Memoire Online - Une approche du territoire dans l'enseignement scolaire ivoirien : le concept d'identité

Avant d'aborder cette étude, je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué à son élaboration. J'exprime tout d'abord mon infinie gratitude au Professeur Guilhem Labinal qui a accepté l'encadrement de ce travail. Veuillez bien trouver ici Professeur, l'expression de ma profonde gratitude.

Je tiens à remercier aussi le Professeur Pascal Clerc, c'est par son biais que j'ai pu rentrer en contact avec mon encadrant.

Mes remerciements vont aussi à l'endroit du Professeure Caroline Leininger-Frézal pour sa disponibilité durant mes débuts lors de ma formation de master.

Je remercie vivement tous mes enseignant.e.s pour la qualité de la formation reçue lors de ce master en didactique

À tous mes élèves du Collège Moderne Péhé, je tiens à dire merci pour leur disponibilité lors de mes enquêtes.

INTRODUCTION

Tout étudiant de Master de recherche démontre ses capacités intellectuelles et scientifiques en réalisant un mémoire, c'est une étape très cruciale dans la carrière de l'étudiant. Ainsi, il doit travailler sur un thème intéressant et par les résultats de sa recherche, il apporte sa modeste contribution à l'évolution scientifique.

Par ailleurs, j'ai connu le Master 2 didactique de l'histoire et de la géographie par le biais de ma femme qui elle-même l'a connu par l'intermédiaire de son collègue, qui est professeur d'histoire-géographie au Lycée Moderne Port Bouët à Abidjan. J'ai immédiatement demandé le nom de l'université en charge de la formation, pour candidater à cette formation innovante dans un pays comme la Côte d'Ivoire. Je suis professeur de Collège. J'enseigne au Collège Moderne Péhé dans le département de Toulépleu, dans la région du Cavally (Guiglo) depuis le 06 janvier 2020. Dans l'optique d'améliorer mes pratiques de classe en histoire-géographie et d'engager une recherche qui aboutira sur la thèse, même si pour le moment, je suis qu'au niveau du mémoire, que j'ai décidé de faire un master en didactique d'histoire et de géographie. Ma spécialité en perspective est la didactique de la géographie ce qui sous-entend que ce travail de mémoire fait référence à la géographie scolaire. À cet effet, mon étude est axée sur l'analyse des manuels scolaires. Ce contenu des manuels scolaires porte sur la notion du territoire plus particulièrement le concept d'identité. En Côte d'Ivoire depuis la mort de Félix Houphouët Boigny, toutes les crises vont prendre une tournure identitaire. C'est en cela que Richard Banégas (2010, p. 222) affirme que :

« On mesure encore la puissance mobilisatrice du registre identitaire dans la crise ivoirienne où, face à la rébellion des Forces nouvelles réclamant des papiers d'identité pour les populations nordistes discriminées, on a vu se développer dans le Sud un mouvement social d'ampleur inédite, celui des Jeunes patriotes maniant indistinctement le registre anticolonialiste de la libération nationale et celui ethnonationaliste de l'autochtonie et de l'ivoirité. »

De sa version originelle, « Le concept d'ivoirité apparaît pour la première fois en 1945 à Dakar, avec des étudiants ivoiriens » (Vidjannangni, 2011, p. 42). Il faut attendre jusqu'en 1974 pour voir son apparition dans la société avec Niangoran-Porquet (Thiémélé, 2009 ; Vidjannangni, 2011). La Côte d'Ivoire doit participer à la construction culturelle de l'Afrique. Ainsi, selon son premier géniteur : « l'ivoirité est ce que les Ivoiriens devaient apporter comme valeurs spécifiques à la construction de l'unité africaine » (Thiémélé, 2009, p. 75). L'ivoirité était l'identité culturelle des Ivoiriens. Dans la revue Ethics, Jean-Marie Adiaffi définit l'ivoirité

