'est pas intégré dans une méthode de travail rigoureuse, il « risque de ne soutenir que médiocrement les objectifs poursuivis et même perturber les sujets en apprentissage plutôt que de les aider à se perfectionner » (p. 64).

Cette question de perturbation psychologique ou non des futurs maîtres lors de l'autoscopie a également suscité beaucoup de débats.

En effet, vue sous l'angle psychologique, l'autoscopie constitue chez plusieurs auteurs (Albero, 2004 ; Allen et Ryan, 1969/1972 ; Wagner, 1992) une expérience relativement pénible pour la plupart des futurs maîtres.

Ainsi, Albero souligne que plusieurs expériences ont démontré « en quoi l'autoscopie touchant au sentiment d'identité des personnes peut avoir des effets très divers, positifs et négatifs, sur les attitudes et les conduites d'apprentissage et doit être pratiquée avec précaution » (p. 22). Allen et Ryan parlent de « effet cosmétique » (p. 58) chez les stagiaires pour désigner leurs préoccupations relatives à l'apparence physique (coiffure par exemple) et aux manières personnelles (façon d'éviter le regard des élèves par exemple). Wagner parle, elle, de « choc autoscopique » (p. 163) pour évoquer le sentiment de bouleversement d'identité chez les futurs maîtres et le décalage entre la perception subjective qu'ils ont d'eux-mêmes et la perception objective à l'écran.

En définitive, la vidéo est un outil à la fois redoutable et relatif. Il est redoutable car il met en doute l'unité imaginaire et idéale de la personne filmée et il est relatif car il ne vaut que ce que valent ses utilisateurs (Wagner, 1992). Un entraînement des formateurs à l'utilisation de la bande-vidéo est donc indispensable si l'on veut réussir le M-E.

Après avoir fait le point sur la littérature traitant du problème en question tout passant en revue les différentes théories permettant d'établir le lien entre le phénomène observé et le domaine de la recherche, le choix d'une méthode de travail s'impose à présent. Il nous faut non seulement choisir une méthode d'investigation mais aussi déterminer la population d'étude et dresser les plans de collecte et d'analyse des données : c'est l'objet du chapitre suivant qu'est la méthodologie.

CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE

Le présent chapitre, composé de six parties, présente tout d'abord la démarche méthodologique de cette étude (4.1). Ensuite, il aborde l'échantillonnage (4.2), les techniques et outils de collecte des données (4.3) et les étapes de collecte des données (4.4). Enfin, il identifie les techniques et plans d'analyse des données (4.5) et les limites de notre étude (4.6).

4.1. Approche méthodologique

La présente étude fait recours à une approche méthodologique mixte. Elle associe la démarche quantitative et la démarche qualitative. L'utilisation de cette approche tient de la volonté de vouloir recueillir le maximum d'informations auprès des participants.

4.2. Échantillonnage

L'analyse des obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E concerne trois catégories d'acteurs, à savoir les responsables administratifs, les formateurs et les futurs maîtres de l'ENI/TT.

Pour le premier sous-groupe, des neufs agents que compte l'administration, nous avons éliminé quatre car n'ayant pas de lien direct avec la formation des futurs maîtres. Nous avons donc retenu cinq responsables administratifs, choisis chacun, en fonction du poste occupé. Il s'agit du directeur général, du directeur des études, du responsable de stages et des deux surveillants généraux.

Pour le second sous-groupe, c'est-à-dire les formateurs, nous avons retenu l'ensemble des unités puisque c'est une sous-population qui a une taille réduite, c'est-à-dire 37.

En ce qui concerne le troisième sous-groupe, c'est-à-dire les futurs maîtres, l'étude a retenu l'échantillonnage de type probabiliste qui repose sur le principe de la randomisation (sélection au hasard ou aléatoire) ou de la chance. En vue d'obtenir une taille d'échantillon suffisante chez ce sous-groupe, l'échantillonnage stratifié a été retenu. Cela a permis de diviser les futurs maîtres en trois groupes mutuellement exclusifs ou strates (Bertrand, 1986) : la strate 1 pour les I, la strate 2 pour les IA de la 1^e année et la strate 3 pour les IA de la 2e année avec comme variables le cycle de formation et le sexe.

Étant donné que tous les cycles de l'ENI/TT sont mixtes, la stratification donne la configuration suivante : strate 1: 28 filles et 18 garçons, soit un sous-total de 46 futurs maîtres ; strate 2 : 507 filles et 171 garçons, soit un sous-total de 678 futurs maîtres ; strate 3 : 272 filles et 139 garçons, soit un sous-total de 411 futurs maîtres.

En récapitulant, il est aisé de constater que l'ENI/TT compte, pour l'année scolaire 2012-2013, 807 filles et 328 garçons, soit un total de 1 135 futurs maîtres.

Selon Kakai (2008), à défaut de formules statistiques, le chercheur peut, suivant la taille de la population mère, retenir 1/3, 1/2 ou 1/10 de cette population. Ici, nous avons retenu comme taille de l'échantillon du sous-groupe des futurs maîtres 1/10 de cette population cible ; ce qui donne un échantillon de 114 participants, soit 81 filles et 33 garçons.

Tous les 114 participants ont été sélectionnés selon un échantillonnage aléatoire simple stratifié et sans remplacement (chaque entrée échantillonnée ne peut être sélectionnée qu'une seule fois).

Ainsi, dans un premier temps, nous nous sommes servi des cahiers d'absences des 23 classes concernées par cette étude pour éliminer par classe tous les futurs maîtres qui s'étaient absentés auparavant plus de dix fois au cours de l'année. Partant de là, nous avons établi pour chacune des classes une liste de futurs maîtres censés faire partie de l'échantillon.

Dans un second temps, nous avons réparti par strate les 114 futurs maîtres participant à l'enquête en appliquant la formule de 1/10. Ce qui nous a donné la nouvelle configuration suivante : pour la strate 1 : 3 filles et 2 garçons, soit un sous-total de 5 futurs maîtres ; pour la strate 2 : 51 filles et 17 garçons, soit un sous-total de 68 futurs maîtres ; pour la strate 3 : 27 filles et 14 garçons, soit un sous-total de 41 futurs maîtres.

Chez les I (FP 11) ou strate 1, nous avons procédé directement au tirage au sort pour répartir les trois filles et les deux garçons. Pour les autres cycles, nous avons procédé également à des tirages au sort mais souvent avec plusieurs tours.

C'est ainsi que pour les IA1 ou strate 2, au premier tour du partage, nous avons attribué à chacune des 12 classes, c'est-à-dire de la FP 12 à la FP 23, quatre filles et un garçon. Au second tour, nous avons tiré au sort pour attribuer une fille de plus à trois classes

(FP 13 ; 16 et 17). Au troisième tour, nous avons attribué également par tirage au sort un garçon de plus à cinq classes (FP 12 ; 14 ; 19 ; 20 et 23) tout en prenant soin d'éliminer de ce tirage les trois classes qui avaient bénéficié d'une fille de plus.

Pour les IA2 ou strate 3, nous avons réparti aussi le nombre de participants par classe. Ainsi, au premier tour du partage nous avons attribué à chacune des 10 classes, c'est-à-dire de la FP 1 à la FP 10, deux filles et un garçon. Au second tour, nous avons tiré au sort pour attribuer une fille de plus à sept classes (FP 1 ; 3 ; 4 ; 5 ; 7 ; 8 et 9). Au troisième tour, nous avons attribué un garçon de plus aux trois classes restantes (FP 2 ; 6 et 10). Mais comme il restait encore un garçon, nous avons procédé à un dernier tirage au sort d'une classe sans exception. C'est ainsi que la FP 9 s'est retrouvée avec le dernier garçon qui restait.

En résumant, la répartition des futurs maîtres par classe au niveau des cycles IA1 (ou strate 2) et IA2 (ou strate 3) se présente comme suit : quatre filles et deux garçons pour chacune des cinq classes (FP 12 ; 14 ; 19 ; 20 et 23), quatre filles et un garçon pour chacune des quatre classes (FP 15 ; 18 ; 21 et 22), cinq filles et un garçon pour chacune des trois classes (FP 13 ; 16 et 17), trois filles et deux garçons pour la FP 9, trois filles et un garçon pour chacune des six classes (FP 1 ; 3 ; 4 ; 5 ; 7 et 8) et enfin deux filles et deux garçons pour chacune des trois classes (FP 2; 6 ; et 10).

Enfin, nous avons procédé au tirage au sort des noms par strate en fonction du genre et du nombre de sujets impartis à chaque classe.

Sachant que la population totale de ce sous-groupe est de 1 135 futurs maîtres et la taille de l'échantillon 114 sujets, nous pouvons calculer la probabilité d'un sujet d'être inclus dans l'échantillon. Ce qui donne : (114 : 1 135) x 100 % = 10 %. Cela signifie que chaque futur maître inscrit sur la liste aurait 1 chance sur 10 d'être sélectionné. Le tableau 5 présente la structure de notre échantillon.

4.3. Techniques et outils de collecte de données

Deux types de données sont utilisés pour la présente recherche : des données quantitatives et des données qualitatives. Pour ce faire, nous nous sommes servis de deux techniques pour procéder à la collecte. Il s'agit de l'enquête par le questionnaire et de l'entretien semi-directif. Baribeau et Germain (2010) soulignent qu'au sens de plusieurs auteurs, l'entretien qui suit un questionnaire permet de dépasser l'imposition d'une signification donnée par les réponses au questionnaire. De même, lorsque le questionnaire suit un entretien, les discussions des participants, lors de cet entretien, permettent d'adapter leur vocabulaire à celui utilisé par les participants auxquels le questionnaire est adressé.

Cette technique a été utilisée pour rencontrer 114 futurs maîtres et 37 formateurs de l'ENI/TT. Cependant, l'enquête par le questionnaire ne présente pas souvent réellement les perceptions des répondants. C'est pourquoi, une deuxième technique de collecte de données a été utilisée.

Dans le but d'apprendre davantage sur les déterminants du phénomène observé et saisir en profondeur l'ensemble de la situation étudiée, le chercheur peut utiliser la technique de l'entretien semi-directif. C'est dans ce sens que nous avons utilisé cette technique pour recueillir des données originales auprès des formateurs et des responsables administratifs en vue de connaître leurs motivations, leurs expériences et leurs perceptions sur la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT.

Dans cette technique, le répondant est amené par le chercheur à aborder un certain nombre de questions incontournables mais avec possibilité de s'attarder sur celles qu'il juge plus importantes et plus significatives (Giroux et Tremblay, 2002). Cette technique a été utilisée auprès de 15 formateurs et 5 responsables administratifs. Selon Van Campenhoudt (2011), l'un des intérêts de cette technique est : « la souplesse et la faible directivité du dispositif qui permet de récolter des témoignages et les interprétations des locuteurs en respectant leurs cadres de références, leur langage et leurs catégories mentales » (p. 172).

4.3.2. Outils de collecte des données

Deux types d'outils ont servi à la collecte des données. Il s'agit du questionnaire et du guide d'entretien.

Deux questionnaires d'enquête ont été construits à l'aide de questions fermées, c'est-à-dire des questions proposant à l'enquêté des modalités de réponses parmi lesquelles il en choisit celle qui convient au lieu d'utiliser son propre vocabulaire pour répondre. Il s'agit de :

- Un questionnaire adressé aux futurs maîtres²⁰ pour recueillir des données sur leur niveau d'implication dans la mise en oeuvre du M-E ;

- Et un questionnaire adressé aux formateurs²¹ pour recueillir des données sur la mise en oeuvre du M-E, notamment le niveau de formation des formateurs et la disponibilité des ressources matérielles.

Le mode de questionnaire retenu est le questionnaire autoadministré, c'est-à-dire que le répondant lit lui-même les questions, répond et remet le questionnaire rempli au chercheur. Ce mode de questionnaire permet une collecte efficace des données (Van Campenhoudt et Quivy, 2011).

Deux guides d'entretien ont été élaborés. Il s'agit d'un guide d'entretien avec les formateurs²² et d'un guide d'entretien avec les responsables administratifs²³. Les deux guides d'entretien comportent chacun six items. Tous les deux guides d'entretien ont été conçus relativement aux objectifs et hypothèses de recherche.

4.4. Étapes de collecte des données

La collecte des données s'est déroulée en deux phases. Une première phase a concerné le pré-test et une seconde l'enquête proprement dite.

Avant de démarrer l'opération proprement dite de collecte des données, deux soirées ont été consacrées pour mesurer la facilité de compréhension, l'interprétation et le degré d'acceptabilité des questionnaires. Pour ce faire, chaque questionnaire a été soumis, en notre présence, à un nombre restreint d'individus qui présentent les caractéristiques exigées des membres de la population cible. Ainsi, le pré-test a concerné 38 futurs maîtres et 8 formateurs. Les deux questionnaires ont été administrés dans la salle de réunions de l'ENI/TT.

Deux matinées ont été également consacrées pour tester les guides d'entretien. C'est ainsi que nous avons rencontré cinq formateurs et deux responsables administratifs. Tous les deux entretiens ont été réalisés et enregistrés intégralement dans la salle des formateurs.

Nous avons pris soin de noter, à chaque rencontre, les différents réajustements à faire au niveau de chaque outil de collecte des données et de mesurer le temps matériel que les activités à venir pourront nous prendre. Cette phase de pré-test nous a permis d'affiner davantage ces différents outils (questionnaires et guides d'entretien) retenus.

4.4.2. L'enquête proprement dite

L'opération proprement dite de collecte des données s'est déroulée à l'ENI/TT en quatre phases et a duré sept jours, du lundi 17 juin au dimanche 23 juin 2013.

La première phase a consisté à administrer le premier questionnaire aux futurs maîtres. C'est ainsi que nous avons consacré dans la matinée du lundi une heure de temps aux 5 participants du cycle Instituteurs. Dans la soirée, nous avons rencontré les 68 participants de la 1^e année du cycle Instituteurs adjoints. Le lendemain matin, nous avons soumis le questionnaire aux 41 participants de la 2^e année du cycle Instituteurs adjoints. Tous les participants des trois niveaux (I, IA1 et IA2) ont répondu au même questionnaire. Les membres de chaque groupe ont répondu dans les mêmes conditions, c'est-à-dire en même temps et dans la salle de réunions de l'ENI/TT.

La deuxième phase a été l'occasion d'administrer le deuxième questionnaire aux formateurs. Ainsi, nous avons remis le mardi soir 37 exemplaires du questionnaire au délégué des formateurs. Celui-ci, à son tour, a distribué ces documents aux différents responsables d'Unités pédagogiques (UP). C'est ainsi que chaque participant a retiré un exemplaire du questionnaire auprès de son responsable d'UP. Deux jours ont été accordés aux formateurs

pour répondre au questionnaire et le déposer auprès des responsables d'UP. Ces derniers ont pris la journée du vendredi pour remettre le travail au délégué des formateurs qui nous a remis, le même jour, les différents paquets au fur et à mesure qu'il les recevait.

