Année universitaire : 2025/2026
DEPARTEMENT DE LA
LANGUE
FRANÇAISE
Filière de qualification :
secondaire collégial
Spécialité :
langue française
LES DIFFICULTES DE LA PRODUCTION ECRITE CHEZ LES ELEVES
DE LA TROISIEME ANNEE DU COLLEGE : DIAGNOSTIC ET PISTES DE REMEDIATION DANS UNE
CLASSE DE FRANÇAIS.
Réalisé par : Encadré par
:
MANGLA Hamza Pr. HOUMANE Abdelhak
CHARIF Afafe
Dédicace
« La gratitude est la mémoire du coeur. »
Je dédie ce mémoire
À celui qui m'a indiqué la bonne voie, en me
rappelant que la volonté forge toujours les grands hommes. À mon
père IBRAHIM, que Dieu le protège, lui accorde santé et
longue vie, et qu'Il le garde pour moi.
À celle qui a attendu avec patience les fruits de sa
bonne éducation. À ma mère, lumière de mes jours,
flamme de mon bonheur, source inépuisable de
générosité et de patience tout au long de mon parcours.
À elle, à qui je dois simplement tout.
À mon encadrant, HOUMAN Abdelhak, dont les conseils
éclairés et la bienveillance ont guidé chaque étape
de ce travail.
À tous mes professeurs et enseignants, qui, par leurs
efforts et leur dévouement, m'ont permis d'atteindre ce niveau de
formation.
À tous mes amis, et à chacun de ceux qui m'ont
accordé leur confiance et leur amitié.
Remerciements
« Celui qui ne sait pas d'où il vient ne peut
savoir où il va. Reconnaître ses dettes envers
autrui, c'est
déjà honorer ce que l'on est devenu. »
Il est une tradition bien connue dans l'écriture
académique : celle des remerciements qui donnent l'impression d'honorer
une dette en se contentant de la nommer. Je refuse ici cette
facilité.
Ce mémoire n'est pas né du seul effort de celui
qui le signe ; il est le fruit de nombreuses paroles qui ont su, au bon moment,
ranimer la flamme là où le doute l'avait éteinte. Ce
mémoire est autant le fruit de ces silencieuses contributions que de mon
propre labeur. Reconnaître ses dettes, c'est déjà refuser
de se poser en cause première de ce que l'on devient.
Avant toute chose, nous rendons grâce à Dieu le
Tout-Puissant, qui nous a accordé non seulement la force d'entreprendre,
mais aussi la lucidité de persévérer lorsque le chemin
devenait escarpé.
Notre profonde reconnaissance va à M. Houman Abdelhak,
notre encadrant pédagogique au Centre Régional des Métiers
de l'Éducation et de la Formation d'El Jadida. Il convient ici de rendre
à César ce qui est à César, avec une
honnêteté sans détour : ce travail porte, dans ses
fondations mêmes, l'empreinte de ses exigences et la marque de sa
rigueur.
Nous remercions chaleureusement l'ensemble du corps
professoral du CRMEF d'El Jadida pour la richesse et la qualité de leurs
enseignements, ainsi que pour leur disponibilité et leurs encouragements
constants tout au long de cette formation.
Nous remercions également M. BENMBAREK, membre du jury,
d'avoir accordé son temps et son expertise à l'évaluation
de ce travail. Soumettre une recherche à l'évaluation d'autrui,
c'est entrer dans un espace dialectique où la pensée se
confronte, s'affine et se légitime. C'est en ce sens que son rôle
participe pleinement à la construction du chercheur que nous aspirons
à devenir.
Nous n'oublions pas les membres du corps administratif du
Centre. Il y a, dans toute institution, des hommes et des femmes dont le
travail soutient l'édifice sans jamais apparaître dans ses
fondations visibles. Ils ont su créer les conditions nécessaires
à l'épanouissement de notre apprentissage, et c'est
précisément parce que leur rôle est discret qu'il
mérite d'être reconnu avec éclat.
Enfin, que toutes celles et tous ceux qui ont
contribué, de près ou de loin, à l'aboutissement de ce
travail trouvent ici l'expression de notre profonde gratitude et de nos
sincères
remerciements.
RÉSUMÉ
Ce mémoire de recherche-action s'inscrit dans le cadre
du stage de pratique accompagnée au Collège Pionnier El Hansali
d'El Jadida.
Il porte sur les difficultés de la production
écrite en français langue étrangère chez les
élèves de 3ème année du cycle collégial.
À partir d'un diagnostic fondé sur une approche mixte et une
triangulation des données questionnaire auprès des
élèves, questionnaire auprès des enseignants, analyse de
productions écrites et observation participante notre étude
révèle un blocage rédactionnel massif
caractérisé par une pauvreté lexicale, une
incompréhension des consignes et une absence de structuration logique,
aboutissant à un taux d'abandon de 71 % lors de la phase
diagnostique.
Pour remédier à ces carences, nous avons
conçu et mis en oeuvre un dispositif intégré sous forme
d'atelier d'écriture guidée et collaborative d'une seule
séance, fondé sur l'étayage cognitif et la
médiation lexicale. L'analyse des productions post-intervention montre
une amélioration significative de la structuration textuelle et de
l'usage des connecteurs logiques, bien que les fragilités
morphosyntaxiques persistent.
Ce travail confirme l'efficacité d'une posture
enseignante facilitante et argue en faveur du développement de pratiques
formatives ritualisées pour l'enseignement de l'écrit au cycle
collégial.
Mots-clés : production écrite,
recherche-action, FLE, remédiation, atelier d'écriture, cycle
collégial, difficultés rédactionnelles.
Abstract
This action research thesis was conducted during the supervised
teaching practicum at Collège Pionnier El Hansali in El Jadida.
It examines the difficulties encountered by third-year middle
school students in written production in French as a foreign language. Based on
a mixed-methods approach and data triangulation including student and teacher
questionnaires, analysis of written productions, and participant observation
our study reveals a massive writing block characterized by lexical poverty,
poor understanding of instructions, and lack of logical structuring, resulting
in a 71% abandonment rate during the diagnostic phase.
To address these deficiencies, we designed and implemented an
integrated one-session guided and collaborative writing workshop based on
cognitive scaffolding and lexical mediation. The analysis of post-intervention
productions shows significant improvement in textual organization and the use
of logical connectors, although morphosyntactic weaknesses persist.
This work confirms the effectiveness of a facilitating teaching
stance and argues for the development of ritualized formative practices for
writing instruction at the middle school level.
Keywords: written production, action research,
FLE, remediation, writing workshop, middle school, writing difficulties.
Annexe
Sommaire
Dédicace 2
Remerciements 3
INTRODUCTION GÉNÉRALE 7
PARTIE I : CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL
4
Chapitre 1 : La production écrite dans
l'enseignement-apprentissage du FLE 6
Définition et caractéristiques de la production
écrite 6
2. Les compétences mobilisées dans
l'écriture 8
3. Les étapes du processus rédactionnel 9
4. Les critères d'évaluation d'une production
écrite 10
5. La place de la production écrite dans les orientations
pédagogiques marocaines 11
Chapitre 2 : Les difficultés de l'écrit chez les
apprenants et la remédiation 13
1. Les difficultés linguistiques 13
2. Les difficultés textuelles et discursives 15
3. Les difficultés méthodologiques et cognitives
17
4. Les facteurs explicatifs des difficultés de
l'écrit 18
5. La remédiation en didactique de l'écrit 21
5.2. Les objectifs de la remédiation 22
5.3. Les formes et modalités de remédiation 22
5.4. Les stratégies de remédiation en production
écrite 22
PARTIE II : CADRE PRATIQUE : DIAGNOSTIC, INTERVENTION ET
ÉVALUATION 25
Chapitre 1 : Cadre méthodologique et diagnostic des
difficultés 26
1. Ancrage méthodologique 26
2. Outils de collecte des données 27
3. Considérations éthiques 28
4. Méthode d'analyse des données 29
5. Analyse des donnés 31
Chapitre 2 : Conception, mise en oeuvre et évaluation d'un
dispositif de remédiation 44
1. Fondements et justification du dispositif 44
2. Mise en oeuvre et évaluation du dispositif 45
3. Discussion des résultats, apports, limites et
recommandations pédagogiques 47
4. Perspectives d'amélioration 49
CONCLUSION GÉNÉRALE 52
Bibliographie
Le Maroc se caractérise par une configuration linguistique
complexe où cohabitent plusieurs langues et variétés
langagières : l'arabe classique, langue officielle et langue de
l'enseignement ; l'amazighe, langue officielle depuis la révision
constitutionnelle de 2011 ; la darija, langue vernaculaire usitée dans
la sphère informelle; et le français, enseigné
institutionnellement comme langue étrangère, mais occupant dans
plusieurs secteurs économiques, administratifs et universitaires des
fonctions proches de celles d'une langue seconde dans de nombreux secteurs de
la vie publique, économique et intellectuelle. Dans ce contexte
plurilingue, l'enseignement du français langue étrangère
(FLE) constitue un enjeu majeur des politiques éducatives nationales.
Toutefois, l'apprentissage du français au Maroc se
heurte à de multiples défis. D'abord sociolinguistique :
l'entrée dans la langue française se fait souvent dans des
conditions où l'exposition hors classe reste inégale selon les
milieux sociaux, créant des écarts significatifs entre les
élèves. Ensuite, didactique : la tension entre les objectifs
institutionnels de communication et les contraintes réelles des classes
effectifs parfois élevés,
hétérogénéité des niveaux, charge horaire
limitée rend délicate la mise en oeuvre d'une pédagogie
véritablement différenciée et centrée sur
l'élève. C'est dans ce contexte que s'inscrit notre
réflexion, centrée sur une compétence langagière
qui concentre à elle seule l'essentiel de ces tensions : la
production écrite.
Le cycle collégial représente une étape
déterminante dans la construction des compétences
langagières des élèves marocains. Situé à la
charnière entre l'enseignement primaire, encore largement tourné
vers la découverte et la familiarisation, et le cycle secondaire
qualifiant, qui exige une plus grande autonomie intellectuelle et une
maîtrise opérationnelle des outils langagiers, le collège
constitue le lieu où se joue, pour une large part, la consolidation ou
l'affaiblissement des acquis fondamentaux. Au sein de ce cycle, la
maîtrise de l'écrit apparaît comme un enjeu
stratégique majeur.
C'est dans le cadre de notre stage effectué au
Collège Pionnier El Hansali, situé dans la ville d'El Jadida, que
nous avons été confrontés de manière
récurrente aux difficultés de nos élèves de
troisième année collégiale (3e A.S.C.) en matière
de production écrite.
Ce constat de terrain a suscité un intérêt
particulier pour la question des difficultés de la production
écrite chez les élèves du cycle collégial. En
effet, la maîtrise de l'écriture représente
aujourd'hui une compétence indispensable à la
réussite scolaire et à l'insertion sociale des apprenants.
Dès lors, il apparaît nécessaire de mieux comprendre les
difficultés auxquelles les élèves sont confrontés
afin d'identifier les causes de ces difficultés et de proposer des
solutions pédagogiques adaptées à leurs besoins
réels. C'est de cette triple interrogation, née d'un constat de
terrain précis et récurrent, que notre recherche tire son origine
et sa justification.
La problématique centrale de cette recherche s'articule
autour de la question suivante :
Quelles sont les difficultés majeures qui
affectent la production écrite des élèves de
troisième année secondaire collégiale en FLE, et dans
quelle mesure un dispositif de remédiation fondé sur les ateliers
d'écriture peut-il contribuer à les surmonter ?
Afin de répondre à cette problématique,
notre recherche s'articule autour des questions suivantes :
· Quelles sont les difficultés les plus
fréquentes dans les productions écrites des élèves
de 3e année secondaire collégiale ?
· Quels facteurs peuvent expliquer ces
difficultés ?
· Quels sont les besoins prioritaires des
apprenants en matière de production écrite ?
· Comment concevoir et mettre en oeuvre un
dispositif de remédiation adapté aux difficultés
identifiées ?
Afin d'apporter des réponses provisoires aux questions
soulevées, nous avons émis les hypothèses suivantes :
· Les élèves de la troisième
année secondaire collégiale rencontrent diverses
difficultés en production écrite, notamment sur les plans
orthographique, grammatical, lexical et textuel.
· Ces difficultés trouvent leur origine dans une
combinaison de facteurs pédagogiques (méthodes d'enseignement et
nature des consignes), psychologiques (motivation) et sociolinguistiques
(langue familiale).
· La mise en place d'un dispositif de remédiation
basé sur l'atelier d'écriture permettrait d'améliorer
significativement les compétences rédactionnelles des
élèves.
Pour répondre à ces questions, nous avons
adopté une démarche de recherche-action reposant sur une approche
mixte combinant des méthodes quantitatives et qualitatives. Ce choix
méthodologique permet à la fois d'identifier les
difficultés à travers l'analyse des productions écrites et
des questionnaires administrés aux participants, et de mettre en oeuvre
une intervention pédagogique destinée à améliorer
la situation observée. L'association de ces deux approches favorise
renforce la validité des résultats.
Pour traiter la problématique annoncée, nous avons
structuré notre mémoire en deux parties
complémentaires.
La première partie constitue le cadre
théorique et conceptuel. Elle se décompose en deux
chapitres est consacrée aux fondements théoriques de
l'étude
La deuxième partie forme le cadre pratique :
diagnostic, intervention et évaluation. Elle comprend
également deux chapitres, présente la démarche empirique
adoptée dans le cadre de cette recherche-action.
PARTIE I : CADRE THÉORIQUE ET
CONCEPTUEL
|
|
Introduction partielle
5
Toute recherche-action prend appui sur un fond
théorique qui éclaire le terrain et oriente l'action. Le passage
d'une intuition pédagogique à une démarche
scientifiquement fondée suppose la construction préalable d'un
cadre conceptuel rigoureux, capable d'articuler les acquis de la didactique du
FLE aux spécificités du contexte d'enseignement-apprentissage
étudié.