comme étant « l'ensemble des valeurs spirituelles, esthétiques, ethniques, matérielles, intellectuelles constituées par tous les peuples de Côte d'Ivoire. Elle transcende métaphysiquement toutes les ethnies » (Adiaffi, 1997, p. 75 cité par Kipré, 2002, p. 93) rapporté par (Bayle & Domergue-Cloarec, 2007, p. 40 ; Vidjannangni, 2011, p. 44). Ainsi, l'ivoirité dans sa version originelle a une approche culturelle qui s'enracine à l'origine. L'ivoirité avait pour but de donner une identité nationale à la Côte d'Ivoire, qui allait regrouper toutes les ethnies des quatre grandes aires culturelles. Voilà pourquoi Pierre Kipré (2002, p. 93) affirme que :

« Le concept caractérise un processus d'identité nationale qui est de nature géographique, culturelle et civique ; un processus dynamique parce que fondée sur le dialogue permanent des cultures en Côte d'Ivoire et sur leur enrichissement réciproque ... un processus qui tire sa dynamique d'une part des traditions d'hospitalité des peuples qui composent aujourd'hui ce pays et, d'autre part de leur volonté de développement. Il doit pouvoir déboucher sur un type spécifique de culture africaine et sur des rapports au monde qui tournerait le dos à toutes les formes d'exclusions » cité par (Vidjannangni, 2011, p. 44).

La dimension politique de l'ivoirité va faire naitre des luttes sociales et politiques qui se sont manifestées par des luttes pour ou contre une identité. Ces luttes se sont traduites par la remise en cause d'une identité. Ainsi, en Côte d'Ivoire à chaque élection présidentielle, la lutte du rapport au pouvoir et de l'identité fait des milliers de morts. Cette dimension politique de l'identité est une situation préoccupante en Côte d'Ivoire.

Par ailleurs, pour Jean-François Thémines (2020b) l'importance accordée au territoire est due aux finalités actuelles de la géographie scolaire. Car elle vise à la responsabilisation et à la compréhension de la structuration des espaces du local au mondial (Thémines, 2020b). « La géographie scolaire sélectionne et organise en effet ses contenus et ses démarches d'abord en fonction de finalités de formation civique, intellectuelle et sociale, assignées par la société à l'École [...] La promotion du territoire dans la géographie scolaire est au service de la formation civique et intellectuelle des élèves [...] Penser le monde en territoires, c'est confronter les élèves, par l'étude de l'espace terrestre, à la pluralité des valeurs, la diversité des représentations, la plasticité des cultures et des identités » (Thémines, 2020, p.13). Enseigner les territoires, c'est alors faire découvrir et comparer des espaces d'échelles différentes. C'est comprendre les enjeux spatiaux, les conflits fonciers et les acteurs d'aménagements (Thémines, 2020a). Ainsi que Maryvonne Dussaux (2017, p. 241) qui affirme que : « chacun a sa propre représentation du territoire en fonction de la place qu'il y occupe, de sa propre vision de l'avenir [...] L'absence de dialogue territorial cultive les inégalités, les divisions et l'intolérance ». De ce fait, « la géographie scolaire a pour fonction, quant à elle, de construire des identifications

d'individus à différentes collectivités [...] La particularité des enjeux du lien territoire-identité en géographie scolaire provient de ce que la diversité des ancrages et des références identitaires est constitutive du rapport des élèves avec les espaces à enseigner » (Thémines, 2020b, p. 33). On conçoit aisément le rôle important de l'école dans la cohésion territoriale (Ayed, 2018). L'éducation des élèves aux territoires pourrait permettre à l'avenir de réduire les inégalités spatiales et de lutter contre les divisions sociales pour aboutir à une identité territoriale collective. Alors, dans la géographie scolaire, le concept d'identité doit être suffisamment et correctement pris en compte.