La troisième phase a été celle de la réalisation des entretiens avec les formateurs. À cette occasion, nous avons constitué trois groupes pluridisciplinaires composés chacun de cinq participants volontaires. Tous les trois entretiens ont été enregistrés à l'aide d'un magnétophone dans la salle des formateurs mais de façon séparée. C'est ainsi que le premier entretien a eu lieu le samedi 22 juin 2013 à partir de 10 h 22 minutes et a duré 25 minutes et 22 secondes. Le second et le troisième ont été réalisés le même jour que le premier, l'un à 11 h 05 minutes et l'autre à 11 h 38 minutes. Ils ont duré respectivement 23 minutes, 47 secondes et, 27 minutes, 25 secondes.

La dernière phase a concerné la réalisation de l'entretien avec cinq responsables administratifs. Cet entretien, à l'instar des trois premiers, a été enregistré dans la salle des formateurs. Il a été réalisé le dimanche 23 juin 2013 à partir de 17 h 30 minutes et a duré 29 minutes et 32 secondes. C'est le plus long de nos entretiens.

Le présent travail fait recours à deux techniques d'analyse de données : l'analyse statistique des données et l'analyse de contenu. La première sert à traiter les données quantitatives et la seconde traite les données qualitatives.

L'analyse statistique des données permet la description simple de l'information (tris à plat, par exemple) et la compréhension des réponses (tableaux croisés) par l'examen des tableaux en prenant en compte non pas une seule variable mais deux ou trois à la fois (Berthier, 1998 ; Van Campenhoudt et Quivy, 2011).

L'analyse de contenu, quant à elle, permet de détecter les idées principales contenues dans un discours (verbal ou écrit) en vue de les décrire et de les interpréter. Pour Van Der Maren (1996), elle permet de « condenser, résumer ou éclairer, systématiser le contenu de la pensée d'un ou de plusieurs énonciateurs ou encore examiner l'évolution et l'importance relative de différentes énonciations réparties dans le temps et dans l'espace » (p. 414). Le

choix de l'analyse de contenu a été motivé par le souci de décrire les représentations des formateurs et des responsables administratifs, leur expérience sur la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT.

4.5.2. Plans d'analyse des données

Pour l'analyse statistique des données, nous avons utilisé le logiciel SPSS (Statistical package for the social sciences), version 19.0. C'est ainsi que deux dictionnaires de codes (Berthier, 1988) ont été élaborés pour l'introduction des données dans le logiciel. Il s'agit d'un dictionnaire pour les codes du questionnaire adressé aux futurs maîtres et d'un dictionnaire pour les codes du questionnaire adressé aux formateurs.

Concernant l'analyse de contenu, c'est la technique des catégories qui a été utilisée. Nous avons procédé au décompte manuel des fréquences des citations. Ainsi, au terme de ce décompte, il ressort 32 catégories chez les formateurs et 25 chez les responsables administratifs. L'analyse a pris fin avec le traitement statistique des données (Bardin, 1991) à l'aide du tableur classique qu'est Excel (office 2007).

Ensuite, nous avons procédé à la combinaison des données qualitatives et quantitatives. Enfin, pour construire une explication optimale du phénomène à l'étude, nous nous sommes inspirés du modèle IAC (Infrastructure, Autorité, Consensus) utilisé par Havelock et Huberman (1980) pour étudier les problèmes de l'éducation en matière d'innovation dans les pays en développement.

Dans ce modèle, l'Infrastructure (I) désigne l'efficacité de l'ensemble du mécanisme de solution au problème en question. Selon Havelock et Huberman, une bonne infrastructure suppose : (i) une définition correcte des besoins, (ii) une analyse correcte du problème, (iii) une solution appropriée et matériellement réalisable et, (iv) une mise en oeuvre rapide et fiable. L'Autorité (A) englobe à la fois le pouvoir, le contrôle et l'encadrement. Pour ces deux auteurs, « une forte autorité efficace signifie qu'il y a des personnes qui font en sorte qu'un besoin soit reconnu, que le problème soit étudié, qu'une solution soit trouvée et qu'elle soit appliquée de façon suivie » (p. 110). Le Consensus (C), quant à lui, exprime le fait que les personnes participant à l'innovation (administrateurs ou public cible) approuvent les objectifs fixés et la manière de les atteindre.

Outre ces trois concepts de base du modèle, Havelock et Huberman (1980) ajoutent un quatrième, les Ressources (R). Par celles-ci, il faut entendre non seulement un personnel hautement qualifié, une bonne infrastructure technique et de communication mais aussi et surtout le capital nécessaire pour fournir l'un et l'autre. Mais ils ne tiennent pas compte de cette composante dans leur étude, pour la simple raison que, selon eux : « [...] dans la pratique, l'insuffisance des ressources est un handicap commun à tous les pays en développement » (p. 111). Cependant, dans le cadre de la présente étude, nous adaptons ce modèle en intégrant les ressources d'où le nouveau modèle IACR.

4.6. Limites de l'étude

Comme première limite, nous citerons, ici, celle liée à tout entretien de groupe, c'est-à-dire l'insuffisance de temps pour approfondir le sujet abordé. Par ailleurs, dans l'entretien de groupe, certains participants ne s'expriment pas en présence de leurs pairs tandis que d'autres monopolisent la parole. Quand les participants veulent s'exprimer en même temps, il est souvent difficile, pour le chercheur, de canaliser les prises de parole. De plus, les participants s'influencent mutuellement.

Une autre limite de cette étude, non moins importante, c'est d'avoir choisi une seule ENI comme cadre d'étude. Cette limite est liée au manque de moyens financiers pour la conduite de l'étude dans divers établissements du pays.

Enfin, une dernière limite à relever, c'est le fait que nous connaissons presque tous les formateurs et responsables administratifs pour avoir servi dans cet établissement pendant deux ans. Mais pour éviter de biaiser nos résultats, nous nous sommes présenté à eux non en tant que collègue de service mais en tant que chercheur. C'est pour cela qu'il a été demandé aux formateurs de répondre au questionnaire à notre absence. Notre présence pourrait certainement influencer les réponses des participants.

Le chapitre que nous venons d'achever a présenté dans les détails le cheminement méthodologique de ce travail. Le chapitre suivant a pour objet la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats.

CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Le chapitre 5 s'articule autour de deux parties principales. La première (5.1) présente les résultats des travaux. La deuxième (5.2) concerne l'analyse et l'interprétation des données. Cette analyse est axée sur la discussion des résultats et la vérification des hypothèses.

5.1. Présentation des résultats

Nous avons distingué six thématiques concernant la présentation des résultats : les caractéristiques sociodémographiques des enquêtés, le niveau de formation en M-E, les appréciations sur les ressources matérielles du M-E, la pratique du M-E, les obstacles à sa mise en oeuvre et les différentes suggestions. Les données qualitatives sont issues d'entretiens avec 15 formateurs et 5 responsables administratifs. Les données quantitatives sont issues de deux questionnaires dont l'un adressé aux 37 formateurs et l'autre à 114 futurs maîtres de l'ENI/TT.

5.1.1. Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés

Les caractéristiques sociodémographiques concernent le genre des formateurs, des responsables administratifs et des futurs maîtres, leur âge, le niveau d'études des formateurs et des responsables administratifs, leur durée dans l'établissement et la répartition des formateurs par discipline.

5.1.1.1. Genre des formateurs et des responsables administratifs

Presque la totalité des formateurs et des responsables administratifs sont des hommes. Seule une femme (soit 3 %) figure dans l'équipe des formateurs. Le même constat est observé chez les responsables administratifs. Le tableau 6 présente le genre de ces deux catégories d'enquêtés.

	Effectif	%	Effectif	%	Effectif	%
Féminin	1	3	1	20	2	5
Masculin	36	97	4	80	40	95
Total	37	100	5	100	42	100

Le genre féminin est hautement sous-représenté à l'ENI/TT tant dans l'encadrement que dans l'administration. Plusieurs facteurs pourraient expliquer cette situation. D'abord, les agents de l'État en général et les femmes en particulier préfèrent le bureau plutôt que d'enseigner. L'accès au bureau est aussi plus facile aux femmes, du fait de leur féminité, qu'aux hommes ; l'enseignement demandant plus d'efforts que le bureau. Ensuite, des contraintes conjugales font en sorte que beaucoup de femmes ne peuvent exercer le métier d'enseignant. Enfin, une dernière raison qui semblerait expliquer la non-représentativité des femmes, c'est le fait que l'ENI/TT est en région, loin de la capitale où chacun voudrait servir. Toutes les autres ENI vivent presque la même situation sinon pire que Tillabéry concernant le genre. Ainsi, en 2010-2011, parmi les 190 formateurs d'ENI que comptait le Niger, on dénombrait seulement cinq femmes dont deux à Dosso, deux à Maradi et une à Zinder (MEN/A/PLN, 2011).

5.1.1.2. Genre des futurs maîtres

Pour les futurs maîtres, l'enquête a concerné 71 % de filles et 29 % de garçons ; les filles étant plus nombreuses que les garçons dans tous les cycles. Le tableau 7 donne les détails des résultats concernant le genre des futurs maîtres.

Féminin	3	60	51	75	27	66	81	71
Masculin	2	40	17	25	14	34	33	29
Total	5	100	68	100	41	100	114	100

Les chiffres ci-dessus pourraient s'expliquer par une tendance à aller de plus en plus vers la féminisation du métier d'enseignant. Ainsi, de 5 183 en 2000-2001, le nombre d'enseignantes du primaire est passé à 22 133 en 2010-2011 (MEN/A/PLN, 2011), soit une augmentation moyenne de l'ordre de 1 695 enseignantes par an. Le secteur de l'éducation attire, ces dernières années, beaucoup plus les filles que les garçons. Si ces tendances se poursuivent, les disparités entre les genres concernant le TBS pourront être réduites. En 2011, le TBS était estimé à 84,9 % chez les garçons contre 67,3 % chez les filles (MEN/A/PLN, 2011).

La répartition de la population nigérienne en matière de genre est aussi un facteur favorisant cette inégalité. En effet, sur les 17 129 076 d'habitants que comptait le Niger en 2013, les femmes occupaient 50,6 % (Ministère des finances [MF], 2013).

5.1.1.3. Âge des enquêtés

Plus de la moitié des futurs maîtres est jeune. Ainsi, 53 % d'entre eux se situent dans la tranche d'âge de 18 à 23 ans. Les formateurs se situent, à 38 %, dans la tranche d'âge de 48 à 53 ans. Quant aux responsables administratifs, dans leur grande majorité, ils ont plus de 53 ans. Le tableau 8 présente cette situation.

		Formateurs	Futurs maîtres	Responsables administratifs	Pourcentage
	Moins de 18 ans	0	1	0	1
	18-23 ans	0	61	0	39
	24-29 ans	0	34	0	22
	30-35 ans	0	18	0	12
	36-41 ans	10	0	0	6
	42-47 ans	10	0	0	6
	48-53 ans	14	0	2	10
	Plus de 53 ans	3	0	3	4
Total		37	114	5	100

Le tableau 8 indique que l'âge des enquêtés varie de moins de 18 ans à plus de 53 ans. Aucun futur maître ne se trouve dans une même classe d'âge que son formateur, encore moins qu'un responsable administratif. Les responsables administratifs sont encore plus âgés, pour leur grande majorité. Dans ce cas, le droit d'aînesse, encore entretenu dans nos sociétés africaines, contribue à la consolidation des rapports entre d'une part l'administration et les futurs maîtres et, l'administration et les formateurs, de l'autre.

Il ressort de cette étude que plus de la moitié des formateurs, soit 51 %, sont des Chargés d'enseignement (CE), c'est-à-dire des agents ayant franchi le premier cycle

universitaire. Ils sont suivis des Conseillers pédagogiques (ou P/CEG) avec 35 % et des Inspecteurs de l'enseignement de base (IEB) avec 11 %, formés tous à l'ENS de l'UAM de Niamey. En dehors de ces trois niveaux d'études, on trouve parmi les responsables administratifs des Instituteurs adjoints (IA), c'est-à-dire des enseignants du primaire. Ils constituent, de même que les IEB, 40 % de ce personnel. Le tableau 9 illustre cette situation.

	Grade	Formateurs Effectif %		Responsables administratifs Effectif %		Total Effectif %
	IA	0	0	2	40	2	5
	P/CEG	13	35	0	0	13	31
	CE	19	51	0	0	19	45
	IEB	4	11	2	40	6	14
	PES	1	3	1	20	2	5
Total		37	100	5	100	42	100

La lecture de ce tableau permet de dire que concernant les formateurs, les dispositions de l'arrêté n° 93 MEBA/DGEB/DFIC du 15 mai 2006 portant statut des personnels d'encadrement, d'administration et de gestion des ENI²⁴ sont respectées. Par contre, du côté de l'administration, l'autorité politique peine à respecter ses propres textes. En effet, pour être surveillant général, par exemple, il faut être Instituteur avec une expérience d'au moins vingt ans (Chapitre III de l'arrêté ci-haut). Ce qui n'est pas le cas ici où ils sont tous Instituteurs adjoints. Ces postes sont devenus plutôt politiques que techniques malgré les nombreux appels à la dépolitisation de l'administration nigérienne en général et du secteur de l'éducation en particulier.

5.1.1.5. Durée des formateurs et des responsables administratifs à l'ENI/TT

L'enquête révèle que 81 % des formateurs ont une ancienneté comprise entre un et dix ans à l'ENI/TT. Seuls 3 % d'entre eux ont moins d'un an de service dans cet établissement.

Du côté des responsables administratifs, plus de leur moitié n'a pas encore dépassé cinq ans dans cette école. Ces tendances sont consignées dans le tableau 10.

		Effectif	%	Effectif	%	Effectif	%
	Moins de 1 an	1	3	1	20	2	5
	1-5 ans	19	51	2	40	21	50
	6-10 ans	11	30	0	0	11	26
	Plus de 10 ans	6	16	2	40	8	19
Total		37	100	5	100	42	100

Ce tableau indique qu'il n'y a pas un assez grand écart entre le nombre des formateurs ayant séjourné longtemps à l'ENI/TT et ceux nouvellement venus. Ceci pourrait aplanir le climat social, souvent tendu, entre enseignants d'un grand établissement comme l'ENI/TT et concourir ainsi au bon fonctionnement du service ; toutes choses qui pourraient avoir des répercussions sur le déroulement normal des cours, surtout lorsqu'il s'agit de travailler en UP. Mais du côté des responsables administratifs, l'éternel partage de postes politiques, surtout du directeur général et du directeur des études, fait que le premier responsable de cet établissement n'a même pas un an à son poste au moment de l'enquête. Cela affecte gravement la stabilité de l'administration et par ricochet, la qualité de la gestion de l'école.

5.1.1.6. Répartition des formateurs par discipline

À l'ENI/TT, interviennent 37 formateurs répartis dans huit disciplines. Les plus nombreux, soit 27 %, sont ceux enseignant la didactique (pédagogie spéciale et pratique). Ils sont suivis par les psychopédagogues avec 16 %. Le tableau 11 illustre la distribution des formateurs par discipline.