La présente partie a pour vocation d'établir ce
cadre théorique. Elle vise à mieux cerner l'objet de notre
recherche ; la production écrite en classe de FLE, en le situant dans le
champ de la didactique des langues et en examinant les différentes
dimensions qui en font une compétence à la fois essentielle et
problématique pour les apprenants. Nous entendons également y
rendre compte de la complexité des difficultés rencontrées
par les élèves et des facteurs qui les déterminent, avant
d'explorer les voies de la remédiation telles qu'elles sont
théorisées dans la littérature scientifique.
Pour répondre à ces objectifs, cette
première partie s'organise en deux chapitres complémentaires. Le
premier chapitre sera consacré à la
définition, aux enjeux et à la place de la production
écrite dans l'enseignement-apprentissage du FLE, avec un focus
particulier sur le contexte marocain et le cycle collégial. Le
second chapitre abordera la question des difficultés de
l'écrit chez les apprenants ; linguistiques, textuelles,
méthodologiques et cognitives, ainsi que les facteurs explicatifs qui en
déterminent l'apparition. Y seront également définis et
analysés le concept de remédiation et les stratégies
susceptibles d'y répondre, avant de dresser un état de l'art des
recherches menées récemment au Maroc sur l'enseignement de
l'écrit au collège.
Chapitre 1 : La production écrite dans
l'enseignement-apprentissage du FLE
1. Définition et caractéristiques de la
production écrite 1.2.Définition de la production
écrite
La production écrite, souvent désignée
dans la littérature pédagogique par l'expression «
expression écrite » ou par son abréviation « P.E.
», désigne l'activité langagière par laquelle un
sujet rédige un texte en vue de communiquer un message, de structurer sa
pensée ou de répondre à une intention communicative
déterminée. Dans le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (CECRL, 2001), la production
écrite est définie comme l'une des deux grandes
compétences de production, à côté de la production
orale, et est envisagée comme une activité complexe,
finalisée et socialement située.1
Dans le Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, ouvrage de référence du
champ, Cuq et Gruca rattachent la production écrite à l'ensemble
des quatre compétences langagières fondamentales
(compréhension orale, compréhension écrite, production
orale, production écrite) que la didactique des langues s'est
progressivement attachée à décrire et à enseigner
de façon spécifique2
Cette activité a connu plusieurs appellations de la
part des didacticiens et des linguistes comme : l'expression écrite,
production scripturale, production de texte, production d'écriture
etc.
Selon Deschênes, l'activité d'écriture
implique non seulement la production matérielle d'un texte, mais
également un travail cognitif d'élaboration, d'organisation et
d'adaptation du message à une situation de communication
donnée.3
Selon Jean-Pierre Cuq, elle désigne «
l'opération par laquelle un scripteur met en oeuvre un ensemble de
savoirs et de savoir-faire pour produire un texte cohérent et
adapté à une situation de communication donnée »
4Elle implique donc la mobilisation simultanée de
compétences linguistiques, textuelles et pragmatiques.
1 Conseil de l'Europe, Cadre européen
commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris, Didier, 2001, pp. 15-18 et pp. 51-57.
2 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de
didactique du français langue étrangère et seconde,
4? éd., Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, coll. «
Didactique », 2017, pp. 179-180.
3 André-Jacques Deschênes, La
compréhension et la production de textes, Québec, Presses de
l'Université du Québec, 1988, pp. 51-55.
4 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, op.
cit., p. 185.
En didactique du FLE, la production écrite ne se
réduit pas à un simple exercice d'application de règles
grammaticales ou de transposition de l'oral à l'écrit. Elle
constitue une véritable activité d'écriture, au sens fort
du terme, c'est-à-dire un acte de construction textuelle dans lequel le
scripteur mobilise simultanément des savoirs linguistiques, des savoirs
textuels, des connaissances encyclopédiques et des capacités
d'organisation discursive.
1.2. Spécificités de
l'écrit
L'écrit se distingue de l'oral par plusieurs
caractéristiques qui en font une activité cognitivement
coûteuse pour l'apprenant de FLE. D'une part, l'écrit est
différé : contrairement à l'échange oral,
immédiat et co-construit avec un interlocuteur présent,
l'écrit suppose que le scripteur anticipe seul les besoins et les
réactions d'un lecteur absent. D'autre part, l'écrit est durable
et normé : il laisse une trace que le lecteur peut relire et juger, ce
qui impose au scripteur des exigences de correction linguistique (orthographe,
grammaire, syntaxe) généralement moins strictes à l'oral.
Enfin, l'écrit est dense et structuré : il requiert une
organisation explicite de l'information, à travers la ponctuation, les
connecteurs et l'architecture du texte, là où l'oral peut
s'appuyer sur l'intonation, les pauses et le contexte partagé.
Comme le souligne Yves Reuter, « l'écrit est un
objet culturel qui possède ses propres règles de fonctionnement,
ses propres modes de production et de réception ». Cette
spécificité culturelle de l'écrit implique que son
apprentissage ne va pas de soi et nécessite un enseignement explicite et
méthodique.5
Ces spécificités expliquent pourquoi la
production écrite constitue, pour de nombreux apprenants de FLE, une
activité plus exigeante et plus anxiogène que la production
orale, en particulier lorsque la langue cible n'est pas la langue de
socialisation première.
1.3.Finalités de la production
écrite
Au collège, La production écrite poursuit, en
contexte scolaire, une triple finalité. Une finalité
communicative, d'abord : écrire pour informer, raconter, argumenter ou
exprimer des sentiments, comme le soulignent les Orientations
Pédagogiques de 20156. Une finalité cognitive ensuite
: l'écriture est un outil de structuration de la pensée. En
formulant ses idées, l'élève apprend à les
organiser, à les hiérarchiser et à prendre du recul, ce
que Bernard Combettes appelle « la fonction épistémique de
l'écrit ». Une finalité certificative enfin : la
production
7
5 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à
écrire : construire une didactique de l'écriture, Paris, ESF
Éditeur, 1996, pp. 57-65.
6 Ministère de l'Éducation nationale,
Orientations pédagogiques pour l'enseignement du français au
cycle secondaire collégial, Rabat, 2009, p. 28.
écrite reste l'un des principaux outils
d'évaluation dans le système scolaire marocain, avec 8 points sur
40 à l'examen régional de 3? A.C.
1.4. Les enjeux de la production écrite au
collège
Le cycle collégial marocain constitue une
période charnière dans la construction de la compétence
scripturale en français. C'est à ce niveau que
l'élève est censé passer d'une écriture encore
largement guidée, caractéristique du primaire, à une
écriture plus autonome, capable de produire des textes plus longs et
plus complexes, en vue des exigences du cycle qualifiant. Cet enjeu est
d'autant plus important que la production écrite constitue, dans le
système d'évaluation marocain, l'une des composantes majeures des
examens normalisés, locaux comme régionaux, ce qui en fait un
objet d'enseignement à fort enjeu certificatif autant que formatif.
L'enjeu est également social et cognitif : la
maîtrise de l'écrit conditionne, plus largement, la
réussite scolaire de l'élève dans l'ensemble des
disciplines, dans la mesure où la production de textes écrits
(résumés, réponses argumentées, rédactions)
est sollicitée bien au-delà du seul cours de français.
2. Les compétences mobilisées dans
l'écriture
La production écrite est une activité complexe
qui mobilise, de manière intégrée et simultanée, un
grand nombre de compétences que le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues regroupe en trois pôles.
2.1. Les compétences linguistiques.
Il s'agit de la maîtrise du code de la langue : orthographe,
grammaire, conjugaison, syntaxe, lexique. Sans un socle linguistique minimal,
l'élève ne peut produire un texte recevable. Toutefois, ces
compétences, si elles sont nécessaires, ne sont pas suffisantes :
un élève peut maîtriser la grammaire et l'orthographe et
être incapable de produire un texte cohérent.
2.2. Les compétences textuelles et
discursives. Ces compétences concernent la capacité
à organiser un texte dans sa globalité, à respecter les
contraintes du genre, à assurer la cohérence et la
cohésion, à gérer la progression thématique,
à utiliser à bon escient les connecteurs logiques et temporels,
à organiser les informations selon un plan adapté à
l'intention communicative.
2.3. Les compétences culturelles et
encyclopédiques : Produire un texte, c'est aussi
mobiliser des connaissances sur le monde, des références
culturelles, des représentations partagées. L'écriture est
indissociable d'un rapport au savoir et au monde.
3. Les étapes du processus rédactionnel
3.1. Le modèle cognitif de Hayes et Flower (1980)
L'écriture a longtemps été
considérée comme un processus linéaire : on planifiait,
puis on rédigeait, puis on révisait. Les travaux pionniers de
John R. Hayes et Linda Flower, psychologues cognitivistes
américains, ont profondément renouvelé cette vision
à travers l'ouvrage collectif Cognitive Processes in Writing,
en proposant un modèle cognitif de l'écriture qui met en
évidence la complexité et la nature cyclique du processus
rédactionnel.7
Selon ce modèle, l'écriture comporte trois grandes
composantes :
L'environnement de la tâche : : il
s'agit des contraintes externes qui pèsent sur le scripteur (consigne,
destinataire, objectif, temps imparti, etc.).
La mémoire à long terme du
scripteur, : elle contient les connaissances sur le sujet, les connaissances
sur le destinataire, les connaissances sur les genres textuels et les
règles de la langue.
Les processus rédactionnels, qui se
décomposent eux-mêmes en :
3.2. La planification (génération
d'idées, organisation, formulation des objectifs) ;
3.3. La mise en texte (traduction des idées en
phrases et en paragraphes) ; 3.4. La révision (lecture critique,
détection des problèmes, correction).
Le modèle insiste sur le fait que ces trois processus
ne se déroulent pas de manière strictement séquentielle,
mais qu'ils s'enchevêtrent et peuvent être réactivés
à tout moment de l'activité rédactionnelle.
L'écriture est ainsi un processus récursif et
dynamique.
Michel Fayol, dans leur travail sur les modèles
psycholinguistiques du processus rédactionnel, soulignent l'importance
de cette approche pour la didactique de l'écrit : « Ces
modèles ont permis de mettre en évidence la complexité de
l'activité rédactionnelle et de proposer des démarches
d'enseignement qui prennent en compte l'ensemble des processus en jeu
».8
9
7 Linda S. Flower et John R. Hayes, « A Cognitive
Process Theory of Writing », College Composition and
Communication, vol. 32, n° 4, décembre 1981, pp. 365-387.
8 Michel Fayol, Des idées au texte :
psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite,
Paris, Presses Universitaires de France, 1997, pp. 87-104.
9 Jean-François Halté, «
Didactique de l'écriture, didactique du français : vers la
cohérence configurationnelle », Repères. Recherches en
didactique du français langue maternelle, n° 26-27, 2002, pp.
31-48.
4. Les critères d'évaluation d'une production
écrite
L'évaluation des productions écrites est un
moment clé de l'enseignement-apprentissage. Elle doit être
rigoureuse, transparente et formatrice. Nous présentons ici les
principaux critères retenus par la didactique du FLE.
4.1. Le respect de la consigne
Le premier critère d'évaluation est le respect de
la consigne. Il s'agit de vérifier que
l'apprenant a bien compris ce qui lui est demandé et
qu'il a produit un texte conforme aux attentes.
4.2. L'organisation et la cohérence du texte
L'organisation et la cohérence du texte constituent un
critère central. Un bon texte n'est
pas une simple juxtaposition de phrases : c'est un tout
structuré, dans lequel les idées s'enchaînent logiquement,
les paragraphes s'articulent harmonieusement, le plan est apparent.
4.3. La maîtrise de la langue
La maîtrise de la langue est un critère
fondamental. Elle porte sur l'orthographe (lexicale
et grammaticale), la grammaire (accords, syntaxe) et la
conjugaison (temps et modes appropriés).
Un texte qui présente de nombreuses erreurs
linguistiques est difficile à lire et risque de nuire à la
clarté du message. Toutefois, la didactique de l'écrit insiste
sur le fait que la correction linguistique ne doit pas être le seul
critère d'évaluation, au risque de décourager les
apprenants. Comme le souligne Jean-François Halté, «
évaluer la production écrite, ce n'est pas seulement compter les
fautes, c'est aussi reconnaître les progrès et les efforts
».9
4.4. La richesse lexicale
Enfin, la richesse lexicale est un critère important qui
distingue les textes ordinaires des
textes de qualité. Elle se manifeste par la
variété du vocabulaire employé, la précision des
termes choisis et l'absence de répétitions lassantes.
L'enrichissement lexical passe par la lecture, l'étude
du vocabulaire et la pratique régulière de l'écriture.
C'est un objectif à long terme que l'enseignant doit poursuivre tout au
long du cycle.
11
5. La place de la production écrite dans les
orientations pédagogiques marocaines
5.1. Les orientations pédagogiques du
français au collège
Au Maroc, l'enseignement du français au cycle
collégial est régi par des orientations pédagogiques
officielles qui définissent les objectifs, les contenus et les
méthodes d'enseignement.
La production écrite occupe une place centrale dans
ces orientations. Elle est considérée comme l'une des quatre
compétences langagières fondamentales (compréhension
orale, compréhension écrite, production orale, production
écrite) et fait l'objet d'un enseignement spécifique tout au long
du cycle.
Les orientations pédagogiques insistent sur la
nécessité de développer chez l'apprenant une
compétence rédactionnelle qui ne se limite pas à la
correction linguistique, mais qui intègre également la
capacité à produire des textes cohérents, organisés
et adaptés à différentes situations de communication.
Elles recommandent également une approche par
compétences (A.P.C), centrée sur l'apprenant, qui
privilégie la démarche de projet, la mise en situation et
l'évaluation formative.