PARTIE 1 : GÉOGRAPHIE DES TERRITOIRES, IDENTITÉ ET ÉDUCATION EN CÔTE D'IVOIRE

I. DE LA GÉOGRAPHIE RÉGIONALE CLASSIQUE À LA GÉOGRAPHIE

1. De la région au territoire

L'utilisation du terme territoire dans le vocabulaire géographique est récente. Selon certains auteurs comme (Di méo,1998, Chivalon,1999) cités par (Ripoll & Veschambre, 2015), l'apparition importante du terme en géographie peut toutefois être attribuée à Claude Raffestin avec la parution de « pour une géographie du pouvoir » en 1980. Cependant pour Bernard Elissalde (2002) : « c'est plutôt du côté du groupe Dupont, avec l'édition 1982 de Géopoint « Les territoires de la vie quotidienne » qu'il faut rechercher l'entrée officielle du territoire en géographie. Parmi ces pionniers du territoire, il faut également mettre en avant Joël Bonnemaison qui dès 1981 a publié « Voyage autour du territoire dans l'Espace géographique » (Ripoll & Veschambre, 2015). De ce fait, la décennie 1980 est caractérisée par des usages pionniers du territoire dans les différents travaux. Cependant, à cette période sur la totalité des travaux en géographie l'« espace » et la « région » l'emportent nettement sur le « territoire » comme l'affirme les auteurs :

« Dans le catalogue de l'UFR de géographie de l'Université de Caen, les trois premiers ouvrages dont le titre comporte territoire (en dehors de l'expression aménagement du territoire) sont parus en 1980, 1981 et 1982, mais pour un total de 10 ouvrages seulement classés en géographie sur l'ensemble de la décennie. De même, dans les intitulés de DEA, espace l'emporte encore très largement sur territoire en 1989 » (Ripoll & Veschambre, 2015).

Seuls les intitulés de colloque, logiquement le premier canal de diffusion large des modes et paradigmes, enregistrent plus nettement ce succès naissant et le favorisent : alors que le territoire est totalement absent des intitulés de la période 1980-1981, 10 ans plus tard, il est aussi prisé que l'espace et devance déjà la région, comme indiqué dans le tableau suivant :

Tableau 1 : Les notions de régions, espaces et territoires dans les intitulés de colloque ( Bulletin d'intergéo cité par Ripoll & Veschambre, 2015, p. 271? 291)

Dans le tableau au début de la décennie 1980, la notion de région et dérivés est en régression 2 contre 4 pour espace et dérivés et 0 pour territoire et dérivés. C'est au début de la décennie 1990, qu'on aura l'usage du territoire et dérivés dans les colloques. Il faut attendre la décennie 2000 pour voir l'ancrage de la notion de territoire et dérivés dans les colloques et l'usage confirmé de la notion de l'espace et la disparition de la notion de région et ses dérivés dans les colloques. L'usage de la notion du territoire ne se fera pas sans conséquence.

Ainsi, en 2001 lors des concours, les épreuves de la géographie régionale seront remplacées par la géographie des Territoires comme cela a été indiqué par (Ripoll & Veschambre, 2015).

En géographie, le territoire est tout espace approprié. De ce fait, tout est territoire. Selon, l'usage premier du mot territoire à l'époque moderne, Maryvonne Le Berre donne trois éléments qui peuvent définir un territoire. La domination (le pouvoir) qui s'exerce sur une aire géographique qui a des limites. Dans ce cas, une portion de l'espace devient un territoire (Le Berre, 1995, p. 603). Cette définition du territoire peut être recevable dans une certaine approche du territoire. Dans leur dictionnaire, Jacques Lévy et Michel Lussault (2003) donnent d'abord, huit premiers sens au mot territoire. Ensuite, ils font des critiques de chacune d'elle. De ce fait, une définition unique du territoire se placerait probablement en porte-à-faux par rapport aux autres définitions. Néanmoins, les auteurs vont proposer une neuvième définition. À partir de quatre approches se sont le « territoire » comme la forme matérielle et symbolique, le « territoire » comme forme d'appropriation et le « territoire » comme configuration spatiale puis le « territoire » comme l'auto-référence. Pour les auteurs, le territoire est un espace approprié qui permet la construction identitaire et existe à des scalaires différentes. Quant à (Brédif, 2021), il développe aussi quatre approches du territoire. Selon lui, le territoire est d'abord les limites du territoire de répartition des éléments biophysiques (plantes ou les animaux) ; c'est aussi l'espace juridico-politique de (l'État-nation), où l'État exerce son autorité politique ; ensuite c'est un lieu d'appropriation et de la construction identitaire individuelle ou collective et enfin c'est aussi un ensemble de lieux interconnectés dans le système de la mondialisation économique. Par ailleurs, l'entrée du