		Effectif	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
	Didactique	10	27	27
	Psychopédagogie	6	16	43
	Français contenu	5	13	56
	Langues nationales	4	11	67
Discipline	Maths contenu	4	11	78
	Sociologie	4	11	89
	Morale	3	8	97
	EPS	1	3	100
	Total	37	100

Dans ce tableau, la répartition des formateurs tient compte du volume horaire des différentes disciplines enseignées à l'ENI/TT²⁵ et de l'importance même de celles-ci dans la formation des futurs maîtres.

C'est pourquoi, avec 114 heures par an chez les I, 162 heures par an chez les IA1 et 90 heures par an chez les IA2 (soit 6 heures par semaine et par niveau), la didactique se retrouve avec le plus grand nombre de formateurs.

La psychopédagogie qui totalise 76 heures par an chez les I, 108 heures par an chez les IA1 et 60 heures par an chez les IA2 (soit 4 heures par semaine et par niveau) vient en seconde position.

Ces deux disciplines sont fondamentales dans la formation d'un enseignant. La maîtrise de la pédagogie et de la psychologie de l'enfant constitue le socle de cette formation.

À ces deux disciplines de base, il faut adjoindre la maîtrise du français. C'est pourquoi cette discipline totalise, à elle seule, 13 % des formateurs.

La formation en M-E englobe à la fois le niveau d'information des futurs maîtres, le niveau de formation des formateurs et des responsables administratifs, le nombre de formations qu'ils ont reçues ainsi que leur durée et leur qualité et, enfin le niveau de maîtrise du filmage par les formateurs.

5.1.2.1. Niveau d'information des futurs maîtres

Le M-E est un concept qui est connu de tous les Instituteurs (soit 100 %). Cependant, il n'est pas tout à fait familier dans les autres niveaux. Le tableau 12 présente les détails de ces résultats.

Informé	5	100	61	90	38	93	104	91
Non informé	0	0	7	10	3	7	10	9
Total	5	100	68	100	41	100	114	100

Le tableau 12 montre que l'écrasante majorité (91 %) des futurs maîtres a entendu parler du M-E. Chez les I, cela est dû au fait que la plupart d'entre eux est passée par le cycle IA avant d'obtenir le Baccalauréat pour se retrouver dans cette classe.

Une autre raison qui pourrait expliquer cette situation est que les I sont réunis dans une seule et même classe. Il est donc très plausible que le M-E soit évoqué dans cette classe par les formateurs, sachant que la formation ne dure qu'une année dans ce cycle.

5.1.2.2. Niveau de formation des formateurs et des responsables administratifs

Une frange importante des formateurs, soit 38 %, affirme n'avoir jamais été formée en M-E. Plus de la moitié des responsables administratifs se trouve dans la même situation. Le tableau 13 atteste ces résultats.

Formateurs Responsables administratifs							Total
		Effectif	%	Effectif	%	Effectif		%
	Formé	23	62	2	40	25		60
	Non formé	14	38	3	60	17		40
Total		37	100	5	100	42		100

Le tableau ci-dessus montre que la formation en M-E est loin d'être complète à l'ENI/TT. Les responsables administratifs et les formateurs, premiers concernés par la mise en oeuvre de cette innovation pédagogique, attendent toujours d'être formés.

Concernant les responsables administratifs, le manque de formation s'est gravement répercuté sur le suivi de la mise en oeuvre du M-E. Ainsi, aucun de ces agents n'a effectué une séance de suivi de préparation, de présentation ou de visionnement d'une séquence de M-E.

Chez les formateurs, l'insuffisance de la formation a fait qu'une écrasante majorité d'entre eux ne pratique pas le M-E et même ceux qui veulent le faire ignorent la vraie démarche à suivre.

5.1.2.3. Nombre de formations reçues en M-E

Les deux responsables administratifs formés dans le cadre du M-E ont reçu une seule session de formation. Les formateurs, eux, n'ont pas le même nombre de sessions de formation. Ainsi, 43 % d'entre eux ont été formés une seule fois. Deux formateurs seulement ont été formés plus de 4 fois. C'est du moins ce qui ressort du tableau 14.

		Formateurs	Responsables administratifs	Total	Pourcentage
	1 fois	10	2	12	48
	2-4 fois	11	0	11	44
	Plus de 4 fois	2	0	2	8
Total		23	2	25	100

Le tableau 14 fait ressortir plusieurs sessions de formation en M-E mais, pour la plupart du temps, ce sont des sessions occasionnelles. En d'autres termes, le M-E est abordé dans des formations d'ordre général dans le cadre de la mise en oeuvre du nouveau curriculum des ENI. Dans les faits, une seule session de formation a concerné uniquement le M-E. Cela explique le manque d'appropriation de la mise en oeuvre de cette innovation pédagogique par les différents acteurs. Ainsi, la pratique du M-E à l'ENI/TT laisse à désirer, toutes choses qui ont pu inhiber la bonne marche de la formation des futurs maîtres de cet établissement.

5.1.2.4. Durée de la formation en M-E

La formation des deux responsables administratifs n'a duré qu'une seule journée. Du côté des formateurs, des disparités importantes se dégagent quant à la durée totale de leur formation. Ainsi, les formations varient d'un à plus de sept jours. Le tableau 15 présente ces disparités.

	Formateurs	Responsables administratifs	Total
1 jour	11	2	13
2-4 jours	9	-	9
5-7 jours	2	-	2
Plus de 7 jours	1	-	1
Total	23	2	25

Le tableau 15 met en évidence le faible degré d'importance accordée à la formation en M-E. Pour une formation de ce niveau, on se retrouve, malheureusement, avec plus de la moitié des acteurs (52 %) formés en une journée seulement. La totalité des responsables administratifs formés se trouve dans cette situation. Un seul formateur a bénéficié de plus de sept jours de formation.

5.1.2.5. Qualité de la formation reçue

Les résultats du questionnaire, combinés à ceux des entretiens semi-directifs avec les formateurs et les responsables administratifs, font ressortir des appréciations divergentes sur la qualité de la formation reçue. Ces avis sont consignés dans la figure 1.

La figure 1 montre que, pour la majorité des participants, la formation est insuffisante. Cela est à lier directement à la durée des formations et au nombre même des sessions de formation en M-E. C'est aussi dû au fait que les formations étaient purement théoriques et s'assimilaient plutôt à une sensibilisation sur la préparation ordinaire de leçons qu'à un apprentissage de présentation d'aptitudes.

5.1.2.6. Niveau de maîtrise du filmage par les formateurs

Une frange importante de formateurs (76 %) ne maîtrise pas le filmage des leçons de M-E. Seulement 5 % s'estiment bien dans le filmage. Le tableau 16 présente le niveau de maîtrise du filmage des leçons de M-E par les formateurs.

	Effectifs	Pourcentage Valide	Pourcentage Cumulé
Nul	28	76	76
Passable	4	11	87
Bien	2	5	92
Sans avis	3	8	100
Total	37	100

Le tableau 16 vient confirmer la faible appropriation du M-E par les formateurs. Ceux qui ont reçu la formation ne l'ont pas maîtrisée. Ainsi, deux formateurs seulement ont développé la compétence à filmer. Cette situation pourrait se comprendre par la simple raison que la formation avait été purement théorique dans les rares fois qu'elle avait eu lieu.

Même les formateurs qui s'estiment moyens ou bons dans le filmage le sont presque non pas par la formation en M-E mais par leur expérience personnelle car il n'y a jamais eu de manipulation de caméras encore moins de séances de montage de films. Or, dans ce genre de situation, l'action volontariste ne saurait se substituer à l'action de l'État.

Cela a fait en sorte que les futurs maîtres n'ont jamais pu bénéficier de la part des formateurs d'une formation au filmage. Aussi suffirait-il d'un voyage ou d'une mutation des deux formateurs qui savent filmer correctement pour qu'on arrête la production des films de M-E à l'ENI/TT.

5.1.3. Appréciation des ressources matérielles du M-E

Ici, on s'intéresse à l'état d'équipement de la salle de M-E, à la disponibilité des ressources matérielles, au niveau d'utilisation des salles et aux modalités de gestion du matériel.

5.1.3.1. État d'équipement de la salle de M-E

L'état d'équipement de la salle de M-E est diversement apprécié par les formateurs. Les différents avis varient de la salle bien équipée à la salle qui n'est pas du tout équipée. Les différentes appréciations des formateurs sur l'état d'équipement de la salle de M-E sont présentées dans la figure 2.

Appréciation de l'état d'équipement de la salle de M-E par les formateurs

La figure 2 montre que la salle de M-E est bien équipée. C'est dire que l'équipement de la salle ne devrait pas être à la base du blocage de la mise en oeuvre du M-E. Cependant 6 % des formateurs affirment que cette salle n'est pas du tout équipée. Cela prouve une fois de plus que certains formateurs ne s'intéressent pas au M-E. Cette situation pourrait s'expliquer par le manque de sensibilisation sur le bien-fondé du M-E dans la formation initiale des futurs maîtres. Cette situation a fait que la mise en oeuvre du M-E est très faible à l'ENI/TT.

5.1.3.2. Disponibilité des ressources matérielles

Les formateurs et les responsables administratifs citent un lot important concernant les ressources matérielles du M-E. La figure 3 fait l'inventaire du matériel de M-E.

La figure 3 indique que le matériel de base pour mettre en oeuvre le M-E est disponible à l'ENI/TT. C'est ainsi que la quasi-totalité des formateurs et des responsables administratifs cite comme ressources matérielles de M-E des caméras numériques et des salles de cours. Un quart des répondants déclare l'existence de postes téléviseurs pour le visionnement des films. La moitié des répondants parle de la présence de rétroprojecteurs. La figure 3 vient ainsi confirmer les données de la figure 2. Cependant, une infime minorité des répondants dit ne rien savoir en ce qui concerne ce matériel. Cela prouve qu'il y a encore des formateurs qui n'ont jamais mis pied dans la salle de M-E et, par ricochet, qui n'ont jamais pratiqué le M-E par manque de formation. Par ailleurs, on peut expliquer cela par le fait que certains d'entre eux n'ont pas duré à l'ENI/TT.

5.1.3.3. Avis des futurs maîtres sur l'utilisation des salles de M-E

L'enquête révèle d'énormes disparités dans les avis des futurs maîtres concernant l'utilisation des salles de M-E. Les différents avis des futurs maîtres sont présentés dans la figure 4 par ordre de fréquence de citation.

La figure 4 met au grand jour la non-utilisation des salles de M-E. Cela pourrait s'expliquer par le fait que ces salles ne sont pas adaptées à la réalisation des séances de M-E et que beaucoup de formateurs ne sont pas formés dans ce domaine. Ces résultats semblent expliquer également que les futurs maîtres n'ont pas eu suffisamment d'occasions pour assister aux séances proprement dites de M-E. En outre, ces pourcentages viennent confirmer le faible taux de mise en oeuvre du M-E dans cette école.

5.1.3.4. Modalités de gestion du matériel

Selon la majorité des 15 formateurs participant aux entretiens semi-directifs, le matériel de M-E est géré par un formateur qui a été formé spécialement à cet effet. Mais pour un tiers de ces participants, le matériel est géré par l'administration. Sur la gestion du matériel du M-E, les différentes opinions des formateurs se présentent, par ordre de fréquence de citation, de la façon suivante :

Les résultats ci-dessus présentés par rapport à la gestion du matériel de M-E révèlent l'existence d'une double responsabilité. Le matériel de M-E est conjointement géré par l'administration et le responsable des salles de M-E. Or, selon les normes en la matière, ce matériel doit être géré par un formateur qui pourrait l'utiliser ou le donner à ses pairs chaque fois que de besoin. C'est pourquoi, d'aucuns vont jusqu'à parler de gestion opaque et personnelle. Selon eux, l'accès au matériel n'est pas du tout facile. D'ailleurs, d'autres ont préféré s'abstenir de parler de la gestion de ce matériel. La confusion qui règne autour de cette gestion fait en sorte qu'on ne sait finalement pas qui gère quoi. Ce qui a conduit parfois à la perte de certains appareils portatifs et a nui inévitablement à la mise en oeuvre du M-E dans cet établissement.

5.1.4. Pratique du M-E

Cette partie traite du niveau de la mise en oeuvre du M-E par les formateurs, de l'appréciation de cette mise en oeuvre par les futurs maîtres, des disciplines touchées par la mise en oeuvre, de l'utilisation du matériel par les formateurs et de la pratique du M-E par les futurs maîtres.

5.1.4.1. Niveau de mise en oeuvre du M-E

Il ressort de la présente étude une très faible mise en oeuvre du M-E. Malgré qu'ils soient formés, 84 % des formateurs ne pratiquent pas le M-E. La figure 5 illustre cela.

La figure 5 montre un grand écart entre les formateurs qui pratiquent le M-E et ceux qui ne le pratiquent pas. Cet écart pourrait s'expliquer par le fait que beaucoup d'entre eux ne savent pas présenter une leçon de M-E par manque de formation.

Parmi les 15 formateurs participant aux entretiens semi-directifs, certains (une minorité : 3) déclarent que la pratique du M-E est soit timide soit consiste en un tâtonnement, d'où un aveu de plus d'un faible taux de mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT.

Cette situation, décriée par une minorité de formateurs est confirmée lors de l'entretien semi-directif avec les cinq responsables administratifs. Ceux-ci estiment que le M-E est soit rarement pratiqué (3) soit pas du tout pratiqué (2).

Ces divers résultats indiquent que la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT n'est pas effective. L'ambivalence de l'appréciation pourrait exprimer d'une part le souci de vouloir masquer la situation réelle de la pratique du M-E et d'autre part de présenter la situation telle qu'elle est.

Interrogés sur la mise en oeuvre du M-E dans leur établissement, les futurs maîtres, principaux bénéficiaires des avantages de cette méthode, ont émis diverses appréciations qui sont présentées dans le tableau 17 ci-dessous.

Appréciations des futurs maîtres sur la qualité de la mise en oeuvre du M-E

		I	IA1	IA2	Total
	Très insuffisante	2	36	16	54
	Insuffisante	1	11	9	21
	Sans avis	1	13	6	20
	Suffisante	1	8	10	19
Total		5	68	41	114

Le tableau 17 montre dans l'ensemble que les futurs maîtres ne sont pas satisfaits de la mise en oeuvre du M-E. Si certains d'entre eux ont préféré ne pas s'exprimer, cela est certainement lié au fait qu'ils ne savent même de quoi il est question. N'ayant jamais connu ce qu'est le M-E, il fallait simplement, pour eux, se taire au lieu de tâtonner.

5.1.4.3. Disciplines dans lesquelles le M-E est pratiqué

Sur les huit disciplines enseignées à l'ENI/TT, seules deux sont concernées par la mise en oeuvre du M-E. Même dans ces deux disciplines, ce ne sont pas tous les formateurs qui le pratiquent. Le tableau 18 présente cette situation.