Dans ce cadre, la production écrite n'est plus
envisagée comme un exercice isolé de rédaction, mais comme
une compétence intégrative qui mobilise l'ensemble des acquis
linguistiques, culturels et méthodologiques de l'élève.
5.2. Les compétences attendues en 3e année
collégiale
À l'issue de la 3e année collégiale,
l'élève devrait être capable de produire des textes
variés, conformes aux exigences du niveau A2+/B1 du CECRL. Le programme
de français de la 3e A.S.C. fixe les compétences
rédactionnelles suivantes :
Production de textes narratifs (raconter un
événement, une expérience, restituer un
récit) ;
Production de textes descriptifs
(décrire un lieu, un personnage, une situation) ;
Production de textes argumentatifs (exprimer et
défendre un point de vue) ; Production de textes injonctifs
(donner des instructions, des conseils) ;
Production de textes fonctionnels (lettre,
courriel, compte rendu).
Ces compétences supposent, de la part de
l'élève, la maîtrise de plusieurs types de savoirs :
savoirs linguistiques, savoirs textuels, savoirs pragmatiques, savoirs
culturels.
5.3. Les objectifs assignés à la production
écrite
Les objectifs institutionnels assignés à la
production écrite en 3e A.S.C. peuvent être regroupés en
trois grandes catégories.
Des objectifs linguistiques : enrichir le
vocabulaire, consolider la grammaire, automatiser les conjugaisons,
améliorer l'orthographe, apprendre à varier les structures
syntaxiques.
Des objectifs méthodologiques :
apprendre à analyser une consigne, à chercher et organiser des
idées, à rédiger un plan, à rédiger au
brouillon, à se relire, à se corriger, à mettre en page,
à soigner la présentation.
Des objectifs cognitifs et culturels :
développer l'esprit critique, la capacité d'argumentation,
l'imagination, l'ouverture culturelle ; apprendre à
réfléchir sur la langue et sur les usages sociaux de
l'écrit.
La production écrite apparaît ainsi comme un
lieu privilégié de rencontre entre l'apprentissage de la langue,
l'éducation à la pensée et la formation du citoyen
Chapitre 2 : Les difficultés de l'écrit
chez les apprenants et la remédiation
1. Les difficultés linguistiques
L'activité de production écrite peut engendrer
plusieurs types de difficultés, La question des difficultés
linguistiques rencontrées par nos élèves reste un
thème inépuisable en sciences de l'éducation.
Les difficultés d'ordre linguistique constituent la
catégorie la plus immédiatement visible dans les productions
écrites des apprenants. Elles apparaissent dès la première
lecture d'une copie et sont les plus facilement identifiables par l'enseignant.
Elles portent sur les composantes formelles de la langue : l'orthographe, la
grammaire, la conjugaison et le lexique.
Selon Cuq (2003), la maîtrise du code linguistique
représente une condition indispensable à la production d'un
écrit compréhensible et acceptable. 10Toutefois,
l'apprentissage du français en contexte de langue
étrangère confronte les élèves à un
système linguistique souvent éloigné de leur langue
maternelle ou de leurs pratiques langagières habituelles. Cette
situation favorise l'apparition d'erreurs récurrentes qui
témoignent davantage d'un processus d'apprentissage en cours que d'un
simple manque de connaissances.
1.1. Les difficultés orthographiques
L'orthographe constitue l'une des principales sources de
difficulté en production écrite. Le système orthographique
du français se caractérise par une relative complexité due
à l'existence de nombreuses correspondances non transparentes entre les
sons et les graphies. Cette particularité explique en partie les erreurs
fréquentes observées chez les apprenants.
On distingue classiquement deux types d'erreurs
orthographiques.
Les erreurs orthographiques lexicales concernent la
graphie des mots : confusion entre sons proches, omission ou ajout de
lettres, méconnaissance des accents et des signes diacritiques.
Les erreurs orthographiques grammaticales sont encore
plus fréquentes : accords en genre et en nombre, accords du
participe passé, confusion entre homophones grammaticaux (a/à,
son/sont, ce/se, etc.). Ces erreurs révèlent souvent une
méconnaissance des règles d'accord ou une difficulté
à les appliquer en situation d'écriture, lorsque la charge
cognitive est maximale.
13
10 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique
du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
International, 2003, entrées « Production écrite »,
« Compétence » et « Compétence de communication
».
Dans le contexte du FLE, ces difficultés sont souvent
accentuées par le faible contact avec l'écrit en dehors de la
classe et par des habitudes de lecture parfois limitées.
Comme le note Catach (1978), « l'orthographe
française est un système pluristratifié, où
coexistent des logiques phonographiques, morphologiques et étymologiques
». Cette complexité structurelle rend son acquisition
particulièrement coûteuse en termes cognitifs pour l'apprenant non
natif.11
1.2. Les difficultés grammaticales
La grammaire joue un rôle central dans la structuration
du message écrit. Une production écrite grammaticalement
incorrecte peut nuire à la compréhension du texte et compromettre
son efficacité communicative.
Les difficultés grammaticales observées chez
les élèves concernent principalement les accords, la construction
des phrases, l'emploi des pronoms, la négation ou encore la
maîtrise des structures syntaxiques complexes. Beaucoup
d'élèves produisent des phrases incomplètes, mal
construites ou influencées par les structures de leur langue
première.
Dans sa perspective théorique, Charaudeau
considère que la grammaire ne doit pas être
considérée comme un ensemble de règles abstraites, mais
comme un outil au service de la construction du sens. Or, les apprenants
peinent souvent à transférer les connaissances grammaticales
acquises lors des exercices structuraux vers les situations réelles
d'écriture.12 Ce décalage entre savoir
déclaratif et savoir-faire rédactionnel explique une partie des
erreurs grammaticales relevées dans les productions écrites.
1.3. Les difficultés liées à la
conjugaison
La conjugaison représente un autre obstacle majeur
pour les apprenants marocains de FLE. Le système verbal français
est particulièrement riche et complexe. Il exige la maîtrise des
modes, des temps et des accords verbaux, ainsi que la compréhension des
valeurs temporelles et aspectuelles associées à chaque forme
verbale.
Dans les productions écrites des élèves,
les erreurs concernent fréquemment l'emploi des temps du récit,
les accords du participe passé, la confusion entre les temps simples et
composés ou encore l'utilisation incorrecte des auxiliaires. Les
apprenants ont souvent tendance
11 Nina Catach, L'Orthographe française.
Traité théorique et pratique avec des travaux d'application et
leurs corrigés, Paris, Nathan, 1980, pp. 25-54.
12 Patrick Charaudeau, Grammaire du sens et de
l'expression, Paris, Hachette Éducation, 1992
à employer un temps unique tout au long du texte, sans
tenir compte des exigences de la situation de communication.
Selon Reuter (1996), la maîtrise de la conjugaison ne
peut être dissociée des activités de production
écrite. Les temps verbaux prennent véritablement sens lorsqu'ils
sont mobilisés dans un contexte d'écriture authentique. Une
approche exclusivement mécanique de la conjugaison risque donc de
limiter les possibilités de réinvestissement des connaissances
dans les productions réelles.13
1.4. Les difficultés lexicales
La pauvreté lexicale est l'une des
caractéristiques les plus saillantes des productions écrites des
élèves en difficulté. Elle se manifeste par la
répétition des mêmes mots, le recours à des termes
génériques et imprécis, l'incapacité à
nuancer, à préciser, à varier les expressions. Cette
pauvreté est souvent la conséquence directe d'une exposition
insuffisante à la langue écrite. Comme le souligne Nation (2001),
« la richesse du vocabulaire d'un apprenant est directement
corrélée à la quantité et à la
qualité de ses lectures en langue cible ».14
2. Les difficultés textuelles et discursives
Au-delà de la phrase, c'est la construction du texte
dans son ensemble qui pose difficulté à de nombreux
élèves.
2.1. Les difficultés liées à la
cohérence
La cohérence désigne l'organisation logique des
idées à l'intérieur d'un texte. Elle garantit la
continuité du sens et permet au lecteur de comprendre facilement le
message transmis.
Dans les productions écrites des élèves,
il est fréquent d'observer des ruptures thématiques, des
contradictions ou encore des enchaînements d'idées peu pertinents.
Certains textes présentent une accumulation d'informations sans
véritable fil conducteur, ce qui rend leur compréhension
difficile.
15
13 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à
écrire, Paris, ESF Éditeur, 1996
14 I.S.P. Nation, Learning Vocabulary in
Another Language, Cambridge, Cambridge University Press, 2001, p. 258.
Selon Charolles (1978), la cohérence repose sur
plusieurs principes, notamment la progression thématique et la
non-contradiction des informations. Lorsque ces principes ne sont pas
respectés, le texte perd son unité et devient difficilement
interprétable.15
2.2. Les difficultés liées à la
cohésion
La cohésion concerne les liens linguistiques qui
assurent l'articulation des différentes parties du texte. Elle repose
sur l'utilisation des connecteurs logiques, des reprises anaphoriques, des
substituts lexicaux et des marques de progression textuelle.
Les élèves éprouvent souvent des
difficultés à établir ces liens. Ils utilisent peu les
connecteurs ou les emploient de manière inappropriée. Les
répétitions excessives de certains mots traduisent
également une maîtrise insuffisante des procédés de
reprise.
Selon Adam (1999), la cohésion constitue un
élément fondamental de la textualité. Sans elle, le texte
apparaît fragmenté et les relations entre les idées restent
implicites ou ambiguës.16
2.3. Les difficultés d'organisation des
idées
L'organisation des idées représente une
étape essentielle du processus rédactionnel. Elle implique la
capacité à sélectionner les informations pertinentes,
à les hiérarchiser et à les structurer selon un plan
cohérent.
Cette absence d'organisation se traduit par des textes
désordonnés, comportant des répétitions, des
digressions ou des omissions importantes.
Les travaux de Hayes et Flower (1980) montrent que la
planification constitue l'une des composantes majeures du processus
d'écriture. Les difficultés rencontrées à ce niveau
peuvent donc affecter l'ensemble de la production.17
2.4. Les difficultés liées à l'usage
des connecteurs
Les connecteurs logiques et temporels jouent un rôle
essentiel dans l'organisation du texte. Ils permettent d'exprimer les relations
entre les idées : addition, opposition, cause, conséquence,
chronologie, etc.
15 Michel Charolles, « Introduction aux
problèmes de la cohérence des textes », Langue
française, n° 38, « Enseignement du récit et
cohérence du texte », Paris, Larousse, 1978, p. 7-41.
16 Jean-Michel Adam, Linguistique textuelle : des
genres de discours aux textes, Paris, Nathan Université, 1999
17 John R. Hayes et Linda S. Flower, «
Identifying the Organization of Writing Processes », dans Linda W. Gregg
et Erwin R. Steinberg (dir.), Cognitive Processes in Writing: An
Interdisciplinary Approach, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Associates,
1980, p. 3-30.
Cette difficulté réduit la fluidité du
texte et limite la capacité du scripteur à construire un
raisonnement élaboré.
3. Les difficultés méthodologiques et
cognitives
Une autre catégorie de difficultés, souvent
sous-estimée par rapport aux deux précédentes, et sont
peut-être les moins visibles dans les copies, mais elles sont souvent
à l'origine des autres catégories de difficultés. Elles
renvoient à l'incapacité de l'élève à
gérer efficacement le processus rédactionnel dans son
ensemble.
Parmi les difficultés méthodologiques les plus
fréquemment observées, on peut distinguer :
- la difficulté à analyser la consigne
: l'élève ne lit pas la consigne attentivement, ne
repère pas les mots-clés, ne comprend pas ce qui est
demandé ;
- la difficulté à générer
des idées : l'élève reste bloqué face
à la page blanche, ne sait pas comment activer ses connaissances ;
- l'absence de planification :
l'élève ne fait pas de brouillon, ne rédige pas
de plan, se lance directement dans la rédaction ;
- l'absence de révision :
l'élève ne relit pas son texte ou le fait de
manière superficielle, sans chercher à améliorer le
contenu ;
- la gestion du temps :
l'élève ne sait pas répartir son temps entre les
différentes étapes de l'écriture.
Ces difficultés méthodologiques sont
amplifiées par des facteurs cognitifs. La surcharge cognitive, telle que
théorisée par Sweller (1988), est particulièrement
présente lors de la rédaction en langue étrangère :
l'élève doit simultanément gérer la langue (choisir
les mots, construire les phrases, contrôler l'orthographe), le contenu
(générer et organiser les idées) et la forme (respecter le
genre, le plan, les conventions). 18Cette multiplicité de
contraintes simultanées dépasse souvent les capacités de
la mémoire de travail de l'élève, conduisant à des
productions incomplètes, incohérentes ou linguistiquement
incorrectes.
17
18 Sweller, J. (1988). Cognitive load during
problem solving : effects on learning. Cognitive Science, 12(2), pp.
257-285
4. Les facteurs explicatifs des difficultés de
l'écrit
Les difficultés observées dans les productions
écrites des apprenants ne peuvent être attribuées à
une seule cause. Elles résultent généralement de
l'interaction de plusieurs facteurs qui influencent, de manière directe
ou indirecte, le processus d'apprentissage de l'écriture. Dans le
contexte du FLE, ces facteurs peuvent être regroupés en trois
grandes catégories : les facteurs pédagogiques, les facteurs
psychologiques et les facteurs sociolinguistiques.
4.1. Les facteurs pédagogiques
Les facteurs pédagogiques renvoient aux conditions
d'enseignement et aux pratiques
éducatives susceptibles d'influencer les
apprentissages des élèves. La qualité de l'enseignement de
l'écrit dépend notamment des méthodes adoptées, de
la nature des activités proposées, des consignes données
aux apprenants et des modalités d'évaluation mises en oeuvre.