territoire par « l'espace » est un territoire cartographiable (Pesqueux, 2009) c'est le territoire administratif. Le territoire fait objet de découpage administratif. La souveraineté et l'autorité d'un État s'exerce sur ce territoire. De là, il a des frontières plus ou moins formelles. Il est désigné comme un espace délimité où vivent les gens sous une autorité politique. Ainsi, l'État se légitime d'une part, de l'intérieur en soumettant sa population sous son autorité et d'autre part, de l'extérieur en se faisant reconnaitre par les autres États. Nous avons l'approche du territoire comme un système. Ainsi, les auteurs comme Elsa Filâtre, (2021) et Alexandre Moine (2006) considèrent le territoire comme un système complexe. Ce système est évolutif et composé d'acteurs, d'espace géographique et de systèmes de représentations. La géographie est une science du territoire, différencié de lieux reliées par un réseau (Brunet, 1995). La différenciation des lieux suppose une production spatiale. Le territoire est aménagé en des lieux différents pour des objectifs différents et tous ceux-ci bien agencés et organisés pour former des réseaux. Ce territoire s'appuie sur la théorie de l'allemand Christaller. C'est le lieu de la réalisation des projets, des rapports de force sur l'objet. La chose « territoire » devient un enjeu et source de conflit.

Le territoire est fait d'espace culturel et de symbole identitaire. Autrement dit, c'est un espace de représentation sociale. Il se construit à partir d'un attachement et de sentiment d'appartenance autour d'un paysage très souvent sacralisé. Le territoire vécu est un territoire où vivent la population. La population est enracinée à ce territoire qui est au coeur de son identité. Chaque communauté se singularise par son identité sur un territoire donné. Ainsi sur ce territoire, l'identité résulte d'un sentiment d'appartenance de la collectivité à des formes spatiales particulières. Ce sentiment d'appartenance partagé par le collectif permet l'unité sur ce territoire. Ainsi, le territoire est d'abord un lien avant d'être une frontière. Le territoire est avant tout un lieu d'identification ou d'appartenance ; l'appropriation se positionne au second plan (Bonnemaison et al., 1995). Ces auteurs ont donné une définition plus ou moins complète du territoire. Le territoire est un géo-système, un espace approprié et constitué de différents lieux (Da cunha, 2021, p. 14 cité par Hertig, 2012). C'est dans la même logique mais avec une définition plus élaborée que Guy Di Méo (1996, p. 40) affirme que : « Le territoire est une appropriation à la fois économique, idéologique et politique de l'espace par des groupes qui se donnent une représentation particulière d'eux-mêmes, de leur histoire et de leur particularité. » Dans cette approche de Guy Di Méo, nous retrouvons les trois approches épistémologiques du territoire dans le cadre éducatif comme développé par (Girault & Barthes, 2016).

Figure 1 : Les différentes acceptations du territoire (Girault & Barthes, 2016)

Ainsi, comme le présente la figure, le territoire est soit un lieu de vie, soit un lieu de pouvoir ou encore un lieu des rapports sociaux. Le territoire est un concept englobant en géographie. Dans cette étude, je vais m'intéresser au territoire dans une approche identitaire.