			Pratique du M-E Oui Non		Total
		Didactique	4	6	10
		EPS	0	1	1
		Français contenu	0	5	5
Disciplines		Langues nationales	0	4	4
enseignées		Maths contenu	0	4	4
		Morale	0	3	3
		Psychopédagogie	2	4	6
		Sociologie	0	4	4
	Total		6	31	37

Le tableau 18 montre une fois de plus la non-effectivité de la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT. La pratique du M-E est ramenée à deux disciplines seulement. Ainsi, seulement 40 % des formateurs en didactique et 33 % des psychopédagogues pratiquent le M-E. Dans l'imaginaire de beaucoup de formateurs, le M-E ne concerne que la didactique et la psychopédagogie, disciplines dans lesquelles on enseigne entre autres la méthodologie pour conduire une leçon, les objectifs d'enseignement/apprentissage, les modes d'évaluation et la connaissance de l'enfant. L'insuffisance de formation pourrait justifier le fait que ce ne sont pas tous les formateurs de ces disciplines qui sont concernés par la mise en oeuvre du M-E.

Les conclusions du tableau ci-dessus, par rapport aux disciplines dans lesquelles le ME est pratiqué, ont été confirmées par les futurs maîtres. Les disciplines déclarées par ces derniers comme appliquant le M-E sont les suivantes par ordre de fréquence de citation :

Ces résultats provenant des futurs maîtres précisent davantage les pourcentages de pratique réelle du M-E à l'ENI/TT. L'écart entre les deux disciplines serait lié au fait que la didactique est la discipline principale à travers laquelle on apprend à enseigner. Le taux d'abstention, lui, reflèterait l'avis des futurs maîtres qui ne pouvaient se positionner simplement parce qu'ils n'avaient jamais assisté, dans l'une ou l'autre discipline, à une séance de M-E. Le fait que la mise en oeuvre du M-E soit ramenée à deux disciplines diminue les chances des futurs maîtres d'observer et même de présenter des leçons de M-E. Cela a réduit de facto le temps consacré par le nouveau programme à l'entraînement pratique au métier d'enseignant et a permis à la théorie de gagner du terrain au détriment de la pratique, chose contraire à la logique du nouveau paradigme de formation qui prône l'alternance entre les deux.

5.1.4.4. Utilisation du matériel par les formateurs : présentation et visionnement

Des six formateurs qui ont pratiqué le M-E, trois (soit 50 %) ont présenté une seule fois mais ont visionné leurs leçons entre deux et quatre fois. Deux d'entre eux (soit 33 %) ont présenté entre deux et quatre fois dont l'un a visionné ses prestations entre deux à quatre fois

et l'autre entre cinq et sept fois. Le sixième formateur a présenté entre cinq et sept fois et a visionné ses leçons plus de sept fois. Ces résultats s'observent dans le tableau 19.

		1 fois	2-4 fois	5-7 fois	Plus de 7 fois
Fréquence de présentation	1 fois 2-4 fois	0 0	3 1	0 1	0 0	3 2
	5-7 fois	0	0	0	1	1
Total		0	4	1	1	6

Les résultats du tableau 19 indiquent que l'écrasante majorité des formateurs ne respecte pas la logique de présentation et de visionnement des leçons de M-E. Un seul formateur a présenté et visionné ses leçons conformément au principe du feedback qui voudrait qu'on visionne les leçons autant qu'on en a présenté. Cela s'expliquerait par le fait que beaucoup de formateurs ne maîtrisent pas les différentes étapes d'une leçon de M-E. Ce qui confirme le tâtonnement de certains d'entre eux qui veulent pratiquer le M-E. Dans ces conditions, les futurs maîtres sont réduits à des cobayes pour leurs formateurs. Ils n'ont pas pu bénéficier largement des avantages de cette innovation pédagogique.

5.1.4.5. Pratique du M-E par les futurs maîtres

Interrogés sur le nombre de leur participation aux séances préparatoires des leçons de M-E, les futurs maîtres ont donné les réponses suivantes par ordre de fréquence de citation :

? Entre 1 et 2 participations (22 %) ? Entre 3 et 5 participations (16 %) ? Plus de 5 participations (11 %)

Ces résultats montrent que les futurs maîtres qui ne participent pas à la préparation des leçons de M-E sont plus nombreux que ceux qui y participent. Cela paraît révéler que les formateurs n'associent pas toujours les futurs maîtres dans la préparation des leçons de M-E. Il semblerait qu'on fait tout à la place des vrais concernés. Ce qui n'est pourtant pas bénéfique pour les futurs maîtres. Leur pratique de classe devient ainsi difficile. Les futurs maîtres ne sont pas à mesure de préparer leurs leçons sans l'assistance d'un formateur. Cela les perturbe dans la présentation même de leurs leçons de M-E car lorsqu'une aptitude n'est pas comprise pendant sa préparation, il est évident qu'elle ne le sera pas dans la présentation.

Par rapport aux séances proprement dites de M-E, 55 % des futurs maîtres affirment n'y avoir jamais assisté. La situation de la participation des futurs maîtres à ces séances se présente ainsi qu'il suit par ordre de fréquence de citation :

Les résultats ci-dessus montrent que plus de la moitié des futurs maîtres n'ont jamais assisté à une séance de M-E. Les occasions d'assister aux séances de M-E ne sont pas nombreuses. Près du quart des futurs maîtres (20 %) ont eu seulement entre une à deux occasions pour observer des séances proprement dites. Cela vient confirmer, une fois de plus, le faible taux de mise en oeuvre du M-E.

En analysant la pratique spécifique du M-E par catégories de futurs maîtres, il ressort les résultats ci-après présentés dans le tableau 20.

		0 fois	1-2 fois	3-5 fois	Plus de 5 fois
Cycle du futur	I	3	2	0	0	5
maître	IA1	57	10	0	1	68
	IA2	32	7	2	0	41
Total		92	19	2	1	114

Le tableau 20 révèle que parmi les futurs maîtres, 60 % des I n'ont jamais présenté une leçon en M-E, au cours de leur formation. Il en est de même que 84 % des IA1 et 78 % des IA2. Cela pourrait s'expliquer par le fait que les conditions ne sont pas réunies pour qu'ils puissent pratiquer, le M-E n'étant pas régulièrement mis en oeuvre. L'écart des pourcentages pourrait se comprendre en se référant aux effectifs des différents cycles. Le cycle qui a le plus grand effectif a moins de chances de pratiquer le M-E. C'est le cas des IA1 et des IA2 qui sont les plus nombreux de l'établissement. Un grand nombre de futurs maîtres finissent ainsi leur formation sans s'exercer à la maîtrise d'une quelconque aptitude. Leur initiation à l'enseignement au sein même de l'école de formation est ainsi tronquée. La formation des futurs maîtres de l'ENI/TT devient inachevée, toute chose qui contribuera à une mauvaise prestation de ces futurs agents de développement.

Une analyse des visionnements des leçons de M-E par catégories de futurs maîtres fait ressortir les résultats ci-après présentés dans le tableau 21.

		0 fois	1-2 fois	3-5 fois	Plus de 5 fois
Cycle du futur	I	3	2	0	0	5
maître	IA 1	59	8	0	1	68
	IA 2	35	4	2	0	41
Total		97	14	2	1	114

Le tableau 21 révèle que les pourcentages de visionnement sont très faibles et ce, quel que soit le cycle considéré. Cela pourrait s'expliquer d'une part par le fait que la majorité d'entre eux n'a jamais présenté de leçons de M-E et d'autre part par le fait que les futurs maîtres n'accèdent au matériel que sur ordre d'un formateur.

Une comparaison des totaux des données des quatrièmes colonnes des tableaux 20 (soit 19) et 21 (soit 14) permet de se rendre compte de l'existence d'un écart de 5 points. Cela semble dire que certaines leçons sont présentées sans pour autant être visionnées d'où le non-respect des étapes du M-E. Ce qui n'est pas de nature à garantir une formation efficace. On aura alors formé tout sauf de bons maîtres qui seront lancés dans le système comme des loups dans une bergerie.

5.1.5. Obstacles à la mise en oeuvre du M-E

La présente partie concerne l'insuffisance de la formation, la non-conformité des salles et le manque de suivi.

D'après les résultats issus des entretiens semi-directifs avec les 20 participants (15 formateurs et 5 responsables administratifs), plusieurs raisons justifieraient la non-mise en oeuvre du M-E dont deux principales. Ces résultats se présentent comme suit par ordre de fréquence de citation :

Ces résultats indiquent que pour l'écrasante majorité des formateurs et des responsables administratifs l'insuffisance de la formation est l'obstacle premier à la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT. Tout laisse croire que sans formation dans ce domaine, il ne serait possible de ne rien entreprendre.

Plus de la moitié de ces participants placent la non-conformité des salles en deuxième position en parlant de contraintes à la mise en oeuvre du M-E. Sans l'infrastructure technique, il serait donc difficile de pratiquer le M-E.

L'accès difficile au matériel semble signifier que le matériel ne sort du laboratoire ou de l'administration que par le biais du responsable des salles de M-E ou de l'intendant. Ce qui est normal pour une gestion efficace de ce matériel.

Les résultats ci-dessus ont été confirmés par ceux issus du questionnaire des formateurs mais à des taux différents. Ainsi, pour eux, les obstacles à la mise en oeuvre du ME sont liés par ordre de fréquence de citation à :

Concernant les salles de M-E, nous avons voulu en savoir plus en demandant les avis des formateurs sur leur état. Ainsi, pour 65 % des formateurs, les salles ne sont pas du tout adaptées pour le M-E. La figure 6 présente les différents avis des formateurs.

La figure 6 indique un imposant pourcentage de formateurs pour lesquels les salles de M-E ne sont pas du tout adaptées à la réalisation des séances de M-E. Cette situation pourrait s'expliquer par le manque de baie vitrée. Cependant, il serait normal que certains pensent que

ces salles sont peu adaptées car il est possible d'enseigner et de filmer dans la même salle. Mais ceux qui pensent que les salles sont adaptées ne maîtrisent pas les conditions techniques et matérielles de présentation d'une leçon de M-E. Même les 3 % qui ont préféré s'abstenir seraient dans cette situation. Dans une telle situation, il est difficile aux formateurs de pratiquer le M-E. Il en est de même des futurs maîtres. Cela se perpétue négativement de manière générale sur leur formation initiale.

5.1.5.2. Manque de suivi

Plus de la moitié (12) des 20 participants (15 formateurs et 5 responsables administratifs) aux entretiens semi-directifs évoque le manque de suivi comme contrainte à la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT. Sur la question du suivi, les réponses suivantes ont été recueillies par ordre de fréquence de citation :

Pour la plupart des participants, il est clair qu'il n'y a pas de suivi de mise en oeuvre du M-E ni du niveau local encore moins du niveau central. L'infime minorité des répondants (1) qui estime qu'il y a un suivi au niveau local semblerait vouloir sauver l'honneur des responsables administratifs.

Le manque de suivi n'est pas de nature à favoriser les conditions d'une bonne mise en oeuvre du M-E et conduirait à l'échec de cette innovation dans le cadre de la formation initiale des enseignants.

5.1.6. Suggestions des formateurs et des responsables administratifs

Pour une mise en oeuvre effective du M-E dans leur établissement, les formateurs et les responsables administratifs ont fait plusieurs propositions. Celles-ci sont consignées dans la figure 7 ci-après, par ordre de fréquence de citation.

La figure 7 indique trois solutions principales si l'on veut réussir le M-E à l'ENI/TT. Parmi celles-ci, la formation des formateurs passerait en premier lieu. Ensuite, suit la réhabilitation des salles. Enfin, le suivi de la mise en oeuvre du M-E viendrait en troisième position. Les différents écarts entre ces suggestions s'expliqueraient par les écarts observés dans l'identification des contraintes à la mise en oeuvre du M-E dans cet établissement.

5.2. Analyse et interprétation des résultats

Cette partie procède à une analyse des résultats et à leur classement en identifiant les points forts et les points faibles à travers cinq thématiques. Ce sont : la formation dans le domaine du M-E, la pratique du M-E, la situation des ressources matérielles, les obstacles à la mise en oeuvre du M-E et les suggestions pour une mise en oeuvre régulière de cette innovation. Cela permettra de vérifier les hypothèses de recherche. Il est donc important de rappeler ici la question principale et les deux questions spécifiques de recherche. Concernant la question principale, il s'agissait pour nous de savoir les difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E. La première question spécifique cherchait à savoir si les formateurs de l'ENI/TT sont suffisamment formés pour la mise en oeuvre du M-E et la deuxième, si l'ENI/TT dispose de ressources matérielles nécessaires en matière de M-E.

5.2.1. Formation dans le domaine du M-E

L'étude révèle que 62 % des formateurs et près de la moitié des responsables administratifs ont été formés en M-E (tableau 13). Cependant, derrière ces taux se cachent d'autres réalités. En effet, interrogés sur la qualité de leur formation, la majorité des répondants affirme que leur formation est insuffisante voire très insuffisante. La formation n'est satisfaisante que pour peu d'entre eux (figure 1).

Il convient de relever ici que les rares fois que la formation en M-E a été effectuée, elle s'est révélée insuffisante car c'est une formation purement théorique sans application pratique. Par exemple, il n'y a pas eu de simulations de séances de M-E ni de manipulations d'appareils destinés au filmage et au montage dans ce domaine.

L'insuffisance de cette formation est confirmée par l'incapacité de la majorité des formateurs (76 %) à manipuler une caméra (tableau 16).

Cependant, l'on peut se féliciter du fait que presque tous des futurs maîtres aient entendu parler du M-E (tableau 12).

Certes, des formations ont été dispensées aux formateurs et aux responsables administratifs mais il y a lieu de s'interroger sur leur efficacité. Le nombre de sessions de formation et leur durée permettent d'apprécier l'efficacité de la formation donnée.

Le nombre de sessions des formations est très faible (tableau 15). La durée de ces sessions reste également très faible (tableau 14). La formation en M-E est donc insuffisante à l'ENI/TT. Les résultats révèlent un faible niveau de formation des formateurs et des responsables administratifs.

Rappelons que selon le modèle d'analyse IACR (Havelock et Huberman, 1980), une bonne Infrastructure (I) consiste à définir correctement les besoins, à analyser correctement le problème, à trouver une solution appropriée et matériellement réalisable et à mettre en oeuvre rapidement et de manière fiable la solution. Une forte Autorité (A) signifie qu'il y a des personnes qui travaillent pour qu'un besoin soit reconnu, que le problème soit étudié, qu'une solution soit trouvée à ce problème et qu'elle soit appliquée de façon correcte et suivie. Le Consensus (C) exprime le fait que les personnes participant à l'innovation approuvent les objectifs et la manière de les atteindre. Les Ressources (R) désignent un personnel hautement

qualifié, une bonne infrastructure technique et de communication et, un capital nécessaire pour obtenir l'un ou l'autre.