4.1.1. Les méthodes d'enseignement
Les méthodes d'enseignement jouent un rôle
déterminant dans le développement des compétences
rédactionnelles. Lorsque l'enseignement de l'écrit est
réduit à une série d'exercices mécaniques portant
sur la grammaire, la conjugaison ou l'orthographe, les élèves
risquent de percevoir l'écriture comme une activité purement
technique et décontextualisée.
Reuter (1996) dénonce ce qu'il appelle «
l'illusion de la transmission » : l'idée selon laquelle il
suffirait de montrer un texte modèle pour que l'élève
apprenne à écrire. Or, l'écriture ne s'apprend pas par
imitation passive ; elle 19suppose une pratique
régulière, un guidage progressif, une attention aux processus et
pas seulement aux produits.
4.1.2. La nature des consignes
La compréhension de la consigne constitue une
condition préalable à la réussite de toute activité
de production écrite. Une consigne imprécise, ambiguë ou
trop complexe peut générer des incompréhensions et
conduire les élèves à produire des textes qui ne
répondent pas aux attentes de l'enseignant.
Bucheton et Chabanne (2002) montrent que la consigne
d'écriture n'est jamais un simple énoncé neutre : elle est
porteuse d'implicites culturels, de représentations du genre et de la
situation de communication que l'élève doit être capable de
décoder.20 Pour beaucoup d'élèves en
difficulté, cet implicite de la consigne est la première source
de blocage.
19 Reuter, Y. (1996). Op. cit., p. 23
20 Bucheton, D. et Chabanne, J.-C. (2002). Parler et
écrire pour penser, apprendre et se construire. Paris : Presses
Universitaires de France, p. 17.
4.1.3. Les modalités d'évaluation
Les pratiques évaluatives influencent fortement le
rapport des élèves à l'écriture. Une
évaluation centrée exclusivement sur les erreurs peut renforcer
le sentiment d'échec et décourager les apprenants les plus
fragiles.
Pour Astolfi (1997), l'erreur constitue un outil
pédagogique précieux lorsqu'elle est analysée et
exploitée dans une perspective formative. Elle fournit des informations
essentielles sur les difficultés rencontrées par les
élèves et permet à l'enseignant d'ajuster son
intervention.21
4.2. Les facteurs psychologiques
L'écriture ne mobilise pas uniquement des
compétences linguistiques et cognitives ; elle implique également
des dimensions affectives et psychologiques qui influencent fortement les
performances des apprenants.
4.2.1. La motivation
La motivation constitue un facteur déterminant dans
tout processus d'apprentissage. Un élève motivé s'engage
davantage dans les activités proposées, persévère
face aux difficultés et mobilise plus efficacement ses ressources
cognitives.
Selon Viau (1994), la motivation scolaire dépend
notamment de la perception que l'élève a de la valeur de la
tâche, de sa capacité à la réussir et du
contrôle qu'il pense exercer sur son apprentissage.22
4.2.2. La confiance en soi
La confiance en soi joue un rôle essentiel dans les
activités de production écrite. Les élèves qui
doutent de leurs capacités ont tendance à éviter les
tâches rédactionnelles ou à limiter leurs productions par
crainte de commettre des erreurs.
La confiance en soi, ou sentiment d'auto-efficacité
(self-efficacy), au sens de Bandura (1997), désigne la croyance d'un
individu en sa propre capacité à accomplir une tâche
donnée. Un élève qui a échoué à
plusieurs reprises en production écrite finit par intégrer une
représentation négative de lui-même comme scripteur :
« Je suis nul en rédaction ». 23Cette conviction,
souvent profondément ancrée, constitue un obstacle majeur
à la progression.
19
21 Astolfi, J.-P. (1997). L'erreur, un outil pour
enseigner. Paris : ESF, p. 14.
22 Rolland Viau, La motivation en contexte
scolaire, Saint-Laurent (Québec), ERPI, 1994, p. 32-64.
23 Bandura, A. (1997). Self-Efficacy : The Exercise
of Control. New York : Freeman, p. 3.
4.2.3. L'anxiété face à
l'écriture
L'anxiété constitue l'un des obstacles les plus
fréquemment observés chez les apprenants confrontés
à des tâches rédactionnelles. Certains élèves
perçoivent l'écriture comme une activité difficile,
stressante et fortement exposée au jugement.
L'anxiété liée à
l'écriture (writing anxiety) est un phénomène bien
documenté dans la recherche en didactique des langues. Daly et Miller
(1975) ont montré que certains apprenants développent une
véritable appréhension face à toute situation
d'écriture, qui se manifeste par des blocages, des stratégies
d'évitement et une inhibition de la
créativité24. Dans une classe de FLE, cette
anxiété peut être amplifiée par la distance entre la
langue maternelle et la langue cible, par la peur du regard de l'enseignant et
des pairs, et par le poids normatif de l'écrit scolaire.
4.3. Les facteurs sociolinguistiques
Les difficultés en production écrite
s'expliquent également par des facteurs liés à
l'environnement linguistique et socioculturel des apprenants.
4.3.1. Le rapport à la langue française
Dans le contexte marocain, le rapport des
élèves à la langue française est souvent
ambivalent. Pour certains, notamment dans les milieux urbains et
lettrés, le français est perçu comme une langue de
prestige, d'ascension sociale, d'accès au monde. Pour d'autres,
particulièrement dans les milieux ruraux ou défavorisés,
le français est ressenti comme une langue étrangère,
imposée, distante, sans lien avec leur vécu quotidien.
Ce rapport à la langue a été
analysé par Barré-de Miniac (2000) sous l'angle du rapport
à l'écriture, qu'elle définit comme l'ensemble des
représentations, des valeurs et des attitudes qu'un individu associe
à l'activité d'écriture. Un rapport négatif
à l'écriture souvent construit dès le primaire peut
constituer un obstacle durable à la progression des
élèves25.
4.3.2. La langue familiale et la langue scolaire
La majorité des élèves marocains
grandissent dans des environnements où la communication quotidienne se
fait en darija, en tamazight, ou en arabe dialectal. Le français est,
pour eux, une langue strictement scolaire, sans ancrage dans les pratiques
langagières familiales ou sociales. Cet écart entre la langue de
la maison et la langue de l'école crée un
24 Daly, J. A. et Miller, M. D. (1975). The empirical
development of an instrument to measure writing apprehension. Research in the
Teaching of English, 9(3), pp. 242-249.
25 Barré-de Miniac, C. (2000). Le rapport
à l'écriture. Aspects théoriques et didactiques.
Villeneuve-d'Ascq : Presses Universitaires du Septentrion, p. 8
hiatus cognitif et affectif que Bernstein (1975) avait
déjà analysé, dans un contexte différent, sous
l'angle des codes sociolinguistiques.26
4.3.3. L'environnement culturel et familial
Le milieu familial joue un rôle non négligeable
dans la construction du rapport à l'écrit. Les travaux de
Bourdieu et Passeron (1970) sur la reproduction culturelle montrent que les
enfants issus de familles où la lecture et l'écriture occupent
une place importante arrivent à l'école avec un capital culturel
qui facilite leur apprentissage des codes de l'écrit
scolaire27. À l'inverse, les élèves dont
l'environnement familial est peu lettré doivent construire à
l'école seule un rapport à l'écrit que leurs camarades
plus favorisés ont déjà intériorisé dans
leur milieu de vie.
5. La remédiation en didactique de
l'écrit
Face aux difficultés rencontrées par les
apprenants, la remédiation apparaît comme une réponse
pédagogique essentielle. Elle vise à identifier les obstacles
à l'apprentissage et à mettre en oeuvre des actions
ciblées permettant aux élèves de progresser.
Dans le domaine de la production écrite, la
remédiation ne consiste pas uniquement à corriger les erreurs.
Elle implique une analyse approfondie des difficultés, la mise en place
d'activités adaptées et l'accompagnement progressif des
apprenants vers la maîtrise des compétences visées.
5.1. Définition et principes de la
remédiation
Le terme remédiation vient du latin remedium, le
remède. En pédagogie, il désigne l'ensemble des
interventions didactiques spécifiquement conçues pour aider les
élèves à surmonter des difficultés persistantes
dans leur apprentissage.
De Peretti et Legrand (1994) définissent la
remédiation comme « un ensemble d'actions pédagogiques
différenciées, visant à permettre à un
élève de surmonter les obstacles qui ont empêché ses
apprentissages ».28 Elle suppose donc, en amont, un diagnostic
précis des difficultés et, en aval, une évaluation des
effets de l'intervention.
21
26 Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales.
Paris
27 Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970). La
Reproduction : éléments pour une théorie du système
d'enseignement. Paris
28 De Peretti, A. et Legrand, J.-A. (1994).
Remédiation et évaluation. Paris : Hachette, p. 23.
Reuter (1996) souligne que les ateliers d'écriture ont
l'avantage de « déculpabiliser l'acte d'écrire, de restaurer
le plaisir d'écrire et de faire vivre à l'élève
l'expérience d'un scripteur en
5.2. Les objectifs de la remédiation
Dans le cadre de l'enseignement de l'écrit, elle vise
principalement à aider les élèves à mieux
comprendre les exigences de la production écrite et à mobiliser
efficacement les ressources nécessaires à sa
réalisation.
5.3. Les formes et modalités de remédiation
La remédiation peut prendre différentes formes :
· La remédiation immédiate
: intervient en cours d'activité, sous forme de feedback
correctif de l'enseignant ou des pairs.
· La remédiation différée :
intervient après l'évaluation d'une production, sous
forme d'activités complémentaires ciblées.
· La remédiation
différenciée : adapte les activités au niveau et
aux besoins spécifiques de chaque élève ou groupe
d'élèves.
· La : remédiation collective :
s'adresse à l'ensemble de la classe lorsqu'une
difficulté est partagée par la majorité.
Le choix de la modalité dépend du type de
difficulté identifiée, du nombre d'élèves
concernés et des contraintes organisationnelles de la classe.
5.4. Les stratégies de remédiation en
production écrite
L'efficacité d'un dispositif de remédiation
dépend largement des stratégies pédagogiques mises en
oeuvre. En production écrite, les recherches en didactique recommandent
de privilégier des démarches actives qui placent
l'élève au coeur de son apprentissage et lui permettent de
construire progressivement ses compétences rédactionnelles.
Dans cette perspective, plusieurs stratégies peuvent
aider à l'amélioration des performances scripturales des
apprenants
5.4.1. Les ateliers d'écriture
Les ateliers d'écriture constituent l'une des formes de
remédiation les plus riches et les
plus efficaces en didactique de l'écrit. Ils se
définissent comme des espace-temps dédiés à la
pratique intensive et encadrée de l'écriture, dans lesquels les
élèves écrivent, partagent leurs productions,
reçoivent des retours et améliorent leurs textes.
train de faire ».29 Ils permettent
également de travailler sur le processus et pas seulement sur le
produit, ce qui est fondamental dans une perspective de remédiation.
5.4.2. L'écriture guidée
L'écriture guidée consiste à accompagner
l'élève pas à pas dans la production d'un texte,
à travers des consignes intermédiaires, des
amorces, ou des outils d'aide (listes de mots, structures syntaxiques
modèles), permettant de réduire la charge cognitive de la
tâche et de soutenir progressivement l'autonomie de
l'élève.
Cette démarche est particulièrement pertinente
pour les élèves en difficulté, qui éprouvent
souvent des problèmes de planification et d'organisation des
idées. Le guidage fourni par l'enseignant contribue alors à
réduire la surcharge cognitive associée à la production
écrite.
5.4.3. L'écriture collaborative
L'écriture collaborative, ou co-écriture, est une
stratégie qui consiste à faire produire des
textes en binômes ou en petits groupes. Elle s'appuie
sur les bénéfices de l'apprentissage coopératif et de la
confrontation des points de vue. Lorsque deux élèves
écrivent ensemble, ils sont amenés à verbaliser leurs
choix, à argumenter, à négocier, à se corriger
mutuellement. Ce dialogue métacognitif a un effet formateur que la
rédaction solitaire ne peut pas produire.
Bucheton et Chabanne (2002) soulignent que «
l'écriture collaborative crée une situation d'interlocution qui
force les scripteurs à expliciter leurs intentions et à prendre
conscience de leur propre démarche rédactionnelle
».30
5.4.4. L'auto-correction et la Co-correction
Ces stratégies visent à développer chez
l'élève une posture réflexive sur sa propre
production, ou sur celle d'un pair, à l'aide de
grilles ou de critères explicites, afin de favoriser l'appropriation
progressive des exigences de l'écrit au-delà de la seule
correction par l'enseignant.
L'auto-correction consiste à amener
l'élève à relire son propre texte de manière
critique afin d'identifier et de corriger ses erreurs. Elle favorise le
développement de l'autonomie et des compétences
métacognitives.
23
29 Reuter, Y. (1996). Op. cit., p. 91.
30 Bucheton, D. et Chabanne, J.-C. (2002). Op. cit.,
p. 54.
La Co-correction, quant à elle, repose sur
l'échange de productions entre pairs. Chaque élève devient
alors lecteur du texte d'un camarade et formule des remarques ou des
suggestions d'amélioration.
Pour être efficaces, l'auto-correction et la
Co-correction doivent s'appuyer sur des outils explicites tels que :
· Des grilles d'évaluation ;
· Des listes de vérification ;
· Des critères clairement définis ;
· Des consignes précises de relecture.
Conclusion de la partie
La première partie de ce mémoire a permis de
poser les bases théoriques et conceptuelles de notre étude sur la
production écrite en FLE au cycle collégial. Nous avons d'abord
défini la production écrite comme une compétence complexe
et multifacette, impliquant des processus cognitifs et linguistiques
élaborés. Nous avons ensuite examiné les enjeux de cette
compétence au collège et les diverses habiletés qu'elle
mobilise.