2. Territoire et identité : une dualité géographique

L'identité est vue sous une dimension spatiale. Les sociétés transforment leurs espaces de vie qui prennent des formes idéologiques et culturelles. Dans cette relation entre le territoire et identité, pour Benoît Raoulx (2022) l'espace est « mise en mots ». L'espace est construit avec des marqueurs symboliques qui dit tout sur la vie de cette société. Ainsi, l'espace construit varie d'une société à une autre en fonction de sa spatialité. Ces marqueurs symboliques constituent l'identité de la société. Elle s'attache à ce territoire à travers ces géosymboles. Selon France Guérin-Pace (2006), l'homme s'attache à un ensemble de lieux. C'est en cela que Reph affirme que : « Identity of place is much a function of intersubjective intentions and experiences as of

the appearances of buildings and scenery, and it refers not only to the distinctiveness of individual places but also to the sameness between different places » (Relph, 1986, p. 44 cité par Stock, 2006, p. 3). Il y a autant de lieux que d'identités. C'est l'ensemble de ces lieux qui constituent l'identité territoriale. En géographie, l'identité se construit et se reconstruit à travers la mise en place sur le territoire des géosymboles idéologiques d'une communauté. Ainsi, l'identité territoriale d'une société, c'est la manière dont elle construise son identité sociale à travers le territoire. Le territoire est produit par la société. De ce fait, l'identité d'un territoire est un produit social. « Le territoire est donc la mise en pensée et en pratique de l'identité des collectifs humains » (Boyer-Araújo & Stoll, 2019, p. 4). Le territoire est porteur de signes culturels et idéologiques, alors chargé de valeurs qui permet la construction de l'identité individuelle et collective (Fourny, 2008). Le territoire permet de comprendre comment les différents acteurs pensent, se racontent et pratiquent l'espace géographique. La société incruste son identité dans le territoire. De ce fait, l'identité influe sur la construction du territoire et vice versa. Plusieurs groupes d'identités différentes peuvent habiter un même territoire. Alors, la relation que chaque groupe va entretenir avec ce territoire va être différente. Voilà pourquoi, le sentiment d'appartenance est une question fondamentale dans la réflexion sur les territoires, quand il est pris dans sa dimension identitaire Luc Gwiazdzinski (1997) citée par Guérin-Pace (2006, p. 299). Le lien entre le territoire et l'identité s'effectue sur le plan de l'appartenance, c'est-à-dire dans une fonction symbolique à travers des géosymboles.

3. Les quelques dérives de l'identité territoriale en Côte d'Ivoire

L'identité territoriale peut faire naitre une sorte de « chauvinisme exacerbé » chez les habitants d'un territoire donné. De cette façon, on aura un repli de soi et une fermeture sur l'extérieur. Une identité territoriale statique dans le temps et dans l'espace est un élément négatif pour les populations (Di Méo, 2008a). En Côte d'Ivoire, il suffit d'une petite querelle au sujet de la forêt (la terre des ancêtres) entre un autochtone et un allogène pour que l'allogène soit traité « étranger local » ou d'« étranger national » en fonction de l'ethnie de l'allogène. Si ce dernier est de groupe d'ethnie « Dioula » les gens du Nord, il est considéré comme un étranger dans une dimension nationale. En revanche, qu'il est de groupe ethnique Mandé du Sud ou Akan, il est traité d'étranger à une échelle locale. De ce fait, l'identité territoriale conduit directement à un nationalisme exacerbé, au tribalisme, à l'ethnisme, entraînant de facto, l'exclusion (Ardrey R.,1966 cités par Bonnemaison et al., 1995, p. 34) des autres ethnies. De plus, lorsque les géosymboles se rapportent à une seule communauté. Les autres communautés n'ayant pas les

mêmes valeurs sociales et culturelles se voient exclure dans le pays. C'est le cas en Côte d'Ivoire, où les chrétiens ont été privilégiés par les différentes autorités dans les idéologies spatiales. Par conséquent, en Côte d'Ivoire, un « vrai ivoirien » doit être un chrétien.