En se référant à ce modèle, on se rend compte aisément d'une défaillance dans le système. En effet, le volet Ressources est handicapé non pas par le manque d'infrastructure de communication ou de capital financier que nous n'aborderons pas ici car cela dépasse le cadre de notre étude mais par le manque de personnel qualifié pour la mise en oeuvre de l'innovation.

Peu d'efforts sont fournis par la Direction de la formation initiale et continue (DFIC) pour former les formateurs et les responsables administratifs de l'ENI/TT dans le domaine du M-E. Dans le cadre d'un projet d'une telle envergure, la formation ne peut se ramener à quelques séances occasionnelles. Cette formation, assurée habituellement de façon intégrée dans une formation générale en APC, ne peut permettre aux formateurs de mettre en oeuvre de façon correcte et régulière le M-E. Sinon, le niveau d'études (tableau 9) et l'âge des agents (tableau 8) permettent de présumer qu'ils pouvaient apporter le changement souhaité s'ils étaient suffisamment outillés.

La léthargie dans laquelle végète aujourd'hui le M-E à l'ENI/TT est l'une des conséquences du peu d'importance accordée à la formation des formateurs et des responsables administratifs de cet établissement. Les futurs maîtres y sortiront sans bénéficier des avantages liés à cette innovation pédagogique qu'est le M-E.

5.2.2. Pratique du M-E

Les conséquences de la situation évoquée ci-haut se font déjà sentir dans cet établissement. Ainsi, une écrasante majorité de formateurs ne pratiquent pas le M-E (figure 5). Du coup, beaucoup de futurs maîtres n'ont jamais eu l'occasion de pratiquer le ME au cours de leur formation initiale (tableau 20). Pire, plus de la moitié d'entre eux n'ont jamais assisté à une séance proprement dite de M-E ou même à une séance de préparation des leçons de M-E.

Il y a également peu de visionnements de séances de M-E chez les futurs maîtres (tableau 21). Ces derniers perdent ainsi de belles occasions, d'une part, pour s'auto-évaluer et se faire évaluer par leurs pairs et le formateur et de l'autre, pour améliorer leurs prestations.

Cela soulève l'épineux problème d'accès au matériel de M-E évoqué par une minorité de participants aux entretiens semi-directifs. Or, l'importance du feedback dans le M-E n'est plus à démontrer. Selon Genoud (2006), « le feed-back aide tout d'abord au développement de capacités d'analyse et d'autocritique. Dans un second temps et avec un peu plus d'habitudes, ces capacités joueront une fonction importante d'autorégulation en situation » (p. 123).

Les conditions d'apprentissage ne sont donc pas réunies. Or, la théorie béhavioriste dont s'inspire le M-E part du principe selon lequel l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Ainsi, on estime qu'en élaborant des paliers aussi petits que possible, on accroîtrait la fréquence des renforcements tout en réduisant au minimum l'éventuel caractère aversif des erreurs.

Il n'existe pas non plus de mises en interactivité (Jonnaert et Masciotra, 2004), entre futurs maîtres et entre futurs maîtres et formateur, par lesquelles se construit le savoir. Pour la théorie socioconstructiviste, ces interactions entre l'apprenant, ses éducateurs et ses pairs jouent un rôle de premier ordre dans le développement de son intelligence. En effet, dans une activité collective, sous la direction d'adultes, l'enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu'il réussit à faire de façon autonome.

En raison de toutes ces contraintes, le M-E est peu pratiqué à l'ENI/TT (figure 5). C'est pourquoi, une minorité de formateurs reconnaît que le M-E est timidement pratiqué dans leur établissement. Pour la majorité des responsables administratifs, il est même rarement pratiqué.

La lenteur et l'insuffisance de la mise en oeuvre du M-E dénotent le caractère d'une faible Infrastructure.

Dans les faits, l'utilisation des salles de M-E est très faible (figure 4). En effet, seulement 7 % des futurs maîtres affirment que ces salles sont utilisées. La mise en oeuvre du M-E est prise en charge par deux disciplines seulement, à savoir la didactique et la psychopédagogie (tableau 18).

Le fait que le M-E soit ramené à ces deux disciplines uniquement est en porte-à-faux avec l'idée même de cette méthode.

Dans sa note critique à l'ouvrage d'Altet et Britten (1983), Linard (1985) attirait ainsi en note de bas de page l'attention de ses lecteurs sur la distinction à faire entre le M-E et la didactique :

On rappelle que le micro-enseignement, contrairement à la didactique qui s'attache à définir une pédagogie en fonction de chaque discipline, vise une formation aux savoir-faire généraux qui sous-tendent toutes les disciplines, tels que poser différents types de question, varier les stimuli, introduire une leçon, etc. (p. 63).

Le M-E ne peut être l'affaire de deux disciplines seulement mais de l'ensemble des disciplines enseignées dans l'institution scolaire. Cette confusion entre la didactique et le M-E apparaît au grand jour, lors des entretiens semi-directifs avec les 15 formateurs, dans le discours des participants même s'ils sont minoritaires (2). Ils proposent ainsi de limiter le ME aux didacticiens (figure 7).

5.2.3. Situation des ressources matérielles du M-E

Il ressort de la présente étude que l'ENI/TT dispose d'un important lot de ressources matérielles pour la réalisation des séances de M-E. Les répondants font cas de l'existence de plusieurs appareils mais aussi de salles de M-E (figure 3). Pour 70 % des formateurs, les salles de M-E sont bien équipées (figure 2).

Cependant, trois problèmes se posent concernant ce matériel. Il s'agit des modalités de sa gestion, de la qualité de son utilisation et de la qualité des salles.

En ce qui concerne le premier point, une forte majorité des formateurs souligne que le matériel de M-E est géré par un formateur. Cependant, certains d'entre eux précisent que le matériel est géré par l'administration. En termes clairs, une partie du matériel est gérée par le formateur et l'autre par l'administration. Cela dénote d'un manque de confiance ou d'un conflit de compétence entre les responsables administratifs et le formateur chargé de la gestion du matériel. Le Consensus à la base a donc manqué dans la mise en oeuvre de l'innovation. Si nous admettons que les objectifs fixés par le sommet ont été approuvés, la manière de les atteindre divise cependant la base, notamment l'administration et les formateurs.

Le second point examine le niveau d'utilisation du matériel de M-E. En effet, à la lecture du tableau 19, l'on se rend compte que les formateurs visionnent leurs leçons plus

qu'ils ne les présentent, mettant ainsi de côté le dispositif temporel de présentation et d'analyse d'une séquence de M-E²⁶. Ainsi, 50 % d'entre eux ont visionné entre deux et quatre fois leurs leçons alors qu'ils n'en ont présenté qu'une seule fois. Le film du M-E est devenu donc pour la plupart des formateurs un simple objet ludique au lieu de faire l'objet de réflexion. L'appropriation du M-E laisse donc à désirer car ce dernier n'est pas pratiqué de façon systématique et rigoureuse.

Quant au troisième point, il soulève la question des normes de construction des salles de M-E. En effet, ce sont 65 % des formateurs qui estiment que ces salles ne sont pas du tout adaptées à la réalisation des séances de M-E (figure 6). Les normes de construction ne conviennent pas et il manque de baie vitrée entre les salles de cours et la salle d'observation.

La théorie de l'apprentissage social attribue pourtant les changements dans le comportement d'un individu à deux causes principales : l'observation et l'imitation. Le processus de l'apprentissage vicariant est ainsi tronqué chez les futurs maîtres par le manque de modèle à observer et à imiter.

Au regard de ces informations et si nous nous référons à notre modèle d'analyse, l'on se rend compte, une fois de plus, que la composante Ressources est affaiblie par le manque d'infrastructure technique permettant à l'innovation d'aboutir à de bons résultats. En admettant que les besoins ont été correctement définis et que le problème a été correctement analysé²⁷, il est évident que la réalisation de la solution rencontre d'énormes difficultés d'ordre matériel.

5.2.4. Obstacles à la mise en oeuvre du M-E

L'insuffisance de la formation des formateurs est, de l'avis de la quasi-totalité (17) des 20 participants (15 formateurs et 5 responsables administratifs) aux entretiens semi-directifs, la raison fondamentale pour laquelle le M-E n'est pas pratiqué. Le niveau de la formation reçue voire sa qualité ne permet pas de mettre en oeuvre régulièrement le M-E. C'est pour cette raison que l'insuffisance de la formation est considérée comme étant la cause première pour laquelle le M-E n'est pas pratiqué à l'ENI/TT.

²⁷ Ces deux volets de l'Infrastructure ne sont pas pris en charge par la présente étude. Ils peuvent ultérieurement être étudiés dans une recherche de grande envergure comme l'évaluation de la mise en oeuvre du M-E.

L'inadaptation des salles constitue d'après une forte majorité (13) de ces répondants le second obstacle à la mise oeuvre du M-E.

Le peu de formation aurait peut-être suffi à faire bouger les choses s'il y avait un suivi régulier de la mise en oeuvre de cette innovation. Malheureusement, comme le reconnaît plus de la moitié (12) des participants à ces entretiens semi-directifs, il n'y a ni suivi du niveau local ni suivi du niveau central.

Il n'existe donc, pour le M-E, aucun dispositif fiable de suivi de mise en oeuvre ou d'accompagnement. Aussi, serait-il nécessaire de rappeler la place de choix que Simondi (2007) donne à l'accompagnement en matière d'innovation. Ainsi, selon elle : « À tous les niveaux, un accompagnement au changement est préconisé. Il est prescrit, prévu, programmé » (p. 77).

Analysés sous l'angle du modèle IACR, ces résultats attestent de l'existence d'une faille dans la deuxième composante, à savoir l'Autorité. Un besoin a certes été reconnu, étudié et une solution apportée mais cette solution n'est pas appliquée de façon suivie. Or, le mécanisme de contrôle et d'encadrement devrait faire en sorte que les agents chargés de la mise en oeuvre du M-E agissent conformément au plan sur lequel repose l'innovation.

Cependant, les acteurs locaux de suivi que sont les responsables administratifs justifient cette situation, lors de leur entretien semi-directif, par le fait qu'eux-mêmes ne sont pas formés. Plus de la moitié (3) d'entre eux déclare n'avoir jamais bénéficié d'une formation en M-E (tableau 13) et ceux qui en ont bénéficié disent qu'elle ne leur permet pas de suivre les formateurs dans la préparation, la présentation et le visionnement des micro-leçons.

Ce manque patent de suivi ou de formation dans le domaine du M-E a fait dire à certains formateurs, lors des entretiens semi-directifs, qu'il n'y a vraiment pas de volonté politique en la matière. À titre d'exemple, dans le groupe 1 (G 1), voilà ce que pense un des participants :

G. 1 : Moi, j'accuse l'État. Il y a un manque de volonté de la part du ministère de l'éducation car on ne peut pas demander aux gens de faire une chose pour laquelle ils ne sont pas formés. Tant que l'État n'assure pas le minimum, c'est-à-dire la formation des encadreurs, le matériel de M-E et les bâtiments répondant aux normes du M-E, il sera difficile de pratiquer le M-E à l'ENI de Tillabéry. Hé ! Pas à Tillabéry seulement, partout au Niger.

Muller et Surel, cités par Draelants (2009), nous font remarquer que : « faire une politique publique, ce n'est donc pas "résoudre" un problème, mais construire une nouvelle représentation des problèmes qui met en place les conditions sociopolitiques de leur traitement par la société, et structure par là même l'action de l'État » (p. 46). Ce sont ces conditions sociopolitiques justement qui ne sont pas réunies par l'État.

Les formateurs ne sont pas dotés de compétences nécessaires pour mener à bien la tâche qui leur est confiée. Il en est de même des responsables administratifs.

L'insuffisance de la formation des formateurs et des responsables administratifs a donné lieu à plusieurs signes d'un mauvais fonctionnement du M-E. Mais ce mauvais fonctionnement ne peut être lié seulement à la formation. Il y a aussi le problème des ressources matérielles auquel on peut adjoindre encore la question du suivi.

5.2.5. Suggestions des formateurs et des responsables administratifs pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'ENI/TT

À la lumière des divers constats, la formation des formateurs est citée comme la première solution pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'ENI/TT. La quasi-totalité (18) des 20 participants (15 formateurs et 5 responsables administratifs) aux entretiens semi-directifs mettent en avant cette solution (figure 7).

En effet, la formation des acteurs de terrain compte beaucoup dans la mise en oeuvre d'une innovation. À cet effet, Meirieu, dans sa préface au livre de Dupriez et Cornet (2005), demande :

D'impliquer les acteurs sur le chantier, non comme des exécutants mais comme de véritables cadres. Nous vivons encore trop avec une conception taylorienne du métier d'enseignant qui, en infantilisant les personnes, les contraint, en quelque sorte, à se comporter comme leurs pires élèves : ne rien faire pour aider à la réussite du projet et critiquer systématiquement l'institution (p. 10).

En d'autres termes, il faut impliquer les acteurs du terrain depuis la conception de l'innovation et non au moment de sa mise en oeuvre seulement si l'on veut réussir le projet.

L'adaptation des salles de M-E aux normes en la matière est également à prendre en compte si l'on veut réussir le M-E à l'ENI/TT. En effet, plus de la moitié (11) des 20 répondants aux entretiens semi-directifs lie l'effectivité de la mise en oeuvre de cette

innovation pédagogique à la réhabilitation des salles (figure 7). Mais jusque-là, aucune mesure ni du niveau local encore moins du niveau central n'est entreprise pour la réfection de ces salles.

5.2.6. Vérification des hypothèses

l'ENI/TT sont liées au faible niveau de formation des formateurs dans ce domaine.

Au terme de cette analyse, il paraît opportun de souligner que la mise en oeuvre du ME est très faible, soit 16 %, à l'ENI/TT (figure 5) parce que les formateurs ne sont pas suffisamment formés en la matière. Ainsi, pour 48 % des participants, la formation est insuffisante voire très insuffisante chez 35 % d'entre eux (figure 1). Dans 48 % des cas, les agents n'ont été formés qu'une seule fois (tableau 14). La durée de la formation varie de un jour, soit 52 %, à plus de sept jours, soit 4 % (tableau 15). Une écrasante majorité des formateurs, soit 76 %, ne savent pas filmer une leçon de M-E (tableau 16).

On s'accorde aujourd'hui à reconnaître que le M-E facilite beaucoup la formation des futurs maîtres à travers un certain nombre d'apports.

Parmi les apports du M-E, nous pouvons citer la décomposition de l'acte d'enseigner en des aptitudes distinctes et facilement maîtrisables et l'organisation du travail qui est rendue plus facile du fait que le M-E se déroule à l'intérieur du centre de formation et non dans les écoles disséminées un peu partout.