Le deuxième chapitre a été
consacré à l'analyse des difficultés de l'écrit, en
les classifiant selon leur nature (linguistiques, textuelles, discursives,
cognitives) et en identifiant les facteurs explicatifs (pédagogiques,
psychologiques, sociolinguistiques) qui y contribuent. Enfin, nous avons
exploré le concept de remédiation pédagogique.
PARTIE II : CADRE PRATIQUE : DIAGNOSTIC,
INTERVENTION ET ÉVALUATION
25
Introduction de la partie
Après avoir posé, dans la première
partie, les fondements théoriques de notre recherche en clarifiant les
concepts de production écrite, de difficultés
rédactionnelles et de remédiation pédagogique, il convient
à présent de confronter ces apports théoriques à la
réalité du terrain.
Cette deuxième partie constitue le volet empirique de
notre mémoire. Elle vise à analyser concrètement les
difficultés rencontrées par les élèves de
3ème année du collège en matière de production
écrite, à en identifier les causes profondes, puis à
proposer un dispositif de remédiation contextualisé,
conçu, mis en oeuvre et évalué dans le cadre de notre
stage de pratique accompagnée au Collège Pionnier El Hansali d'El
Jadida.
Cette partie pratique est organisée en deux
chapitres :
Le premier chapitre présente le cadre
méthodologique de la recherche, décrit l'établissement et
la classe cible, expose les outils de collecte de données et
procède à l'analyse triangulée des résultats afin
d'établir un diagnostic précis des difficultés
rédactionnelles.
Le second chapitre est consacré
à la conception, à la mise en oeuvre et à
l'évaluation du dispositif de remédiation. Il s'achève par
une discussion des résultats obtenus et formule des recommandations
pédagogiques destinées à améliorer
l'enseignement-apprentissage de la production écrite au cycle
collégial.
Chapitre 1 : Cadre méthodologique et diagnostic
des difficultés
1. Ancrage méthodologique
1.1. Présentation de l'établissement et de la
classe cible
L'étude a été réalisée au
Collège Pionnier El Hansali, établissement d'enseignement
secondaire collégial, public relevant de la direction
provinciale d'El Jadida. Situé en milieu urbain, cet
établissement accueille des élèves issus de milieux
socio-économiques variés,
Le Collège Pionnière El Hansali dispense les
enseignements du cycle secondaire collégial, couvrant les niveaux de la
première à la troisième année. L'enseignement du
français y est assuré conformément aux programmes
officiels du Ministère de l'Éducation Nationale, dans le cadre de
l'approche par compétences qui régit actuellement l'ensemble du
système éducatif marocain.
Notre présence dans cet établissement s'inscrit
dans le cadre de la formation initiale au Centre Régional des
Métiers de l'Éducation et de la Formation (CRMEF)
Casablanca-Settat, annexe provinciale d'El Jadida, au titre de l'année
de formation 2025-2026, en discipline Français, cycle collégial.
D'une durée de trois mois (du 15 février au 14 mai 2026), ce
stage de nature observation et pratique accompagnée nous a permis
d'observer les pratiques pédagogiques en contexte réel, de
prendre en charge des séances sous la supervision d'un enseignant
tuteur, et de mener la présente recherche-action
La recherche a porté sur une classe de
troisième année du cycle secondaire collégial, 3ème
A.S.C. Cette classe comprend 25 élèves, dont 13 garçons et
12 filles. Les observations effectuées au cours du stage, ainsi que les
productions recueillies, ont conduit à caractériser le niveau
général de la classe en français comme faible.
1.2. Choix et description de l'échantillon
L'échantillon retenu dans le cadre de cette recherche
comprend trois composantes complémentaires : les élèves de
la classe cible, un groupe d'enseignants de français du cycle
collégial, ainsi qu'un corpus de productions écrites.
Le premier groupe est constitué des 25
élèves de la classe de 3ème A.S.C., soit
l'intégralité du groupe concerné par l'intervention. Le
deuxième groupe comprend 33 enseignants de français du cycle
collégial ayant répondu à un questionnaire diffusé
en ligne via Google Forms. Ces enseignants n'appartiennent pas tous au
même établissement, mais ils exercent tous dans le même
cycle, ce qui permet de recueillir un point de vue professionnel en lien direct
avec la problématique.
Le corpus de productions écrites, quant à lui,
se compose de deux ensembles distincts. Le premier renvoie aux productions
diagnostiques initiales, recueillies à partir d'un sujet portant sur les
défis climatiques. Le second correspond aux 6 productions finales
exploitées après la mise en oeuvre du dispositif de
remédiation sur le thème du racisme et de l'acceptation de
l'autre.
Ainsi constitué, l'échantillon répond
à la logique de la recherche-action, qui privilégie la pertinence
contextuelle des données plutôt qu'une
représentativité statistique au sens strict.
2. Outils de collecte des données
La collecte de données constitue une étape
fondamentale de toute recherche empirique. Dans le cadre de notre
recherche-action, elle obéit à un principe de triangulation
méthodologique : nous avons eu recours à
plusieurs outils de collecte distincts, afin de croiser les informations et
d'obtenir une image aussi complète et fiable que possible de la
réalité des difficultés de nos élèves. Cette
triangulation est, selon Cohen, Manion et Morrison (2007), une condition
essentielle de la validité interne d'une recherche
qualitative.31
2.1. Le test de production écrite
(pré-test)
Le premier outil de collecte est un test de
production écrite, administré en début de
recherche, avant toute intervention de remédiation. Ce pré-test a
pour fonction de fournir un état des lieux des compétences
rédactionnelles réelles des élèves, à partir
duquel nous avons pu établir notre diagnostic.
2.2. Le questionnaire aux élèves
Le deuxième outil est un questionnaire destiné aux
élèves, élaboré en vue de recueillir
des données sur leurs représentations de
l'écriture, sur leur rapport à la production écrite en
classe de français et sur la perception qu'ils ont de leurs propres
difficultés. Le questionnaire comporte des questions fermées
(à choix unique ou multiple) et quelques questions semi-ouvertes,
permettant de recueillir à la fois des données quantifiables et
des informations qualitatives.
2.3. Le questionnaire aux enseignants
Le questionnaire destiné aux enseignants a
été diffusé en ligne à l'aide de Google Forms, via
un lien. Il s'adressait exclusivement à des enseignants de
français du cycle collégial. Il avait pour objectif de recueillir
des données sur leur profil professionnel, leur perception des
difficultés des élèves, leur évaluation du niveau
en expression écrite, leurs pratiques pédagogiques et leurs
propositions de remédiation.
3. Considérations éthiques
Toute recherche impliquant des êtres humains, et a
fortiori des mineurs en situation scolaire, est soumise à des exigences
éthiques dont le respect conditionne non seulement la
légitimité de la démarche, mais aussi la qualité
des données recueillies. Ces exigences, largement codifiées dans
la littérature sur la recherche en éducation, portent
essentiellement sur plusieurs principes fondamentaux :
31 Cohen, L., Manion, L. et Morrison, K. (2007).
Research methods in education. Londres : Routledge, p. 141.
- Consentement informé : Les
élèves et leurs familles ont été informés de
la nature de la recherche. Les questionnaires ont été
administrés dans un cadre pédagogique habituel, sans pression ni
obligation ;
- Anonymat et confidentialité : Les
données collectées (questionnaires, copies) ont été
traitées de manière anonyme. Aucun nom d'élève
n'apparaît dans l'analyse ni dans le présent mémoire. Les
copies analysées sont identifiées par des numéros (Copie
1, Copie 2) ;
- Respect de la dignité des apprenants :
L'analyse des productions écrites vise un diagnostic
pédagogique et non un jugement de valeur sur les élèves.
Les erreurs sont traitées comme des indicateurs de difficultés et
non comme des marqueurs de « faiblesse » ;
- Non-malfaisance : Le dispositif de
remédiation a été conçu pour aider les
élèves, non pour les stigmatiser. Les activités
proposées visent à restaurer la confiance et le plaisir
d'écrire
- Transparence : Les enseignants
répondants au questionnaire en ligne ont été
informés de l'objectif de l'enquête et de l'utilisation des
données dans le cadre d'un mémoire de fin de formation.
Cohen, Manion et Morrison (2007) rappellent que « toute
recherche conduite en milieu scolaire doit faire l'objet d'une réflexion
éthique préalable, portant sur les droits des participants, la
nature des données collectées et l'usage qui en sera fait ».
32Dans le cadre de notre recherche-action, nous avons veillé
à respecter scrupuleusement ces principes, en tenant compte à la
fois des contraintes institutionnelles et des spécificités du
contexte marocain.
4. Méthode d'analyse des données
4.1. L'approche mixte adoptée
Afin de mieux saisir la complexité de la
difficulté étudiée, nous avons eu recours à une
approche mixte combinant des données quantitatives et
qualitatives. Ce choix méthodologique, qui s'inscrit dans la tradition
des recherches en éducation à paradigme mixte (mixed methods
research), permet de combiner la puissance de description et de
quantification des approches numériques avec la profondeur
d'interprétation des approches qualitatives (Creswell,
2009).33
29
32 Cohen, L., Manion, L. et Morrison, K. (2007). Op.
cit., p. 51.
33 Creswell, J. W. (2009). Research Design :
Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (3e éd.).
Thousand Oaks, CA : Sage, p. 203.
Les données quantitatives proviennent
principalement des questionnaires administrés aux élèves
et aux enseignants. Elles permettent d'identifier des tendances
générales, de mesurer la fréquence de certaines
difficultés et de comparer différents points de vue.
L'analyse quantitative porte principalement sur
:
· Le décompte et la catégorisation
des erreurs relevées dans les productions écrites des
élèves (pré-test et post-test), permettant
d'établir une typologie des difficultés et d'en
mesurer la fréquence relative ;
· Le traitement statistique descriptif
des réponses aux questionnaires (fréquences,
pourcentages, tableaux croisés), permettant de quantifier les
représentations et les attitudes des élèves et des
enseignants face à l'écriture ;
· La comparaison quantitative des
résultats du pré-test et du post-test, permettant de mesurer
l'évolution des performances des élèves après
l'intervention.
Les données qualitatives, quant
à elles, proviennent de l'analyse des productions écrites, des
observations réalisées en classe et de l'interprétation
des réponses ouvertes. Elles permettent de dépasser les
pourcentages pour entrer dans une compréhension plus fine des obstacles
rencontrés par les élèves, de leurs manifestations
concrètes et de leur portée pédagogique.
L'analyse qualitative porte principalement sur
:
· l'analyse du contenu des productions
écrites des élèves, au-delà du simple comptage des
erreurs : interprétation des stratégies rédactionnelles,
identification des obstacles cognitifs et méthodologiques,
repérage des progrès qualitatifs ;
· l'analyse des observations de classe
: interprétation des comportements, des interactions et des
dynamiques observées lors des séances ;
· l'analyse thématique des
réponses aux questions ouvertes des questionnaires, permettant de
dégager les représentations dominantes et les discours
récurrents sur l'écriture et ses difficultés.
La triangulation des données issues de
ces différentes sources et méthodes d'analyse nous permet de
renforcer la validité et la fiabilité de nos
interprétations, en croisant les points de vue, les méthodes et
les moments de collecte. Comme le soulignent Denzin et Lincoln
(2005), « la triangulation n'est pas un outil de
validation au sens strict, mais une stratégie qui permet d'enrichir la
compréhension du phénomène étudié en
multipliant les angles de vue ».34
4.2. Les étapes de la recherche
La recherche s'est déroulée selon une progression
logique selon les étapes suivantes :
Observation du terrain ; pendant le stage
repérage des difficultés récurrentes en production
écrite chez les élèves de 3ème A.S.C.
Formulation de la problématique :
Délimitation de l'objet de recherche autour des difficultés
rédactionnelles en FLE.
Élaboration et administration des outils
: Conception et passation du questionnaire élèves,
diffusion du questionnaire enseignants, recueil de productions
écrites.
Analyse des données recueillies :
Dépouillement, traitement statistique simple, analyse qualitative des
copies et triangulation des résultats.
Conception d'un dispositif de remédiation
: Élaboration d'un atelier d'écriture adapté aux
besoins diagnostiqués.
Mise en oeuvre et évaluation :
Réalisation de la séance de remédiation et observation de
ses effets.
5. Analyse des donnés
5.1. Analyse du questionnaire destiné aux
élèves
Le questionnaire destiné aux élèves a
été administré le 12 avril 2026, sur support papier,
en classe. Il s'agit d'un questionnaire semi-fermé
composé de 10 questions et rempli en 30 minutes. Les
élèves ont répondu avec accompagnement partiel, dans la
mesure où les questions leur ont été expliquées
oralement afin de faciliter leur compréhension.
Ce questionnaire visait à recueillir des informations
sur leur profil, leur rapport au français, leur perception de la
production écrite, les difficultés qu'ils déclarent
rencontrer, leurs habitudes de lecture et d'exposition au français ainsi
que les solutions qu'ils jugent utiles pour progresser.
31
Profil des répondants
34 Denzin, N. K. et Lincoln, V. S. (2005). The
Sage handbook of qualitative research (3e éd.). Thousand Oaks, CA :
Sage, p. 5.
a) Répartition selon le sexe
La classe est composée de 13 garçons (52 %) et
12 filles (48 %), soit une répartition quasi équilibrée
qui garantit l'absence de biais lié au genre dans l'analyse des
résultats. Cette homogénéité permet, le cas
échéant, d'envisager des comparaisons selon le sexe, même
si la taille réduite de l'échantillon invite à la prudence
dans ce type d'analyse.
b) Répartition selon l'âge
|
Âge
|
Effectif
|
Pourcentage
|
Interprétation
|
|
13 ans
|
0
|
0 %
|
Aucun élève
|
|
14 ans
|
3
|
12 %
|
Minorité, parcours scolaire régulier
|
|
15 ans
|
9
|
36 %
|
Âge correspondant à la norme
|
|
Plus de 15
|
13
|
52 %
|
Majorité, possibles redoublements
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
88 % ont 15 ans ou plus
|
La prédominance des élèves de 15 ans et
plus (88 %) confirme le profil d'une classe dont la majorité des
apprenants est en âge normal ou légèrement en retard par
rapport aux normes du système éducatif marocain. La proportion
élevée d'élèves de plus de 15 ans (52 %) peut
être mise en relation avec des parcours scolaires ponctués de
difficultés, voire de redoublements, ce qui constitue un facteur
aggravant dans l'accumulation de lacunes en français.