Il faut ajouter aussi que l'identité territoriale sert aussi d'instrument pour les politiques. Les politiques peuvent s'appuyer sur les peuples ayant le même sentiment d'appartenance à un territoire pour avoir plus de militants et d'étendre leur domination spatiale. Très souvent, le politique est aussi attaché à ce territoire. Le politique manipule des populations en s'appuyant sur la religion ou l'ethnie. Par la territorialité, les politiques contrôlent et influencent une aire géographique (Sack, 1986 & Guermond, 2006).

Par ailleurs, l'identité territoriale peut être source de conflit, opposant deux communautés et freiner le développement de projets territoriaux (Thouément & Charles, 2011). En Côte d'Ivoire, l'identité territoriale a plutôt confronté les autorités villageoises d'ethnie « ébrié » en plein agglomération abidjanaise au gouvernement dans le cadre de la destruction d'une partie d'Adjamé-village pour l'agrandissement de la voie.

4. Une géographie des territoires axée sur l'aménagement du territoire en Côte d'Ivoire

Au lendemain de l'indépendance, l'État va initier plusieurs programmes de développement économique national. Ces programmes de développement passent par la mise en valeur de tout le territoire, d'où l'aménagement du territoire. De ce fait, l'État a lancé deux grands projets de développement régional : au centre, l'Autorité pour l'aménagement de la vallée du Bandama (AVB) en 1969 et au sud-ouest, l'Autorité pour l'aménagement de la région du sud-ouest (ARSO) en 1969, à côté de ces deux grands projets, nous avons aussi la « fête tournante des indépendances¹». Le développement est ainsi fortement lié à l'espace. Car, la dimension spatiale est prise en compte dans les conditions de l'amélioration des populations. De ce fait, les géographes sont associés aux grands projets d'aménagement territorial. Ainsi, le paradigme du développement en géographie ivoirienne a un ancrage dans l'aménagement du territoire. Comme l'affirme Irène Kassi (2010, p. 80) : « La quasi-totalité des thèses et mémoires soutenus à l'IGT², depuis sa création, s'y réfèrent. Les étudiants mis à contribution participent à une

¹ Une ville était choisie pour abriter la célébration de la fête de l'indépendance. Ainsi, celle-ci bénéficiait des projets d'aménagement d'envergure pour l'occasion.

géographie des problèmes que pose le développement et surtout son absence pour les populations locales et sur la dynamique territoriale. Ils abordent des thématiques aussi diverses que variées. » Les mémoires de maîtrise sont mentionnés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 2 : Les thématiques sur les mémoires de maitrise à l'IGT (Kassi, 2010, p. 80)

L'aménagement du territoire est la thématique la plus abordée. Car, l'aménagement du territoire est l'un des thèmes les plus étudiés par les géographes ivoiriens. Ainsi, par l'aménagement du territoire, ils vont répondre aux problèmes de développement local. Par ailleurs, pour Jean-Yves Piot (2007, p. 43) : « L'aménagement du territoire n'est en rien une science, ni une technique, encore moins un art. » Alors, l'aménagement n'est rien d'autre qu'un concept de la géographie. Car, aménagement n'est jamais associé à un autre concept que celui de territoire. L'aménagement du territoire est une compétence attribut à l'État et aux collectivités territoriales. Dans ce cadre, le territoire est un lieu de pouvoir E...] (Girault & Barthes, 2016). En outre, dans la géographie scolaire aussi l'aménagement du territoire occupe une place importante dans l'enseignement du primaire jusqu'au lycée.

Sanaliou Kamagaté (2020) dans son article intitulé « L'aménagement du territoire dans les programmes de géographie du système scolaire ivoirien », l'auteur montre l'enseignement dispensé aux élèves sur le concept d'aménagement du territoire en Côte d'Ivoire.