Le M-E assure une meilleure articulation théorie-pratique et le développement des capacités des futurs maîtres à analyser des situations pédagogiques, à s'auto-évaluer, à s'autocritiquer et à se corriger. Il permet aussi une pratique sécurisante, sans risques sur les plans pédagogique et psychologique. Il offre une évaluation efficace et systématique et inaugure une nouvelle conception du contrôle qui, loin de se dérouler sur un ton négatif, est en général constructif puisque le superviseur, au lieu d'évaluer les résultats du futur maître, essaie d'aider ce dernier sur des questions identifiées à l'avance.

La structure du M-E offre également un cadre idéal pour la recherche et l'expérimentation. C'est ainsi que de nombreux paramètres peuvent y être étudiés (la durée de la leçon, le contenu, les élèves et les méthodes). De même, avant d'entreprendre des expérimentations d'une certaine envergure dans les écoles, on peut analyser les problèmes et les difficultés y afférents dans le cadre du M-E.

Bref, l'utilité du M-E dans la formation des enseignants n'est plus à démontrer en cette ère des Technologies de l'information et de la communication en éducation (TICE). Selon Tsafak (2003) : « [...] le Micro-enseignement constitue un support audiovisuel cardinal dans la formation des formateurs qui coïncide si heureusement avec toutes les techniques et technologies modernes relatives » et « concoure à la formation professionnelle des élèves professeurs » (p. 17).

Malgré tous ces avantages du M-E, la DFIC ne met pas les moyens suffisants pour former les formateurs des ENI en quantité et en qualité dans le domaine du M-E.

5.2.6.2. Hypothèse 2 : La non-disponibilité des ressources matérielles à l'ENI/TT

L'analyse et l'interprétation des différents résultats attestent que même formés dans le domaine du M-E, les formateurs ne peuvent pratiquer régulièrement le M-E car ils ne disposent pas d'infrastructures nécessaires à sa mise en oeuvre. Ainsi, ce sont 65 % des répondants qui affirment que les salles de M-E ne sont pas dut tout adaptées à la réalisation des séances de M-E (figures 6) car il leur manque de baie vitrée. Elles doivent être réhabilitées (figure 7).

Par ailleurs, quand les ressources existent, elles sont peu accessibles aux formateurs. Ce qui du coup confirme aussi notre deuxième hypothèse.

Mais le problème de fonctionnement de salles de M-E ne date d'aujourd'hui et n'est pas spécifique au seul cas de l'ENI/TT. En effet, entre février et mars 2003, le Professeur Tsafak de l'Université de Yaoundé I (Cameroun) a mené une étude sur l'évaluation de quatre institutions de formation des formateurs au Congo (Brazzaville) pour le compte de l'Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO).

Cette étude a fait un certain nombre de constats concernant les salles de M-E. C'est ainsi qu'à l'ENI de Brazzaville, il manquait l'atelier pour l'entraînement des futurs maîtres à la pratique de l'enseignement. À l'ENS de Brazzaville, c'est le laboratoire même de M-E (constitué d'une salle de régie et de moniteurs) qui avait disparu.

À l'allure des évènements, si l'on n'y prend garde, ce qui est arrivé à l'ENS de Brazzaville peut aussi arriver à l'ENI/TT s'il ne l'est pas déjà. En dehors du fait les salles ne sont pas du tout adaptées à la réalisation des séances de M-E, l'état dans lequel végètent ces salles et le matériel de M-E laisse à désirer. Plusieurs appareils ne fonctionnent pas et les salles utilisées à d'autres fins.

CONCLUSION ET SUGGESTIONS

La présente étude constitue une réflexion menée à partir de la situation scolaire au Niger, particulièrement à l'ENI/TT, une école de formation de maîtres située à 113 kilomètres à l'Ouest de Niamey, la capitale. La profondeur de l'analyse du sujet fait ressortir des éléments importants qu'on peut retrouver dans toutes les ENI. À ce titre, les données analysées sont généralisables et transférables à d'autres situations similaires.

Bien que nous soyons également acteur à l'ENI/TT, nous avons essayé d'analyser froidement et objectivement la situation de la mise en oeuvre du M-E. Il s'agissait alors de chercher à déceler de manière systématique les caractéristiques ou les comportements et ce, dans le but de faire émerger davantage des traits distinctifs de ces comportements et de décrire une situation en vue de susciter une prise de conscience sur la gravité du problème et provoquer ainsi une probable mise en oeuvre de mesures correctives.

Le cadre qui a servi à l'analyse des données repose sur deux piliers : la formation des formateurs dans le domaine du M-E et les ressources matérielles nécessaires à la mise en oeuvre de l'innovation. Pour ce faire, nous avons formulé les hypothèses suivantes : « Les pratiques pédagogiques insuffisantes du M-E à l'ENI/TT sont liées au faible niveau de formation des formateurs dans ce domaine » et « La non-disponibilité des ressources matérielles à l'ENI/TT contribue à un faible niveau de mise en oeuvre du M-E ».

La première hypothèse cherchait à vérifier l'existence de liens possibles entre l'insuffisance de la pratique du M-E et le niveau de formation des formateurs dans le domaine de cette innovation. Nous avons pu établir, de manière significative, les liens présumés que nous cherchions à observer, c'est-à-dire que les pratiques pédagogiques insuffisantes du M-E à l'ENI/TT sont effectivement liées au faible niveau de formation des formateurs dans le domaine du M-E.

Quant à la deuxième hypothèse, elle cherchait à vérifier l'existence de corrélation possible entre l'insuffisance de la pratique du M-E et la non-disponibilité des ressources matérielles. Là également, nous avons pu démontrer que la non-disponibilité d'une infrastructure technique contribue à un faible niveau de mise en oeuvre du M-E.

Premièrement, la majorité des formateurs a certes bénéficié d'une formation en M-E mais la qualité de celle-ci laisse à désirer. Ainsi, dans bien des cas, les sessions de formation n'ont guère dépassé une journée et une frange importante des formateurs n'a reçu qu'une session de formation. En plus, la formation a été purement théorique. Il n'y a eu ni simulation de leçons de M-E ni manipulation du matériel technique.

Deuxièmement, les salles prévues pour la réalisation des séances de M-E ne répondent pas aux normes en la matière. En effet, le manque de baie vitrée rend ces salles inadaptées à la mise en oeuvre du M-E.

Troisièmement, il n'y a eu aucun suivi de mise en oeuvre de cette innovation ni de la part du niveau local ni de la part du niveau central.

Par ailleurs, nous considérons cette étude comme étant le point de départ d'autres recherches qui pourront mieux éclairer les lecteurs concernant la mise en oeuvre du M-E dans les ENI du Niger. C'est ainsi qu'une étude sur l'évaluation de la mise en oeuvre du M-E serait intéressante, surtout si elle arrive à couvrir l'ensemble des cinq ENI où il est censé être pratiqué. Une étude d'impact du M-E sur le rendement scolaire des futurs maîtres serait également très importante.

Au terme l'analyse de l'expérience de l'ENI/TT, nous formulons les suggestions suivantes :

- Généraliser la formation des formateurs dans le domaine du M-E en multipliant les sessions de formation pour atteindre tous les formateurs afin qu'ils puissent intégrer cette innovation pédagogique dans leurs pratiques de classe ;

- Élargir la formation aux responsables administratifs de l'ENI/TT pour qu'ils puissent assurer correctement le suivi de la mise en oeuvre du M-E ;

- Réhabiliter les salles de M-E pour les adapter aux normes de pratique du M-E en élargissant le laboratoire et en créant des baies vitrées entre ce dernier et les salles de cours ;

- Appliquer les termes des arrêtés n° 92 et 94/MEB/A/DGEB/DFIC du 15 mai 2006 portant respectivement sur l'organisation et le fonctionnement et, la création des écoles annexes en veillant au fonctionnement régulier de ces écoles et en y facilitant l'expérimentation des méthodes pédagogiques aux futurs maîtres ;

- Déterminer, à titre indicatif, une liste d'aptitudes à exercer au cours de la formation des futurs maîtres ;

- Mettre en place une équipe d'experts nationaux chargée du suivi de la mise en oeuvre du M-E ;

- Sensibiliser les différents acteurs sur l'utilité du M-E dans la formation des futurs maîtres ;

- Prendre des dispositions utiles pour préserver les ressources matérielles du M-E en responsabilisant de manière effective le chargé des salles et en utilisant ces salles et le matériel qu'elles contiennent uniquement pour le M-E ;

- Assurer régulièrement et correctement le suivi de la mise en oeuvre du M-E ;

- Organiser des voyages d'études par exemple sur le Sénégal, la France et les États-Unis à l'intention des formateurs et des futurs maîtres pour qu'ils s'imprègnent davantage de l'intérêt et de la pratique de cette innovation pédagogique.

- S'impliquer pleinement dans la mise en oeuvre du M-E en présentant et en visionnant correctement les leçons ;

- Respecter le temps imparti à une séquence de M-E et ses différentes étapes, à savoir la préparation, le micro-cours, le recueil des informations, la mise en commun et le visionnement collectif ;

- Impliquer les futurs maîtres dans la préparation, la présentation et le visionnement des leçons de M-E.

- Participer activement dans la préparation et la présentation des leçons de M-E ; - Coopérer avec leurs formateurs pour une mise en oeuvre effective du M-E.

Nous osons espérer que les différentes propositions ainsi formulées recevront un accueil favorable de la part des acteurs concernés et contribueront à l'efficacité de la pratique du M-E à l'ENI/TT et, au-delà, à toutes les ENI du pays.

Pour que le M-E aille de l'avant à l'ENI/TT, l'implication de chaque acteur, dans sa sphère de responsabilité, est primordiale.

Nous demeurons convaincus que les séances de M-E, associées à la formation théorique et aux différents stages des futurs maîtres de l'ENI/TT, contribueront significativement à l'amélioration de la qualité de l'enseignement au Niger.

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Arrêté n° 94/MEB/A/DGEB/DFIC du 15 mai 2006, portant création des écoles annexes.

Décret n° 73-117/PRN/MEN/JS du 5 octobre 1973, transformant les Cours normaux de Tahoua et de Tillabéry en Écoles normales.

Décret n° 2003-234/PRN/MESS/RT/MEB1/A/MFPT du 26 septembre 2003, portant statut des enseignants contractuels du Niger.

Loi n° 98-12 du 1 juin 1998, portant orientation du système éducatif nigérien.

Loi n° 2002-029 du 31 décembre 2002, portant création d'Établissements publics à caractères administratifs dénommés "Écoles Normales".

ANNEXES

Annexe 1 : Outils de collecte des données
Outil 1 : questionnaire adressé aux futurs maîtres

Le présent questionnaire s'inscrit dans le cadre de l'élaboration d'un mémoire de fin d'études portant sur la mise en oeuvre du micro-enseignement (M-E) à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry (ENI/TT). Nous vous prions de bien vouloir répondre aux questions en cochant au niveau de chaque question la réponse qui vous convient. Nous vous garantissons l'anonymat de vos réponses et vous remercions d'avance pour votre participation à ce travail.

2. Quelle est la fréquence de la participation des futurs maîtres à la préparation des

3. Combien de fois avez-vous assisté aux séances de préparation des séquences de M-E ?

Le présent questionnaire s'inscrit dans le cadre de l'élaboration d'un mémoire de fin d'études portant sur la mise en oeuvre du micro-enseignement (M-E) à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry (ENI/TT). Nous vous prions de bien vouloir répondre aux questions en cochant la réponse qui vous convient. Nous vous garantissons l'anonymat de vos réponses et vous remercions d'avance pour votre participation à ce travail.

IV. Ressources matérielles

Annexe 2 : Textes des entretiens

Durée de l'entretien : 25 minutes et 22 secondes Date de l'entretien : 22 juin 2013 à 10 h 22 mn Nombre de participants : 5 hommes

Oumarou Amadou : chers collègues, bonjour. Comme nous vous l'avions annoncé, nous voulons vous entretenir sur un certain nombre de préoccupations dans le cadre l'élaboration de notre mémoire sur le M-E. Première préoccupation donc : Quelle appréciation faites-vous de votre formation en M-E ?

Groupe 1 : C'est une formation purement théorique car on a parlé seulement des objectifs du M-E, de ses avantages et de son pourquoi. C'est-à-dire pourquoi on a introduit le M-E à l'École normale. C'est tout, rien de plus hein.

G. 1 : En vérité, moi je dirai que j'ai pas reçu de formation à proprement parler sur le M-E. Mais j'ai assisté à une présentation de leçon dans ce cadre. Cela ne m'a pas suffisamment profité. Je ne sais aujourd'hui ni préparer une leçon ni présenter dans ce cadre-là.

G. 1 : Honnêtement, la formation que nous avons reçue n'est pas suffisante pour nous permettre de pratiquer le M-E.

G. 1 : Moi, je n'ai même pas été formé en M-E. Si lui, il dit que c'est insuffisant, moi je n'ai même pas eu ce qu'il a eu là.

O. A. : De quelles ressources matérielles dispose l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry pour réaliser des séances de M-E ?

G. 1 : L'École normale de Tillabéry dispose d'une caméra, d'un poste téléviseur, d'un appareil vidéo et une salle réservée pour le M-E.

G. 1 : Bon, à ma connaissance, il y a un rétroprojecteur, un micro-ordinateur de marque DELL et un ordinateur de bureau mais je ne sais pas sa marque lui.

G. 1 : L'ENI de Tillabéry dispose de caméras, d'un vidéoscope, d'un poste téléviseur, d'un rétroprojecteur, d'un labo et d'une salle de M-E mais non conforme parce qu'il manque la vitre entre la salle de classe et le laboratoire.

G. 1 : Moi, je ne connais pas les ressources matérielles dont dispose l'ENI concernant le M-E. Je n'ai jamais mis pied dans la salle. Pour ne pas te mentir, donc vraiment je ne sais pas.

G. 1 : En tout cas même moi j'ignore exactement ce qu'il y a dans ces salles. Mais on dit qu'il y a des caméras, des télés, des rétroprojecteurs. C'est tout ce que je sais.

O. A. : Comment se fait la gestion du matériel de M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 1 : Bon, le matériel est géré par un encadreur qui a reçu une formation pratique de filmage et de montage de film de M-E.

G. 1 : Comme l'a dit mon collègue, le matériel est géré par le responsable de la salle de M-E. C'est un collègue encadreur. C'est lui le gros là. (Rires).

G. 1 : Je ne peux vraiment vous répondre sur ce point parce que je me suis jamais intéressé à la chose.

O. A. : Comment pratiquez-vous le M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 1 : Moi, je n'ai jamais pratiqué le M-E. Donc je ne sais pas comment on le pratique. G. 1 : Vraiment, le M-E ne se pratique pas à l'ENI de Tillabéry.

G. 1 : Moi, je dirai qu'il est pratiqué timidement, c'est-à-dire... très rarement.

G. 1 : À mon avis, pas de pratique de M-E ici. Je ne saurai donc dire comment on le pratique. Une chose qu'on fait pas, comment parler à propos ?

G. 1 : Moi, je n'ai jamais pratiqué le M-E mais y a des gens qui se débrouillent avec leurs élèves. Les gens ne sont pas formés !