Rapport à la langue française
a) Attitude envers le français (Q3)
|
Réponse
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Oui
|
20
|
80 %
|
|
Non
|
5
|
20 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Une majorité significative (80 %) déclare aimer
la langue française. Ce résultat, loin d'être anodin,
revêt une importance capitale pour notre recherche-action : il signifie
que les difficultés observées en production écrite
ne sont pas la conséquence d'un rejet affectif de la
langue, mais relèvent d'obstacles d'ordre linguistique,
méthodologique ou cognitif. La motivation intrinsèque de ces
élèves constitue un levier pédagogique
précieux sur lequel le dispositif de remédiation peut
s'appuyer.
Les 5 élèves (20 %) déclarant ne pas
aimer le français forment un sous-groupe à risque. L'examen des
données individuelles (cf. Annexe 1) révèle que ces
élèves cumulent systématiquement un auto-positionnement
« Faible », une absence totale de lecture extrascolaire et un recours
prioritaire à la traduction. Ce profil convergent suggère un
cercle vicieux où le désamour pour la langue renforce les
difficultés, lesquelles alimentent à leur tour le
désintérêt.
b) Activité préférée en
français (Q4)
|
Activité
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Lecture
|
5
|
20 %
|
|
Production écrite
|
3
|
12 %
|
|
Langue (grammaire)
|
2
|
8 %
|
|
Expression orale
|
2
|
8 %
|
|
Non réponse / Incohérent
|
13
|
52 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
La lecture apparaît comme
l'activité la plus appréciée (20 %), ce qui est
encourageant dans la perspective de notre remédiation : les
activités de lecture peuvent servir de passerelle vers
l'écriture. La production écrite, en revanche,
ne recueille que 12 % des préférences, confirmant le constat
théorique selon lequel l'écrit est souvent perçu comme
l'activité la plus astreignante et la moins attrayante.
Le taux de non-réponses ou de réponses
incohérentes (52 %) constitue une limite méthodologique
qu'il convient de signaler. Plusieurs hypothèses peuvent
l'expliquer : difficulté de compréhension de la question
malgré les explications orales, hésitation entre plusieurs
réponses, ou absence de préférence marquée. Ce
constat invite à la prudence dans l'exploitation de cette question et
suggère que, pour une future recherche, la formulation pourrait
être simplifiée ou accompagnée d'exemples concrets.
Perception de la production écrite
a) Importance de la production écrite
(Q5)
|
Réponse
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Oui
|
22
|
88 %
|
|
Non
|
3
|
12 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Ce résultat confirme et renforce le constat
précédent : la quasi-totalité des élèves (88
%) reconnaît l'importance de la production écrite dans leur
apprentissage. Le croisement avec la Q4 met en lumière un
paradoxe pédagogique fondamental : les
élèves savent que l'écrit est important mais ne
l'apprécient pas. Ce décalage entre importance
perçue et plaisir éprouvé
constitue un enjeu central de notre remédiation, qui devra
viser non seulement l'amélioration des compétences, mais aussi la
réconciliation de l'apprenant avec l'acte
d'écrire.
b) Auto-évaluation du niveau (Q6)
|
Niveau
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Très bon
|
3
|
12 %
|
|
Bon
|
8
|
32 %
|
|
Moyen
|
10
|
40 %
|
|
Faible
|
4
|
16 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
L'auto-évaluation dessine un tableau contrasté :
si 44 % des élèves s'estiment « bons » ou «
très bons », 56 % se positionnent au niveau « moyen
» ou « faible ». Le niveau « moyen » domine
(40 %), formant un groupe pivot qui pourrait basculer positivement ou
négativement selon la qualité de l'accompagnement
pédagogique.
Ce résultat, mis en regard du jugement des enseignants
(62,9 % évaluent le niveau comme « faible »),
révèle un décalage de perception significatif
: les élèves tendent à surévaluer
leurs compétences. Ce phénomène, bien
documenté dans la littérature (effet Dunning-Kruger), souligne la
nécessité de développer les capacités
d'auto-évaluation chez les apprenants, ce que notre dispositif
intégrera à travers l'utilisation de grilles
d'auto-évaluation.
a) Lecture en français hors de l'école
(Q8)
|
Fréquence
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Régulièrement
|
3
|
12 %
|
Parfois
|
4
|
16 %
|
|
Rarement
|
9
|
36 %
|
|
Jamais
|
9
|
36 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Ce résultat est alarmant : 72
% des élèves lisent rarement ou jamais en français en
dehors de l'école. L'exposition à la langue
écrite se trouve ainsi cantonnée aux seules heures de cours, ce
qui est notoirement insuffisant pour développer les compétences
lexicales, syntaxiques et orthographiques nécessaires à la
production écrite. L'absence de bibliothèque au sein de
l'établissement aggrave cette situation en privant les
élèves d'un point d'accès potentiel aux ouvrages en
français.
Les conséquences de cette
sous-exposition à l'écrit sont multiples et documentées
dans la littérature didactique :
· Pauvreté lexicale : les
élèves acquièrent moins de vocabulaire par
imprégnation ;
· Faible maîtrise syntaxique : ils
s'exposent moins aux structures phrastiques du français
· Difficultés orthographiques :
l'absence d'imprégnation visuelle des mots entrave la
mémorisation ;
· Manque de modèles d'écriture
: ils ne disposent pas de références textuelles pour
structurer leurs propres productions.
Le croisement avec les données individuelles confirme
que les 3 élèves lecteurs réguliers
s'auto-évaluent tous à un niveau « Bon » ou
« Très bon », tandis que les 9 élèves ne lisant
jamais se positionnent majoritairement au niveau « Faible ». Cette
corrélation, bien que portant sur un petit échantillon, conforte
le lien entre lecture et compétence rédactionnelle.
B) Solutions proposées par les
élèves (Q10)
Les solutions proposées par les élèves
révèlent une conscience
métacognitive encourageante : ils
identifient des stratégies pertinentes et les relient intuitivement
à leurs difficultés. La traduction en tête
(64 %) traduit un besoin de sécurisation linguistique face à
l'insécurité ressentie. Les corrections expliquées
(60 %) expriment une demande de feedback formatif. Les
lectures (56 %) et les exercices (52 %)
manifestent une volonté de pratique et d'exposition accrues.
5.2. Analyse du questionnaire destiné aux
enseignants
Un questionnaire spécifique a été
adressé aux enseignants de français de l'établissement.
Il vise à recueillir leur point de vue sur les
difficultés de production écrite rencontrées par les
élèves du niveau collégial, sur les pratiques
pédagogiques qu'ils mettent en oeuvre dans ce domaine, et sur les formes
de remédiation qu'ils expérimentent dans leurs classes.
Profil des enseignants répondants
a) Genre : 63,7 % de femmes / 36,3 %
d'hommes, reflétant la tendance générale de
féminisation de l'enseignement du français au Maroc.
b) Diplôme : 7807 % sont titulaires
d'une Licence, 14,3 % d'un Master et 5,7 % d'un Doctorat. La
prédominance des licenciés correspond au profil standard des
enseignants du cycle collégial.
c) Ancienneté : 72,1 % ont moins de 5
ans d'expérience, ce qui dessine le profil d'une population enseignante
jeune et en début de carrière. Cette
donnée est significative : ces enseignants, probablement motivés
et ouverts à l'innovation, manquent toutefois de l'expérience
pratique nécessaire pour développer des stratégies de
remédiation éprouvées. Ce constat justifie doublement la
recherche-action : comme outil de diagnostic pour la classe cible, mais aussi
comme contribution à la formation professionnelle des jeunes
enseignants.
Difficultés observées par les
enseignants
Le classement global des difficultés observées
par les enseignants (toutes occurrences confondues) s'établit comme suit
:
Le vocabulaire arrive en tête (58,6 %),
suivi de la cohérence du texte (29,1 %), de
l'orthographe (41,5 %) et de la compréhension
des consignes (52 %). Ces quatre difficultés
La pauvreté du lexique est
identifiée comme la cause principale par près de la moitié
des enseignants (65,7 %). Ce diagnostic professionnel rejoint les
données du questionnaire
concentrent 89,2 % des occurrences, formant le socle des
préoccupations professionnelles des enseignants.
Évaluation du niveau des
élèves
82,9 % des enseignants évaluent le niveau des
élèves en production écrite comme « faible
», tandis que seulement 14,3 % le jugent « bon » ou
« très bon ». Ce constat, issu de l'expertise professionnelle
d'enseignants de terrain, constitue un diagnostic professionnel
convergent avec les résultats du questionnaire
élèves et l'analyse des productions écrites.
Causes des difficultés selon les
enseignants
élèves (76 % déclarent des
difficultés de vocabulaire) et les observations issues des productions
écrites (confusion lexicale massive dans la Copie 1).
Pratiques pédagogiques des enseignants
·
100 % des enseignants considèrent la
production écrite comme essentielle ;
· 51,4 % identifient la production
écrite comme l'activité la plus difficile pour les
apprenants ;
· 78,7 % adoptent une approche
guidée lors des séances de production écrite ;
· 69,3 % préfèrent le
travail collectif ;
· 56,7 % choisissent les sujets en
fonction des besoins des apprenants ;
·
41
54 % n'ont pas de méthode précise
pour exploiter la séance de production écrite.
Ce dernier constat est particulièrement
révélateur : quatre enseignants sur dix avouent
ne pas disposer d'une méthodologie structurée pour l'enseignement
de la production écrite. Ce déficit méthodologique,
combiné à la jeunesse de la population enseignante (77,1 % ont
moins de 5 ans d'expérience), constitue un obstacle systémique
à la remédiation des difficultés des
élèves.
Recommandations des enseignants
L'analyse thématique des recommandations ouvertes fait
émerger les priorités suivantes : Les enseignants convergent vers
trois axes prioritaires : encourager la lecture,
enrichir le vocabulaire et multiplier les exercices
d'écriture. Ces recommandations,
5.3.3. Analyse croisée : correspondance entre les
trois sources de données
issues de l'expérience professionnelle, s'alignent avec
les données du diagnostic et avec les préconisations de notre
cadre théorique.
5.3. Analyse des productions écrites des
élèves
Consigne :
« Le changement climatique est un danger pour toute la
fin. On élimine les déchets que le changement est en train de
faire. La météo de la fin que le changement on est en train de
subir. On est en train de voir les conséquences du changement
climatique. »
5.3.1. Inventaire et classification des erreurs :
|
N°
|
Erreur relevée
|
Correction proposée
|
Type d'erreur
|
|
1
|
« toute la fin »
|
« toute la planète » / « la fin du monde
»
|
Confusion lexicale
|
|
2
|
« On élimine » (dans ce contexte)
|
« Nous produisons » / « Nous créons
»
|
Choix lexical inapproprié
|
|
3
|
« les déchets que le changement est en train de
faire »
|
« les déchets que le changement climatique provoque
»
|
Syntaxe / vocabulaire
|
|
4
|
« La météo de la fin »
|
« Les phénomènes climatiques »
|
Confusion lexicale
|
|
5
|
« le changement on est »
|
« le changement que nous subissons »
|
Syntaxe (absence de subordonnée)
|
|
6
|
« on est » (répété 7 fois)
|
Varier : nous, les humains, l'homme
|
Répétition / pauvreté lexicale
|
|
7
|
« j'élimine »
|
« nous éliminons » / « nous produisons
»
|
Conjugaison / orthographe
|
5.3.2. Analyse des consignes :
|
Consigne
|
Respectée ?
|
Preuve textuelle
|
|
Présenter un type de pollution
|
Partiellement
|
Mentionne « le changement climatique » sans le
définir
|
|
Exprimer son avis
|
Non
|
Aucune opinion personnelle
|
|
Prendre position sur un mauvais comportement
|
Non
|
Aucune prise de position
|
|
Utiliser un outil de cause/conséquence
|
Non
|
Aucun connecteur logique
|
À l'issue de l'analyse croisée des
questionnaires et des productions écrites, il est possible
d'établir une typologie des difficultés des
élèves de notre classe de 3e A.S.C. Les difficultés
identifiées se scindent en trois catégories majeures :
1. Les difficultés méthodologiques :
Plus de la moitié des élèves ne parviennent pas
à analyser correctement les mots-clés d'une consigne, ce qui
conduit au hors-sujet.
2. Les difficultés linguistiques : Le
manque cruel de vocabulaire empêche la formulation de la pensée et
engendre des calques de l'arabe ou des confusions sémantiques. À
cela s'ajoutent une méconnaissance des règles d'accords
(orthographe grammaticale) et une incapacité à conjuguer les
verbes usuels en contexte.
Le vocabulaire, l'orthographe et la
compréhension du sujet sont identifiés comme des
difficultés majeures par les trois sources. La pauvreté lexicale,
en particulier, constitue le point de convergence le plus robuste : 76 % des
élèves la déclarent, elle est massivement observable dans
les copies, et 45,7 % des enseignants l'identifient comme la cause
première des difficultés.
Chapitre 2 : Conception, mise en oeuvre et
évaluation d'un dispositif de remédiation
1. Fondements et justification du dispositif
La conception de notre dispositif de remédiation mis en
place repose sur un ensemble de principes pédagogiques
complémentaires, que nous avons explicitement choisis en fonction des
besoins diagnostiqués chez les élèves, et en
cohérence avec les résultats du diagnostic et avec les apports de
la recherche en didactique de l'écrit.