Au primaire, dès la classe de CE1, les élèves sont initiés à l'apprentissage de la maitrise du concept d'aménagement du territoire à travers les thèmes comme le milieu physique, l'organisation administrative et les disparités spatiales.

Au secondaire, l'aménagement du territoire est enseigné aux élèves dans plusieurs classes notamment en 5ème, 4^ème et 1^ère. Les intitulés des différentes leçons sont consignés dans le tableau ci-dessous.

	Leçons
5ème	L'impôt et l'aménagement du territoire ivoirien
4ème	La déconcentration administrative en Côte d'Ivoire
	La décentralisation administrative en Côte d'Ivoire
	Les insuffisances de l'organisation administrative développement de la Côte d'Ivoire	dans	le
1ère	L'organisation administrative de la Cote d'Ivoire
	L'aménagement du territoire ivoirien

En 5^ème, les élèves apprennent à percevoir l'importance de l'impôt dans l'aménagement du territoire. Ils retiennent que la mise en valeur du territoire est financée par l'impôt que paye la population.

En 4^ème, les apprenants sont enseignés sur les aspects techniques de l'aménagement du territoire que sont la déconcentration administrative territoriale et la décentralisation administrative territoriale. Ils sont amenés à connaitre les acteurs de l'aménagement du territoire et leurs compétences.

En 1^ère, les enseignants approfondissent ce que les élèves ont appris dans les classes antérieures. Comme l'affirme Sanaliou Kamagaté (2020) : « Les connaissances acquises en aménagement du territoire au premier cycle, notamment en classe de 4^ème sont approfondies » en première. En Côte d'Ivoire, la géographie universitaire et la géographie scolaire définissent le territoire soit comme un territoire administratif ou soit comme un territoire approprié. Dans le milieu universitaire, le territoire est aussi évoqué de manière sous-adjacente à travers les études sur les conflits fonciers sans toutefois mettre un accent particulier sur la notion de l'identité. Les géographes sont restés muets face à la question identitaire ou la crise identitaire en Côte d'Ivoire (Guermond, 2006).

II. GÉOGRAPHIE ET IDENTITÉ : UNE DIVERSITÉ D'APPROCHES

Pour Bernard Elissalde (2002, p. 197) : « une géographie des territoires exigerait de descendre à une analyse à la fois plus fine que les grands thèmes de la géographie classique (ville, région, pays, ruraux, quartiers, vallées), mais aussi plus flous (le territoire du loup), voire ubiquiste et idéelle (le territoire du vide). » La géographie des territoires dans une approche identitaire résulte de la géographie politique, de la géographie culturelle et de la géographie sociale. Ainsi, le schéma disciplinaire de mon étude se présente comme suit :

La géographie culturelle est la géographie qui s'intéresse à la relation culturelle que l'homme entretient avec le territoire. Ou encore avec la géographie culturelle, la culture est au centre de la relation que l'homme entretient avec le territoire. Pour faire court, on peut affirmer que c'est lorsqu'on voit la culture sous un aspect territorial. Son objet d'étude est la culture. Alors, « l'approche culturelle invite les géographes à se pencher sur le problème des identités, des modalités de leur construction et de leur signification » (Claval & Staszak, 2008, p. 6). La géographie culturelle réunit les hommes dans leur diversité à l'identité du territoire. Gottmann parle d'une géographie « iconographie. » Pour lui : « L'iconographie est un ensemble d'éléments d'ordre culturel qui font l'unité d'un peuple » (Bonnemaison et al., 2000, p. 52). La géographie culturelle étudie les images culturelles qui s'incarnent dans des territoires qui sont des vecteurs d'identités. Voilà pourquoi, elle s'intéresse à la question des identités liées au territoire.