O. A. : Quels sont les obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E dans votre école ?

G. 1 : Il y a d'abord la salle qui n'est pas adaptée. Il manque la baie vitrée. Il y a ensuite la faible motivation des encadreurs. Je ne sais pas pour quelle raison. Il faut aussi ajouter le manque de suivi et le manque d'intérêt de l'administration qui n'est pas de nature à pousser les encadreurs à pratiquer le M-E. Je crois que c'est ça qui bloque aujourd'hui.

G. 1 : Moi, je dirai que c'est surtout le manque de formation et le manque de vitre qui font que le M-E ne marche pas chez nous. Même si on veut faire, si on ne connaît pas, beh, c'est un problème.

G. 1 : Pour moi, non seulement la salle n'est pas adaptée mais aussi l'administration ne s'implique pas pour que ce type d'enseignement devienne une réalité. Mais il ne faut pas oublier aussi la réticence des encadreurs hein ! On a toujours horreur du neuf comme on le dit. Il nous manque vraiment de sensibilisation. Vraiment.

G. 1 : Je ne sais pas exactement ce qui empêche la mise en oeuvre du M-E dans cette école. Mais je pense que ça peut être dû à un manque de formation car si on est formé, je ne vois pas pourquoi ne pas le faire. Certains parlent aussi de la salle qui n'est pas adaptée à la pratique du M-E. C'est tout ce que je sais, moi.

O. A. : Quelles suggestions faites-vous pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 1 : Il faut d'abord compléter l'équipement de la salle de M-E. Ensuite, il faut motiver les encadreurs dans la mise en oeuvre du M-E. Je veux dire il faut qu'il y ait suivi par le directeur des études. Sinon, le M-E a peu de chances d'être pratiqué à l'ENI de Tillabéry. Tant qu'on n'aura pas une équipe dirigeante qui va donner un nouveau souffle à l'école, le M-E restera toujours sur papier.

G. 1 : À mon niveau, j'ai trois suggestions à faire. Premièrement : formation des encadreurs en M-E, deuxièmement : suivi de la mise en oeuvre par l'équipe pédagogique de l'ENI et enfin suivi de la mise en oeuvre par le Ministère de l'éducation nationale, de l'alphabétisation et de la promotion des langues nationales. Sans cela, le M-E aura un avenir sans lendemain. C'est moi qui vous le dis. Ok ?

G. 1 : Je pense qu'il faut d'abord rendre la salle conforme à ce type d'enseignement, c'est-à-dire qu'il faut mettre la vitre entre la salle des machines et les salles de classes de M-E. Ensuite, l'administration doit prendre ses responsabilités en assurant le suivi. Enfin, les encadreurs doivent se ressaisir et assumer eux aussi leurs responsabilités. L'État aussi doit former les encadreurs sinon ils ne peuvent rien faire malgré leur bonne volonté.

G. 1 : D'abord, euh... excusez-moi. Premièrement la salle construite ne répond pas aux normes d'une salle de M-E. Comment observer une leçon dans une classe à travers un mur. On a dit normalement hein, entre là où se passe la leçon et là où on s'assoit pour observer il doit avoir des vitres, et c'est ça qui manque. Ensuite, le matériel approprié n'existe pas. Même les caméras ont commencé à... à se gâter. Et puis... l'autre problème, c'est que les encadreurs ne sont pas formés. Je pense que c'est l'ensemble de ces maux qu'il faut solutionner, si on veut que ça marche.

G. 1 : Hé, moi je n'ai aucune suggestion à faire car ce serait peine perdue. Ils savent ce qu'il faut faire pour que le M-E soit pratiqué dans les écoles normales. Sans formation, on demande aux gens de faire du M-E ; nous ne sommes pas des prophètes quand même. Qu'est-ce que vous voulez ? Kaay.

O. A. : Je vous remercie beaucoup d'avoir répondu à mes questions. Bonne journée.

Durée de l'entretien : 23 minutes et 47 secondes Date de l'entretien : 22 juin 2013 à 11 h 05 mn Nombre de participants : 5 hommes

Oumarou Amadou : Chers collègues, bonjour. Comme nous vous l'avions annoncé, nous voulons vous entretenir sur un certain nombre de préoccupations dans le cadre l'élaboration de notre mémoire sur le M-E. Première préoccupation donc : Quelle appréciation faites-vous de votre formation en M-E ?

Groupe 2 : La formation est théorique et très insuffisante. Et puis hein, elle ne permet pas de pratiquer le M-E.

G. 2 : (Claquement de doigt). Bien qu'incomplète, cette formation m'a permis d'avoir une meilleure visibilité des TIC dans le cadre de la formation dans les ENI. Autrement dit, j'ai eu en tout cas un meilleur réajustement des démarches pédagogiques grâce à cette pratique. J'en ai fini.

G. 2 : Ma formation en M-E est insuffisante car les 3 jours m'ont permis juste d'avoir les premiers rudiments de la technique. Je ne sais ni présenter une leçon dans ce sens, ni filmer, encore moins faire des montages avec ordinateur. Voilà.

G. 2 : Je n'ai pas suivi de formation en M-E, par conséquent, je n'ai aucune opinion là-dessus.

G. 2 : Je suis dans la même situation que mon prédécesseur. Moi aussi, je n'ai jamais bénéficié d'une formation en M-E.

O. A. : De quelles ressources matérielles dispose l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry pour réaliser des séances de M-E ?

G. 2 : Eh, je ne sais pas exactement les ressources matérielles dont dispose l'ENI pour réaliser des séances de M-E. Mais j'ai l'habitude de voir une caméra et on m'a dit que c'est pour le M-E. Et il y a aussi des salles pour ça.

G. 2 : Il existe un matériel pédagogique minimum tel que les caméras pour filmer, deux télés, un magnétoscope, deux ordinateurs. Mais pas pour des séances de M-E mais plutôt pour des analyses de pratique. Ce qui est fondamental dans la formation de l'élève-maître et de pratique des encadreurs. J'en ai fini.

G. 2 : L'ENI de Tillabéry dispose des appareils comme des postes téléviseurs et des caméras. C'est tout ce que je sais, moi.

G. 2 : Il faut dire que l'école dispose d'une salle de M-E et de quelques appareils de filmage tels que des caméras. À ma connaissance (rot), il y a aussi des rétroprojecteurs mais qui ne marchent plus.

G. 2 : Notre école dispose de beaucoup de choses pour le M-E : une salle non adaptée au M-E, des télévisions, des magnétoscopes, des caméras. Je ne sais rien de plus.

O. A. : Comment se fait la gestion du matériel de M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 2 : C'est une gestion personnelle, non démocratique. C'est-à-dire que l'accès au matériel est difficile. C'est une seule personne qui le gère parce que c'est lui seul qui est bien formé en M-E.

G. 2 : C'est juste. Le matériel de M-E est géré par un encadreur ayant reçu la formation en ME.

G. 2 : Je n'ai pas assez d'informations sur cette gestion du matériel de M-E mais l'administration est quand même responsable de cette gestion.

G. 2 : Par rapport à cette question, je n'ai aucune opinion. Car rien n'est clair dans ça (bruit de deux mains qui se frottent).

G. 2 : Mais tout le monde sait que la gestion du matériel de M-E est à la charge d'un encadreur même si certains matériels se trouvent avec l'intendant. Je veux parler des rétroprojecteurs qui ne marchent d'ailleurs même pas.

O. A. : Comment pratiquez-vous le M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 2 : C'est une fois, une seule pratique où certains collègues ont été filmés lors d'une formation. On a regardé le film et puis c'est tout hein.

G. 2 : Le M-E n'est pas pratiqué en tant que tel à Tillabéry compte tenu de certaines contraintes. Mais des séances d'analyses de pratiques sont souvent organisées par les encadreurs de psychopédagogie et de didactique. Aux dires des élèves-maîtres, c'est pourtant très important pour eux car ça permet de façon concrète d'échanger par rapport à leurs prestations.

G. 2 : A ma connaissance, le M-E n'est même pas pratiqué à Tillabéry. Point.

O. A. : Quels sont les obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E dans votre école ?

G. 2 : À mon avis, quatre choses empêchent la mise en oeuvre du M-E à l'ENI de Tillabéry : le manque de formation des encadreurs, la salle non adaptée, l'accès difficile au matériel et le dernier point c'est que c'est une approche négligée par le ministère. Il n'y a aucun suivi de mise en oeuvre, comment voulez-vous que ça marche ? Vous savez que les gens sont toujours hostiles au changement même s'il est positif.

G. 2 : Parmi les obstacles, il faut d'abord citer l'inadaptation des salles. Les salles construites ne répondent pas aux normes requises pour cet enseignement. Ensuite, vient la non-formation du personnel en quantité et en qualité. Ce qui fait que la grande majorité des encadreurs ne perçoivent pas réellement l'intérêt de ce type d'enseignement.

G. 2 : Pour moi, les obstacles comme l'ont dit les autres, sont de trois ordres : le manque de formation des encadreurs, l'inadéquation des salles et le non-suivi de la mise en oeuvre du ME.

G. 2 : À mon avis, les obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E sont deux : le manque de suivi et le manque de volonté politique. Le ministère n'a jamais cherché à savoir si le M-E est mis en oeuvre à Tillabéry ou pas.

G. 2 : Essentiellement, deux choses bloquent la bonne marche du M-E à l'ENI de Tillabéry. C'est le manque de motivation des encadreurs et le fait que la salle même n'est pas adaptée.

O. A. : Quelles suggestions faites-vous pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 2 : Le M-E est une innovation pédagogique difficile à entrer dans les habitudes. Pour cela, il faut vaincre les résistances des encadreurs, avoir des salles adaptées et montrer l'intérêt pédagogique du M-E aux encadreurs.

G. 2 : Il faut adapter les salles aux exigences du M-E, former les encadreurs dans ce domaine, rendre la pratique du M-E obligatoire à toutes les unités pédagogiques, ne serait-ce que pour une année d'essai, et intensifier les formations des encadreurs afin de se conformer aux mutations de la technologie. À l'allure des choses, l'avenir du M-E restera sombre à l'ENI de Tillabéry car les décideurs ne font pratiquement rien pour sortir le M-E de sa léthargie. Toutes les sollicitations pour adapter les salles et former les encadreurs sont restées vaines.

G. 2 : Pour une mise en oeuvre effective du M-E, il faut : premièrement, former les encadreurs, deuxièmement, adapter les salles et enfin suivre les encadreurs. Il faut aussi les mettre dans les conditions matérielles, les motiver quoi. Si tous les obstacles que nous avons cités ne sont pas levés, il n'y aura pas une pratique réelle du M-E.

G. 2 : Je pense qu'il faut mettre en place le matériel nécessaire, sensibiliser les différents acteurs sur le M-E, former les formateurs sur le M-E, planifier et suivre les activités de M-E.

G. 2 : D'abord, je souhaite que le M-E puisse bien fonctionner afin de mieux corriger les faiblesses de nos élèves-maîtres. Pour revenir, à la question, je propose que le personnel d'encadrement soit épaulé par des spécialistes en la matière. En d'autres termes, il faut former suffisamment les encadreurs.

Durée de l'entretien : 27 minutes et 25 secondes Date de l'entretien : 22 juin 2013 à 11 h 38 mn Nombre de participants : 5 dont 1 femme

Oumarou Amadou : Chers collègues, bonjour. Comme nous vous l'avions annoncé, nous voulons vous entretenir sur un certain nombre de préoccupations dans le cadre l'élaboration de notre mémoire sur le M-E. Première préoccupation : Quelle appréciation faites-vous de votre formation en M-E ?

Groupe 3 : Merci de me donner la parole. Moi, je n'ai jamais eu de formation spécifique en M-E. Mais on nous a parlé du M-E lors d'une formation sur l'Approche par les compétences. Je ne me rappelle même pas aujourd'hui ce dont on avait parlé. Pour me résumer, je dirai que j'ai pas reçu de formation en M-E.

G. 3 : Au risque de répéter mon prédécesseur, vraiment, moi aussi je n'ai pas été formée en M-E.

G. 3 : Même moi, ma formation en M-E est insuffisante quantitativement et qualitativement. Quantitativement, parce que la formation a duré une journée. Qualitativement car il n'y a pas eu pratique par les élèves-maîtres. Des camarades encadreurs ont présenté des leçons et ils ont été filmés. Après, nous avons regardé les films ensemble. C'est tout hein.

G. 3 : En réalité, ce que les gens appellent ici formation sur le M-E c'est une sensibilisation à la pratique du M-E. Nous n'avons vu aucun exemple de mise en oeuvre de cette technique pédagogique. Il ne faut pas se voiler la face.

G. 3 : Notre formation en M-E n'est pas une formation, vraiment. Cela ne suffit pas. Il faut que le ministère revoie ça. C'est très insuffisant comme formation. Vous pensez qu'un jour suffit pour mettre en oeuvre le M-E ? Non.

O. A. : De quelles ressources matérielles dispose l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry pour réaliser des séances de M-E ?

G. 3 : Pour la réalisation des séances de M-E, l'ENI de Tillabéry dispose de deux salles suffisamment équipées : télévisions, caméras, etc.

G. 3 : Je ne sais pas exactement le matériel du M-E. Mais, je sais moi aussi qu'il y a un rétroprojecteur, un poste téléviseur et une caméra, en dehors des salles qu'il a citées.

G. 3 : Notre école dispose à ma connaissance d'une caméra de tournage et d'une salle, même si elle n'est pas adaptée à la pratique du M-E. Il lui manque une baie vitrée à travers laquelle on peut voir celui qui présente la leçon sans que lui ne vous voie quoi !

G. 3 : C'est vrai. L'ENI de Tillabéry dispose d'une caméra mais d'aucune salle adaptée au ME. Il y a aussi une télévision et un vidéoscope pour regarder les films enregistrés.

G. 3 : Le matériel que j'ai vu c'est les caméras : 2, les télévisons : 2, les rétroprojecteurs : 2 aussi et bien sûr les salles de classes et une petite salle où se trouve le matériel.

O. A. : Comment se fait la gestion du matériel de M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 3 : (Bruit de chaise tirée). C'est justement à ce niveau que le problème se pose puisqu'il y a une cogestion. Je m'explique : une partie du matériel, à savoir les télévisons et les caméras, est gérée par un encadreur et l'autre partie est gérée par le gestionnaire de l'école. Cela pose vraiment problème et le matériel peut facilement se perdre comme ça sans qu'on sache qui est responsable. Ou il y a un responsable de la salle de M-E qui doit gérer tout ou il n'y a pas et l'intendant va gérer en ce temps. Il faut vraiment une séparation de rôles.

G. 3 : À mon avis, le matériel est géré uniquement par un encadreur, responsable de cette gestion. L'intendant ne gère pas ce matériel.