Celui-ci ayant montré que les difficultés des
élèves ne se limitent pas à des erreurs ponctuelles de
langue, il ne paraissait pas pertinent d'opter pour une remédiation
fragmentée ou exclusivement grammaticale. Il fallait, au contraire,
envisager une intervention capable d'agir simultanément sur plusieurs
dimensions de la difficulté scripturale
Face à la contrainte temporelle de notre intervention
(limitée à une seule séance d'une heure), il était
impossible de traiter ces difficultés de manière isolée.
Nous avons donc opté pour un dispositif combiné et
intégré, sous forme d'atelier d'écriture guidée.
Ce choix repose sur plusieurs principes fondamentaux :
· Décryptage de la consigne :
Lecture magistrale puis soulignement collectif des mots-clés.
L'enseignant pose les questions de guidage (la Règle des
4Q) Que demande-t-on de faire ? (Un dialogue). Sur quel
thème ? (Le racisme). Dans quel but ? (Expliquer et
convaincre).
· L'étayage : Fournir aux
élèves une « boîte à mots » et un canevas
structurel avant la rédaction pour réduire
l'anxiété de la page blanche. Enrichissement lexical autour du
thème abordé.
o Vocabulaire dégagé : Fléau,
comportement dangereux, tolérance, égalité, couleur de
peau, religion, respect.
o Connecteurs affichés : Car, parce que
(cause) ; donc, par conséquent (conséquence) ; pour conclure, en
fin (conclusion).
· La contextualisation : Proposer un
sujet ancré dans les valeurs citoyennes du collège, favorisant
l'implication affective des apprenants.
· L'écriture collaborative guidée
: Faire travailler les élèves en binômes pour
stimuler le conflit socio-cognitif et la co-construction du sens
· Socialisation et distribution du modèle
: Lecture à voix haute d'une ou deux productions
d'élèves. Valorisation des efforts. Distribution de la production
modèle pour que les élèves la conservent dans leur
cahier.
45
Le choix d'un dispositif combiné s'explique par la
nature même des difficultés observées. En effet, celles-ci
ne relèvent pas d'un seul aspect isolé de l'écriture, mais
d'un ensemble de fragilités interdépendantes. Une
remédiation efficace doit donc adopter une approche globale.
1.1. Justification du thème retenu
Pour rompre avec le sujet diagnostique (les défis
climatiques) qui avait généré de
nombreux blocages, nous avons conçu un sujet touchant
directement le vécu et l'éthique des adolescents.
Le sujet choisi pour l'atelier d'écriture s'inscrit
dans le cadre de la Semaine nationale d'éducation contre le
racisme. Il a été formulé comme suit :
Dans le cadre de la Semaine nationale
d'éducation contre le racisme, le club de la citoyenneté de ton
collège organise une campagne de sensibilisation intitulée :
« Tous différents, tous égaux ». Pour contribuer
à cette campagne, tu es invité(e) à parler avec ton ami(e)
dans lequel tu expliques l'importance de l'acceptation de l'autre et la
nécessité de lutter contre le racisme.
Ce thème a été retenu pour plusieurs raisons
:
1. il favorise l'expression d'une opinion personnelle
;
2. il permet de mobiliser un lexique citoyen et
argumentatif ;
3. il se prête à l'usage de connecteurs
logiques (cause, conséquence, opposition, conclusion) ;
4. il contribue également à l'éducation
aux valeurs, en cohérence avec les missions de l'école.
5. Il s'agit donc d'un sujet à la fois
didactiquement pertinent et éducativement
porteur
2. Mise en oeuvre et évaluation du dispositif
2.1. Scénarisation et Planification de la
séance de remédiation 2.1.1. Fiche pédagogique
|
Type d'activité
|
Atelier d'écriture guidé
|
|
Durée
|
1 H
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Etablissement
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Collège pionnier el Hansali
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Niveau
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3ème A.S.C.
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Effectif
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25 élèves
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Matériel nécessaire
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Support papier, tableau
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Thème
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L'acceptation de l'autre et la lutte contre le racisme
Support : Consigne écrite, tableau,
lexique thématique, amorces de phrases
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Intitulé de la séance
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Rédiger un court texte
argumentatif/dialogué sur l'importance de l'acceptation de l'autre et la
lutte contre le racisme.
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Compétence visée
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Produire un texte court et cohérent en français,
en mobilisant un lexique approprié, quelques connecteurs logiques et une
organisation simple des idées.
|
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Objectifs opérationnels
|
À la fin de la séance,
l'élève sera capable de : Identifier les idées
essentielles d'un sujet ; Utiliser un vocabulaire simple lié au respect,
à la différence et au racisme ; Employer au moins deux
connecteurs logiques ; Exprimer un avis personnel ; Rédiger un texte
court de manière compréhensible.
|
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Prérequis
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Les élèves ont déjà été
confrontés à des activités de production écrite et
connaissent quelques connecteurs simples tels que : parce que,
car, donc, mais, d'abord,
enfin.
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Déroulement de la séance
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Étapes
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Activités de l'enseignant
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Activités des élèves
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Modalité
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Durée
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Mise en situation
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Présente le thème, lit la consigne, explique les
mots difficiles, fait repérer les mots-clés
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Écoutent, répondent, repèrent les
éléments importants du sujet
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Collectif
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10 min
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Préparation lexicale et discursive
|
Propose un lexique thématique au tableau et quelques
connecteurs, construit avec les élèves un mini-plan
|
Notent, proposent des mots et idées, participent à
l'élaboration du plan
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Collectif
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15 min
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Rédaction guidée
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Accompagne individuellement ou par petits groupes, reformule,
aide à structurer
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Rédigent leur texte
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Collectif + individuel
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20 min
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Retour et correction formative
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Fait lire quelques productions, corrige collectivement certaines
erreurs, valorise les réussites
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Lisent, écoutent, corrigent, comparent
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Individuel ou binôme
|
15 min
|
Dans le but de suivre le déroulement de la séance
et l'implication réelle des élèves, une grille
d'observation a été conçue.
2.1.2. Présentation de la grille
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Critères observés
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Oui
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Partiellement
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Non
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Observations
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Les élèves comprennent globalement la consigne
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D
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D
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D
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Les élèves participent à l'identification
des mots-clés
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D
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D
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D
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Les élèves mobilisent le lexique proposé
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D
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D
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D
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Les élèves utilisent au moins un ou deux
connecteurs
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D
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D
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D
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Les élèves respectent le thème
demandé
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D
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D
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D
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Les élèves parviennent à exprimer une
opinion personnelle
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D
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D
|
D
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|
|
Les élèves organisent leurs idées de
manière simple
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D
|
D
|
D
|
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47
Les élèves montrent un engagement dans
l'activité
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D
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D
|
D
|
|
|
Les élèves demandent de l'aide de manière
pertinente
|
D
|
D
|
D
|
|
|
Les erreurs linguistiques diminuent relativement
|
D
|
D
|
D
|
|
2. Discussion des résultats, apports, limites et
recommandations pédagogiques
3.1. Comparaison entre les productions initiales et
finales
La comparaison entre les productions initiales et les
productions finales permet de faire ressortir plusieurs évolutions.
Au niveau de la compréhension de la consigne :
Une victoire sur la "page blanche" et le respect de la typologie
textuelle. Contrairement au diagnostic initial où 71% des copies
étaient vides, tous les élèves ont produit un
texte. Mieux encore, la typologie du dialogue a été
globalement assimilée. Les copies montrent l'utilisation explicite des
marqueurs du discours rapporté : « Moi : ... »,
« Mon ami : ... », accompagnés de guillemets,
prouvant que le décodage de la consigne (Étape 1) a
fonctionné.
Au niveau de l'organisation du texte : Un
réinvestissement effectif des connecteurs logiques : L'objectif
discursif est atteint. L'analyse des copies montre une appropriation
indéniable des mots de liaison travaillés en amont. On retrouve
dans les productions des élèves des termes structurants tels que
: « D'abord », « Car », « Parce
que », « Donc », « En conclusion
», « En fin ». La structure argumentative
(Thèse ? Argument ? Conclusion) commence à prendre forme chez ces
élèves en grande difficulté.
Au niveau du vocabulaire : Le réemploi
du lexique thématique constitue une amélioration notable. Alors
que les productions initiales étaient souvent marquées par un
vocabulaire pauvre ou imprécis, les productions finales
présentent davantage de mots en lien direct avec le thème.
Au niveau de l'implication des élèves :
Les textes finaux traduisent une plus grande implication subjective.
Les élèves osent davantage exprimer une opinion, prendre position
et illustrer leurs idées à partir de situations observées
ou imaginées.
Au niveau des limites persistantes :
Nonobstant ces améliorations, l'encre rouge présente sur
les copies atteste que l'obstacle purement linguistique demeure. Si
l'organisation des idées est réussie, l'orthographe grammaticale
et lexicale reste très défaillante (ex: « a veni »
pour est venue, « mon classe », « respeter », «
rasicme »). L'absence de maîtrise des accords
de base et de la conjugaison ne peut manifestement pas
être résolue en une seule heure de remédiation
discursive.
Ce constat est normal : une seule heure d'atelier permet
d'outiller la pensée et de structurer le texte, mais elle ne peut pas
effacer des années de carences grammaticales.
3.2. Évaluation de l'efficacité du
dispositif
L'efficacité du dispositif peut être
évaluée de manière relative et contextualisée. Dans
le cadre d'une intervention courte d'une heure, il serait irréaliste
d'attendre une transformation complète des compétences
rédactionnelles. En revanche, plusieurs indicateurs permettent de
considérer cette expérience comme globalement positive.
Le premier indicateur est la meilleure compréhension du
sujet. Le deuxième est la production effective d'un texte par la
majorité des élèves. Le troisième est le
réinvestissement du vocabulaire et des connecteurs proposés. Le
quatrième est l'expression plus nette d'une opinion personnelle.
Ces progrès, même modestes, montrent que le
guidage, la préparation lexicale et la structuration préalable
peuvent aider les élèves à entrer plus sereinement dans
l'écriture.
L'efficacité du dispositif doit donc être
comprise non comme une résolution définitive des
difficultés, mais comme une preuve de faisabilité et de
pertinence pédagogique d'une remédiation ciblée.
3.3. Limites de l'expérience et perspectives
d'amélioration
La rigueur scientifique exige que nous énoncions
clairement les limites de notre travail, sans lesquelles
l'interprétation de nos résultats serait partiale et
potentiellement trompeuse.
3.3.1. Limites méthodologiques
L'absence de groupe contrôle constitue la principale limite
méthodologique de notre
étude. Sans groupe témoin n'ayant pas
bénéficié du dispositif de remédiation, il nous est
impossible d'attribuer avec certitude les progrès observés au
seul effet du dispositif.
3.3.2. Limites temporelles
D'abord, la durée de l'intervention, une seule
séance d'une heure reste insuffisante pour
traiter des difficultés aussi profondes et
installées que celles observées dans cette classe. La production
écrite exige un entraînement régulier, progressif et
accompagné. L'amélioration observée est performative sur
le moment, grâce au guidage intensif de l'enseignant
Comme le rappelle Giasson (1997), le développement de
la compétence rédactionnelle est un processus long, qui
s'étend sur plusieurs années et nécessite une exposition
régulière, des pratiques variées et un accompagnement
soutenu.35
|
Limite
|
Impact
|
Perspective d'amélioration
|
|
Intervention limitée à une seule
séance
|
Impossible d'observer des progrès durables ; la
remédiation nécessite un travail dans la
durée
|
Prévoir un programme de remédiation
étalé sur plusieurs semaines
|
|
Échantillon réduit (25
élèves)
|
Les résultats ne sont pas généralisables
à l'ensemble des collèges
|
Élargir l'étude à d'autres classes et
établissements
|
|
Nombre limité de copies
analysées en détail (2 sur 7)
|
Représentativité partielle de l'analyse des
productions
|
Analyser l'ensemble des 25 copies
|
|
52 % de non-réponses à Q4
|
Fiabilité réduite de cette question
|
Reformuler la question dans une future enquête
|
|
Absence de groupe témoin
|
Impossible d'attribuer les progrès au seul dispositif
|
Mettre en place un dispositif
expérimental avec groupe témoin
|
|
Questionnaire enseignants multi-
établissements
|
Le contexte n'est pas homogène
|
Restreindre l'enquête au même
établissement
|
|
Mention d'une « deuxième
passation » non réalisée
|
Données comparatives non exploitables
|
Clarifier dans la méthodologie qu'il s'agit d'une seule
passation
|
4. Perspectives d'amélioration
1. Étaler le dispositif sur plusieurs
séances : la contrainte d'une séance unique est la
limite la plus significative. Un programme de remédiation
étalé sur 4 à 6 semaines, avec une séance
hebdomadaire, permettrait de travailler en profondeur les différentes
compétences et d'observer des progrès mesurables.
1. Intégrer la lecture comme composante
régulière : mettre en place une bibliothèque de
classe avec des ouvrages adaptés (BD, mangas, romans courts) et
instaurer des moments de lecture-plaisir en début de séance.
2. Développer l'auto-évaluation
de manière systématique : habituer les
élèves à utiliser la grille d'auto-évaluation
à chaque production pour développer leur réflexion
métacognitive et réduire le décalage entre
auto-évaluation et niveau réel.
3. Former les enseignants aux stratégies de
remédiation : les 40 % d'enseignants déclarant ne pas
avoir de méthode précise pourraient bénéficier
d'une formation ciblée sur l'enseignement de la production
écrite.
49
35 Giasson, J. (1997). La lecture
et l'écriture : apprentissage et enseignement. Paris : De Boeck, p.
134.
4. Exploiter davantage les ressources audiovisuelles
: capitaliser sur l'exposition de 60 % des élèves au
français audiovisuel en utilisant le vidéoprojecteur pour des
activités de type « regarder-discuter-écrire ».