G. 3 : Certes, le matériel est confié à un encadreur mais l'administration a une main mise sur sa gestion. Ils prennent ce matériel quand ils veulent et le ramènent quand ils veulent et c'est comme ça qu'ils ont gâté tous les rétroprojecteurs en les prêtant à des gens pour leurs formations.

G. 3 : C'est un encadreur qui gère le matériel. C'est lui qui a reçu la formation à la manipulation de la caméra et son entretien. Au début, ils étaient deux. Mais l'autre a quitté l'ENI.

G. 3 : Je n'ai rien à dire ici. Je ne connais rien de la gestion du matériel de M-E.

O. A. : Comment pratiquez-vous le M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 3 : Le M-E n'est même pas pratiqué à l'ENI de Tillabéry. Donc on ne peut pas parler de la manière dont il est pratiqué.

G. 3 : Ils vous ont déjà donné la vraie réponse. Ne cherchons pas midi à quatorze heures.

G. 3 : En fait, c'est juste pour l'analyse de pratique portant sur une partie ou toute la leçon exécutée par un encadreur. Or, d'après l'information que nous avons reçue, c'est un élève-maître qui doit exécuter une séquence de leçon en présence de ses pairs et il est filmé. Nous ne faisons pas du M-E à mon avis.

G. 3 : Moi, je dirai que le M-E n'est même pas pratiqué. C'est ça la vérité. Ne masquons pas les choses.

O. A. : Quels sont les obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E dans votre école ?

G. 3 : Il y a d'abord le manque de formation des encadreurs. Ensuite, les locaux non adaptés et enfin le manque de motivation. C'est-à-dire que les gens ne veulent pas faire. Tout ce qui

est nouveau, c'est comme ça ; on est toujours réticent. Comme il n'y a pas de suivi, personne ne se dérange à le faire.

G. 3 : D'abord, la formation est théorique et très insuffisante. Les salles aussi ne sont pas adaptées et elles sont mal équipées. À tout cela, on peut ajouter le manque de suivi de la part de l'administration. Qu'il soit par les responsables de l'école ou par les responsables du ministère.

G. 3 : À mon sens, les obstacles les plus plausibles sont le manque de formation et la non-conformité des salles. Même si on veut faire, si on n'est pas formé, on ne pourra rien faire. Et quand on est formé aussi, il faut qu'il ait une salle adaptée à cet effet. C'est un mur qui sépare les deux salles et non une vitre. Et ça fait longtemps qu'on avait demandé de mettre la vitre mais jusqu'à présent rien. Et on nous demande de faire le M-E.

G. 3 : Nous pensons qu'il y a surtout trois sortes d'obstacles qui empêchent de mettre en oeuvre le M-E dans cette école : l'indisponibilité de salles adaptées au M-E, l'encadreur en charge des outils qui est souvent occupé lui aussi à ses tâches régaliennes et l'insuffisance de formation des encadreurs sur la mise en oeuvre du M-E.

G. 3 : Ce que les gens disent hein, ils ne font pas le M-E parce que la salle n'est pas adaptée. Mais il ne faut pas perdre de vue le manque de volonté des encadreurs et de l'administration car même si on n'est pas très bien formé, s'il y a volonté, on peut faire même si on doit tâtonner.

O. A. : Quelles suggestions faites-vous pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 3 : Comme suggestions, je propose la formation théorique et pratique des encadreurs, une sensibilisation des élèves-maîtres, la mise en place du matériel nécessaire et le suivi des activités sur le M-E par les différents responsables : directeur d'études, directeur général, ministère de l'éducation. Si tous les partenaires s'engagent à donner une place de choix au ME, il peut avoir des beaux jours devant lui. Par contre, si la situation actuelle persiste, il sera oublié.

G. 3 : Primo, il faut former les encadreurs en M-E. Secundo, réhabiliter les salles et les équiper. Troisièmement, l'administration doit s'impliquer pleinement dans la mise en oeuvre du M-E. Si aucun changement de ce genre n'intervient d'ici peu, le M-E sera voué à l'échec, s'il ne l'est pas déjà. C'est la vérité.

G. 3 : Pour une mise oeuvre effective du M-E à l'ENI de Tillabéry, il faut surtout former suffisamment les encadreurs et modifier les salles pour les rendre conformes aux normes.

G. 3 : Pour mettre en oeuvre le M-E de façon effective à l'École normale de Tillabéry comme ailleurs, il faut définir les rôles et les responsabilités de chaque unité pédagogique. La transversalité d'une discipline ne fait guère d'elle la clé de la formation. À l'école des officiers des FAN, par exemple, un spécialiste de droit dispense des cours de droit. Mais la carrière militaire ne privilégie point ce fondement de droit. Ce sont le maniement des armes et le stratagème militaire sur le front qui le complètent. Je veux dire qu'il faut qu'on pratique le M-E et on doit le laisser aux didacticiens.

G. 3 : Il faut aussi motiver les élèves-maîtres puisque tout se passe avec eux. Mais auparavant, comme l'ont dit tous les autres, on doit former tous les encadreurs et revoir l'architecture des salles de M-E.

Durée de l'entretien : 29 minutes et 32 secondes Date de l'entretien : 23 juin 2013 à 17 h 30 mn Nombre de participants : 5 dont 1 femme

Oumarou Amadou : Madame et messieurs, bonjour. Comme nous vous l'avions annoncé, nous voulons vous entretenir sur un certain nombre de préoccupations dans le cadre l'élaboration de notre mémoire sur le M-E. La première préoccupation est la suivante : quelle appréciation faites-vous de votre formation en M-E ?

Groupe 4 : Moi, je viens d'arriver. Je n'ai même pas un an à mon poste. Je n'ai aucune formation en M-E. S'il y a appréciation à faire, il faut les autres, surtout les formateurs.

G. 4 : Merci de poser la question. Ce n'est pas une question de durée à l'École normale. Moi, ça me fait dix ans ici, cette année. Mais je n'ai jamais reçu de formation concernant le M-E. C'est rare qu'on nous forme. Ce sont les encadreurs qu'on forme même s'il y a formation à faire. Nous, on entend seulement parler de M-E.

G. 4 : Bon, nous quand même, nous avons reçu une formation en M-E. Et d'ailleurs deux même : la première fois, c'était un jour et la deuxième fois deux jours. Mais c'est insuffisant comme formation puisque c'est des formations intégrées dans d'autres formations. Je veux dire que ce n'est pas des formations spéciales pour le M-E.

G. 4 : En tout cas, nous, on n'a pas été formé. Je ne connais rien dedans. Si je vous parle d'une formation sur ce plan, je vous ai menti. Voilà.

G. 4 : En ce qui me concerne, je dirai que j'ai été formé une fois. Mais c'est très insuffisant comme formation. Figurez-vous hein, cette formation n'a duré qu'une seule journée ; c'est quel type de formation ça ?

O. A. : De quelles ressources matérielles dispose votre établissement pour réaliser des séances de M-E ?

G. 4 : A mon arrivée ici, on m'a présenté les différents locaux et dedans j'ai vu la salle de ME. Le responsable de la salle m'a présenté le matériel à sa disposition : deux télévisions, trois caméras, deux rétroprojecteurs, un magnétoscope, des cassettes VHS et des CD pour l'enregistrement. Euh, j'allais oublier les écrans de projection qui sont aussi au nombre de deux.

G. 4 : Pour les ressources matérielles, le DG a tout dit. Je confirme l'existence de tout ce matériel. Mais je tiens à préciser que la salle dont il a parlé est un bloc qui comprend deux salles de classe et un magasin. Donc ça fait trois salles et non une.

G. 4 : Je suis entièrement d'accord avec mes prédécesseurs. Mais à ce matériel qu'ils viennent d'énumérer, j'aimerais quand même ajouter les ordinateurs. Le M-E a deux ordinateurs : un ordinateur portable et un ordinateur de bureau.

G. 4 : Je ne connais pas exactement le matériel de M-E. Mais je sais qu'il y a les trois salles, des caméras et des télés ; c'est tout ce que je sais.

G. 4 : Le problème, c'est que la salle où il y a le matériel est toujours fermée. On ne peut dire exactement ce qu'il y a dedans. Mais moi aussi je sais qu'il y a des caméras, des rétroprojecteurs, des magnétoscopes et des ordinateurs.

O. A. : Quelle est la fréquence de la pratique du M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 4 : Il y a des moments où on voit les élèves-maîtres dans la salle de M-E. Mais ce n'est pas toujours. Vraiment ça ne marche pas comme on le veut, hein.

G. 4 : Effectivement, quelquefois ils font le M-E mais je ne dirai pas par semaine ou par mois. Combien de fois aussi, je ne peux le dire.

G. 4 : Sincèrement, depuis que je suis là, je n'ai jamais vu quelqu'un faire du M-E. La vérité, c'est la vérité.

G. 4 : Moi ça fait longtemps que je n'ai pas vu quelqu'un pratiquer du M-E. Donc, il n'est pas pratiqué.

O. A. : Quels sont les obstacles liés à la mise en oeuvre du M-E dans votre école ?

G. 4 : Je crois que nous sommes tous d'accord que les encadreurs ne sont pas bien formés dans ce domaine. Ensuite, il y a le problème de la salle même de M-E. C'est une salle qui n'est pas adaptée pour faire du M-E. Il manque des vitres entre les salles de classe et le laboratoire, c'est-à-dire là où se trouvent les appareils. C'est dans cette salle normalement que les élèves-maîtres doivent rester pour suivre la leçon de leur camarade qui est dans la salle de classe. Comment on peut voir quelqu'un à travers un mur ?

G. 4 : Le plus grand obstacle, c'est la salle dont il vient de parler car même à travers un séko on ne peut pas voir quelqu'un qui présente une leçon avec ses élèves à plus forte raison un mur. Deuxièmement, vient le problème de formation. Honnêtement, les encadreurs ne sont pas formés en M-E. Il faut apprendre à la personne à pêcher avant de lui dire de pêcher, c'est la logique des choses.

G. 4 : Pour moi, le premier problème, c'est l'insuffisance de la formation des encadreurs. C'est vrai que la salle n'est pas adaptée, mais cela n'empêche pas de faire quelque chose quand on est bien formé. Mais bon. Il y a aussi le problème de suivi hein. Personne ne suit la mise en oeuvre du M-E. Dans ce cas, chacun fait ce qu'il veut.

G. 4 : À mon sens, les obstacles sont de deux ordres : le manque de formation des enseignants et le problème de la salle qui manque de vitre. C'est tout.

G. 4 : Les collègues ont tout dit. La formation reçue par les encadreurs ne suffit pas pour leur permettre de pratiquer le M-E. Pour la plupart d'entre eux, c'est une formation d'une journée.

Certains n'ont même pas reçu cette formation d'une journée. Et la salle aussi n'est pas adaptée.

O. A. : Comment se fait le suivi de mise en oeuvre du M-E dans votre établissement ?

G. 4 : À mon avis, il n'y a même pas de suivi. Ni du niveau central ni du niveau local. Quelqu'un qui n'est pas formé pour une activité, comment il peut suivre quelqu'un d'autre pour cette même activité ? Et pour dire quoi ? Suivre signifie observer et faire des observations ou donner des conseils. Or, nous ne pouvons conseiller ni faire des observations à personne dans ce cadre-là.

G. 4 : À ma connaissance, il n'y a jamais eu de suivi de mise en oeuvre du M-E ici à Tillabéry. Moi, je n'ai jamais suivi et j'ai pas vu quelque d'autre le faire.

G. 4 : Quel suivi ? Personne ne suit cette mise en oeuvre. Nous ne sommes pas suffisamment outillés pour le faire. Et d'ailleurs, les encadreurs ne pratiquent même pas le M-E. Qu'est-ce qu'on va suivre dans ce cas ?

G. 4 : Vous avez suivi tout de suite le collègue. Nous ne sommes pas formés. On ne peut pas suivre quelqu'un comme ça pour le plaisir de le suivre.

G. 4 : Je sais que j'ai une fois assisté à une séance de M-E à la demande d'un encadreur. Et à la fin de la séance, je lui ai fait quelques propositions en vue d'améliorer sa prestation après avoir visionné le film.

O. A. : Quelles suggestions faites-vous pour une mise en oeuvre effective du M-E à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry ?

G. 4 : Merci de poser cette question. Il faut, dans un premier temps, former tous les responsables administratifs pour pouvoir suivre la mise en oeuvre du M-E. Deuxièmement, il faut former tous les encadreurs. Troisièmement, il faut placer les vitres au niveau de la salle de M-E.

G. 4 : Pour moi aussi, il faut former tous les responsables administratifs et les encadreurs et revoir la salle de M-E.

G. 4 : Pour que le M-E soit régulièrement pratiqué à l'ENI de Tillabéry, il faut qu'on forme suffisamment les encadreurs. Il faut aussi les envoyer en voyage d'études pour qu'ils voient comment ça se passe et comment ça marche ailleurs.

G. 4 : Il faut vraiment former suffisamment les encadreurs. C'est la première des choses. Il faut sensibiliser aussi les élèves-maîtres car ils sont concernés par cette mise en oeuvre du ME. Et comme l'a dit mon prédécesseur, il faut envoyer les encadreurs en voyage d'études.

G. 4 : À mon avis, il y a trois conditions à remplir pour que le M-E fonctionne régulièrement. Il faut adapter la salle de M-E aux normes en la matière. On nous a toujours dit qu'on va réparer mais jusqu'ici rien. Secundo, il faut former correctement les encadreurs. Un seul jour ne suffit pas pour former correctement. Il faut aussi qu'il ait un suivi de notre part et de la part du ministère.

O. A. : Je vous remercie beaucoup d'avoir répondu à mes questions. Bonne journée.

Annexe 3 : Listes des aptitudes selon les auteurs

1. Le renforcement, soit l'encouragement et le soutien de la participation des élèves, l'évaluation positive de leurs réponses.

2. L'utilisation des exemples, soit illustrer par les exemples, expliquer à partir d'exemples, les solliciter chez l'élève pour vérifier la compréhension.

3. La sensibilisation, soit l'introduction d'un contenu de cours, la sensibilisation au problème à traiter en début de cours, le préambule d'une tâche...

4. La facilité à poser des questions, soit questionner les élèves sous des formes différentes (questions ouvertes, fermées, simples, complexes...), enchaîner ses questions.

5. La généralisation de la participation, soit faire participer tous les élèves aux échanges, contrôler et réguler cette participation.

6. L'usage d'auxiliaires visuels - le tableau, soit se servir de supports visuels, du tableau, de blocs-notes, d'ouvrages à compulser.

8. L'exploitation des réponses, soit s'appuyer sur les réponses des élèves pour construire ou ajuster la démarche du cours, les noter au tableau, les corriger, les approfondir.

10. Les aptitudes non-directives, soit utiliser le renvoi des questions posées par les élèves (renvoi en écho, miroir, relais) ; élucider les réponses au niveau du vécu ; vérifier la fidélité de ses reformulations ; contrôler la tendance de l'enseignant à répondre lui-même...

D) Aptitudes en rapport avec le travail par groupe ou l'apprentissage individuel