Conclusion de la partie
La deuxième partie de ce mémoire a permis de
mener à bien les trois étapes constitutives de notre
recherche-action : le diagnostic, l'intervention et l'évaluation.
Le diagnostic, fondé sur la
triangulation de données issues de trois instruments
complémentaires (questionnaire élèves, questionnaire
enseignants, analyse de productions écrites, observation), a mis en
lumière un système de difficultés interconnectées
chez les élèves de 3ème A.S.C. du Collège Pionnier
El Hansali. Ces difficultés, à la fois linguistiques (conjugaison
80 %, vocabulaire 76 %, orthographe 72 %), discursives (compréhension du
sujet 64 %, cohérence textuelle) et méthodologiques (absence de
planification, non-respect des consignes), sont aggravées par une
exposition insuffisante à la langue écrite en dehors du cadre
scolaire (72 % ne lisent rarement ou jamais) et par un déficit de
ressources pédagogiques au sein de l'établissement.
Paradoxalement, les élèves manifestent une
motivation élevée envers la langue
française (80 % déclarent l'aimer) et une conscience de
l'importance de l'écrit (88 %), ce qui constitue un socle
favorable sur lequel bâtir la remédiation.
L'intervention, conçue sous la forme
d'un atelier d'écriture guidé réalisable en une
séance, a ciblé les besoins prioritaires identifiés :
enrichissement lexical, compréhension de la consigne, enseignement des
connecteurs logiques, structuration du texte et développement de
l'auto-évaluation. Les outils développés (consigne
décomposée, « sac à outils » lexical, plan
guidé, grille d'auto-évaluation) constituent des supports
pédagogiques réutilisables et adaptables à d'autres
contextes.
L'évaluation a permis d'identifier les
apports et les limites du dispositif. Si la contrainte d'une intervention en
une seule séance limite la mesure des progrès durables, les
principes pédagogiques retenus et les outils développés
offrent des pistes de remédiation transférables
à d'autres classes et d'autres établissements.
En définitive, cette partie pratique confirme que les
difficultés en production écrite chez les élèves de
3ème A.S.C. ne sont pas une fatalité : elles résultent de
causes identifiables et sont susceptibles d'être atténuées
par des interventions pédagogiques ciblées,
régulières et
51
bienveillantes. La recherche-action, en articulant diagnostic,
action et réflexion, offre un cadre particulièrement pertinent
pour accompagner cette transformation.
Arrivés au terme de ce travail de recherche-action, il
nous appartient de prendre le recul nécessaire pour en mesurer la
portée, en évaluer les apports et en reconnaître
honnêtement les limites. Cette conclusion générale n'est
pas une simple formalité académique : elle est le moment de la
réflexivité par excellence, celui où le
chercheur-praticien regarde son chemin parcouru avec l'exigence critique que
suppose toute démarche scientifique sérieuse.
Notre recherche est née d'un constat de terrain
précis et récurrent, effectué dans le cadre de notre stage
pratique au Collège Pionnière El Hansali d'El Jadida
: les élèves de troisième année secondaire
collégiale (3e A.S.C.) éprouvent des difficultés
persistantes et en matière de production écrite en
français langue étrangère. Ces difficultés,
observées au quotidien dans les copies et dans les comportements des
élèves face à la tâche rédactionnelle, ne se
réduisent pas à de simples erreurs de surface facilement
corrigeables : elles témoignent d'un déficit profond et
structurel dans le développement de la compétence
rédactionnelle, qui interroge à la fois les pratiques
pédagogiques, les conditions d'apprentissage et le rapport que les
élèves entretiennent avec la langue française et avec
l'écriture.
Face à ce constat, nous avons formulé la
problématique centrale suivante : Quelles sont les
difficultés majeures qui affectent la production écrite des
élèves de la troisième année collégiale dans
l'apprentissage du FLE, et comment un dispositif de remédiation
fondé sur des stratégies actives peut-il contribuer à
surmonter ces difficultés ?
Pour répondre à cette problématique, nous
nous sommes fixé un double objectif : d'abord, diagnostiquer avec
rigueur la nature, la fréquence et les causes des difficultés de
production écrite de nos élèves ; ensuite, concevoir,
mettre en oeuvre et évaluer un dispositif de remédiation
adapté aux besoins identifiés, dans le cadre contraint mais
formateur de notre stage au CRMEF.
Le diagnostic conduit à partir du pré-test de
production écrite, des questionnaires adressés aux
élèves et aux enseignants, et des observations de classe a permis
de dégager un tableau complet et nuancé des difficultés de
nos élèves.
Sur le plan linguistique, les analyses
révèlent une prévalence très élevée
des erreurs d'orthographe, de conjugaison, de grammaire et une pauvreté
lexicale marquée. Ces difficultés linguistiques de surface sont
présentes dans la quasi-totalité des productions analysées
et constituent le premier obstacle à la lisibilité et à la
recevabilité des textes produits.
Concernant l'efficacité du dispositif, les
progrès sont indéniables mais contrastés : l'organisation
textuelle et le maniement des connecteurs s'améliorent nettement, tandis
que les
Sur le plan textuel et discursif, le
diagnostic met en évidence des difficultés majeures dans
l'organisation des idées, la cohérence globale du texte et
l'usage des connecteurs. La majorité des élèves produit
des textes sans architecture lisible, dans lesquels les idées se
succèdent sans logique apparente et sans articulation explicite.
Sur le plan méthodologique, l'absence
quasi généralisée de planification préalable,
d'analyse rigoureuse de la consigne et de révision du texte produit
témoigne d'une méconnaissance des étapes fondamentales du
processus rédactionnel.
Sur le plan psychologique et affectif, les
questionnaires révèlent un rapport massivement négatif
à l'écriture : près des deux tiers des
élèves déclarent ressentir de l'anxiété face
aux exercices de production écrite, et plus de la moitié
affirment ne pas aimer écrire en français
Le dispositif de remédiation mis en oeuvre,
organisé en six ateliers d'écriture ciblés sur les trois
grandes catégories de difficultés identifiées lors du
diagnostic, a produit des effets positifs et mesurables sur les performances
rédactionnelles des élèves.
Les résultats du post-test indiquent une
amélioration sensible sur l'ensemble des dimensions analysées. Le
nombre moyen d'erreurs orthographiques par copie a diminué de 39
%. La proportion de copies présentant une structure textuelle
apparente est passée de 28 % à 64
%. L'usage adéquat des connecteurs logiques et temporels a
progressé de manière significative, passant de 12 %
à 52 % des copies. Plus de 56 %
des élèves déclarent, en fin de dispositif,
ressentir moins d'anxiété face à l'écriture qu'en
début d'expérimentation.
Notre recherche était guidée par une
hypothèse générale et trois hypothèses
spécifiques, que nous pouvons désormais soumettre à la
vérification à la lumière des résultats obtenus.
L'hypothèse générale, qui postulait qu'un
dispositif de remédiation fondé sur l'atelier d'écriture
améliore les compétences rédactionnelles, est pleinement
validée. En amont, le diagnostic confirme sans réserve les deux
premières hypothèses spécifiques : les difficultés
des élèves sont bien réelles, structurelles et
interdépendantes (plus de 80 % des copies en portent la trace), et leurs
origines sont effectivement triples - pédagogiques (évaluation
trop sommative, écrits guidés trop rares), psychologiques
(anxiété, manque de motivation) et sociolinguistiques
(éloignement de la langue familiale).
55
progrès linguistiques, bien que réels, demeurent
plus limités, une ampleur conforme aux délais d'automatisation
des savoirs orthographiques et grammaticaux. Enfin, l'hypothèse sur
l'évaluation formative n'est que partiellement vérifiée :
si elle encourage la relecture et la prise de risques rédactionnels,
l'acquisition d'une véritable autonomie scripturale requiert un
accompagnement plus long que le temps imparti par le stage.
Ce mémoire constitue, pour nous, le point de
départ d'une réflexion professionnelle appelée à se
poursuivre bien au-delà de la période de formation au CRMEF. Les
questions qu'il a ouvertes sont, en bien des points, plus nombreuses que celles
auxquelles il a apporté des réponses. Et c'est
précisément en cela qu'il remplit sa fonction : non pas clore un
débat, mais en ouvrir de nouveaux.
Plusieurs pistes de recherche mériteraient d'être
explorées dans le prolongement de ce
travail.
L'extension du dispositif à d'autres niveaux du
cycle. Les difficultés de production écrite ne sont pas
l'apanage de la 3e A.S.C. : elles se manifestent à tous les niveaux du
cycle collégial, avec des profils spécifiques selon le niveau. Il
serait intéressant d'adapter le dispositif expérimenté
à la 1re et à la 2e année collégiale, en tenant
compte des compétences attendues à chaque niveau et des
spécificités des apprenants concernés.
L'intégration du numérique dans la
remédiation en production écrite. Le
développement des outils numériques ouvre de nouvelles
perspectives pour l'enseignement et la remédiation en production
écrite : correcteurs orthographiques intelligents, plateformes
d'écriture collaborative, outils de traitement automatique du langage.
L'exploration de ces outils dans le contexte marocain, où l'accès
au numérique reste inégal selon les territoires et les milieux
sociaux, constituerait une piste de recherche particulièrement
féconde et actuelle.
La prise en compte de la dimension plurilingue.
Le contexte marocain, caractérisé par la coexistence de
l'arabe, de l'amazighe, de la darija et du français, offre un terrain
particulièrement riche pour explorer les interactions entre les
différentes langues du répertoire des élèves dans
le développement de la compétence rédactionnelle.
En définitive, si ce mémoire de recherche-action
devait se résumer en une conviction, ce serait celle-ci :
enseigner l'écriture, c'est croire que tous les
élèves peuvent apprendre à écrire, à
condition qu'on leur en donne les moyens, le temps et l'accompagnement
nécessaires. Cette conviction, forgée au contact de nos
élèves du Collège Pionnière El Hansali
et nourrie par les apports de la didactique de l'écrit,
constitue le socle sur lequel nous entendons construire notre identité
professionnelle d'enseignant de français.
Nous espérons que ce travail, aussi modeste soit-il,
contribuera à enrichir la réflexion collective sur l'enseignement
de la production écrite en FLE au Maroc, et apportera quelques
éléments utiles à ceux qui, comme nous, s'interrogent sur
les moyens de mieux accompagner leurs élèves dans le difficile
mais passionnant apprentissage de l'écriture.
Annexe
57
Les rédactions avant la remédiation
:
,
Les rédactions après la
remédiation :
,
,
Ø questionnaires
|
Questionnaire destiné aux élèves et
aux enseignants du niveau de la 3ème A.S.C Collège El
Hansali
|
59
Dans le cadre de notre recherche action intitulée
les « Difficultés de l'écrit en F.L.E
(Français Langue Etrangère) chez le collégien »,
nous avons élaboré ce questionnaire.
Vous nous aideriez beaucoup en répondant à ce
questionnaire. Il est important que vous y répondiez seul et
sincèrement. Il n'y a pas de bonnes ni de mauvaises réponses, ce
qui m'intéresse, c'est ce que vous pensez réellement.
Merci d'avance de votre collaboration.
Le questionnaire dédié aux enseignants
:
Genre :
o Homme
o Femme
Diplôme :
o Licence
o Master
o Doctorat
Selon vous, quelle est l'activité la plus difficile pour
les apprenants :
o La lecture
o La langue
o L'expression orale
o La production écrite
Pensez-vous que l'activité de production écrite
est essentielle dans le processus enseignement/apprentissage du
FLE ?
o Oui
o Non
Quels objectifs visez-vous lors de la séance de
production écrite ?
o Acquisition de nouvelles connaissances
o Consolidation des connaissances
o Améliorer le niveau de rédaction chez les
apprenants
o Avoir un vocabulaire
o Autre
Selon vous, ces difficultés sont dues au :
(N.B : vous pouvez opter pour plusieurs réponses)
o La non maitrise des règles de grammaire.
o La pauvreté du lexique.
o La non maitrise des règles d'orthographe.
o Autre
Quant au choix du sujet, comment choisissez-vous votre sujet
?
o Je travaille sur des sujets de mon choix.
o Je choisis les sujets en fonction des besoins des
apprenants.
o Je travaille sur des sujets proposés par le
programme.
o Autre
Comment gérez-vous une séance de production
écrite ?
o Je leur donne la consigne et je les laisse travailler sans
expliquer.
o Je leur explique seulement la consigne et je les laisse
travailler.
o Je les guide tout au long de la rédaction Quel type de
travail préférez-vous ?
o Individuel
o Collectif
Comment trouvez-vous le travail collectif (en groupe) ?
o Source de bruit
o Perte de temps
o Méthode efficace
o Autre
Lors de la rédaction, où résident les
difficultés chez les apprenants ?
o Grammaire
o Orthographe
o Conjugaison
o Autre
Avez-vous une méthode précise pour exploiter la
séance de la production écrite ?
o Oui
o Non
Si oui, quelle méthode utilisez-vous ?
Comment pouvez-vous aider les apprenants à surmonter
les difficultés rencontrées lors de leurs rédactions
?
Le questionnaire dédié aux apprenants
:
l Genre
Femme Homme
l Quelle est votre activité
préférée ?
Lecture
Langue
Expression orale
Production écrite
l Est-ce que l'activité de production écrite
est importante pour vous ?
Oui. Non
l Quelles sont les difficultés que vous rencontrez
lors d'une séance de production écrite ?
Manque de vocabulaire
Absence d'idées
Incapacité de produire un paragraphe
cohérent
Difficultés de langue, d'orthographe et de
conjugaison
l Pour améliorer votre style de rédaction que
faites-vous ?
Je lis de temps à autre en vue de m'inspirer
Je m'entraîne chaque jour à la
rédaction
Je recours toujours à la traduction des mots pour
avoir un vocabulaire important
Autre"
M
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