2.1. La notion de culture dans cette étude

Les questions identitaires sont liées à la question de la culture. La culture se voit partout ainsi il y a de l'identité pour tous (Cuche, 2016). La culture permet au géographe de comprend le territoire, de le lire et de déceler ce qui s'y « passe ». En effet, elle fournit aux hommes les

moyens d'organiser leur espace. C'est un canal qui permet de marquer la différence entre les ethnies. « Le concept de culture en tant qu'instrument de structuration des communautés, déterminant autant les conditions d'appartenance au groupe que les différences entre les groupes » (Bonnemaison et al., 2000, p. 54). La culture est à la fois un lien et une borne. D'abord, elle rassemble tous ceux qui ont le même sentiment d'appartenance et elle fait preuve de borne, lorsqu'elle est utilisée pour marquer la différence entre deux groupes de sentiment d'appartenance différent. Ensuite, dans une vision pas toujours saine, elle peut être utilisée pour permettre à un groupe de dominer un autre groupe ou d'être sous son emprise. Par ailleurs, il faut savoir que toutes les cultures se valent. Chaque culture renferme une croyance et une moralité. Elle n'est pas le fruit du hasard. Elle se construit dans le paysage ou sur le territoire. C'est tout ce qui n'est pas inné chez l'homme (Claval & Staszak, 2008). Chaque communauté a une culture qui la singularise des autres communautés. En un mot, la culture permet la construction d'identité collective. « La culturelle est l'âme d'un peuple » (Bonnemaison et al., 2000, p. 84). Selon Sauer la culture, dans son acception très large, c'est l'ensemble de l'expérience humaine, spirituelle, intellectuelle et matérielle (idem). Les problèmes culturels sont abordés par le paysage. Pour essayer de comprendre le sens du paysage, c'est le point de vue culturel (Berque, 1984).

2.2. Le concept de paysage en géographie culturelle

L'intérêt pour le paysage commence avec le développement de la géographie régionale et de l'étude des genres de vie (Paquette et al., 2005). C'était une géographie naturelle qui s'intéressait à la végétation, c'est-à-dire aux différentes formes du paysage et à la répartition du paysage en fonction des types de sols. Cette approche naturaliste va s'élargir en intégrant une approche environnementaliste (le relief, le climat...). Ce milieu naturel est constitué de ressources. La géographie va s'intéresser aussi à l'étude de l'exploitation de ces ressources par l'homme. De ce fait, le paysage va être délaissé au profil de la région économique. C'est avec l'émergence de la géographie culturelle, que la réflexion sera menée autour du territoire (Paquette et al., 2005). La géographie culturelle comme l'étude du sens (global et unitaire) qu'une société donne à sa relation à l'espace et à la nature : relation que le paysage exprime concrètement (Berque, 1984). En géographie culturelle, le paysage est un espace vécu. La dimension culturelle s'inscrit dans la matérialité et l'immatérialité du territoire. Ces deux dimensions interagissent pour donner un aspect singulier au territoire. C'est cet aspect particulier du territoire qui est le paysage culturel. Le paysage culturel résulte de la synthèse

des facteurs naturels, socio-économiques et culturels (figure 3). Selon Carl Sauer, un passage naturel devient avec le temps un passage culturel à cause de la mobilité démographique, de la densité de population, de l'habitat, de la production et de la communication (Sanguin, 1984).

Figure 3 : Le paysage culturel comme une constante interaction entre l'intervention humaine et le milieu naturel

Le paysage culturel est le milieu naturel qui est marqué par l'intervention humaine. Il nait des interactions des éléments d'ordre social et des éléments naturels. Ainsi, à travers le paysage culturel se voit une corrélation entre la nature et la culture. Selon Brahim El Fasskaoui (2014, p. 34) la définition du paysage culturel est donnée pour la première fois en 1925 par Carl Sauer le père de la géographie culturelle américaine : « The cultural landscape is fashioned from the natural landscape by cultural group. Culture is the agent, the natural areas is the medium, the cultural landscape is the result ». De ce fait, le paysage culturel est à la fois un espace social, culturel et naturel. Le triangle du paysage culturel se construit à travers ces trois espaces.

L'homme se sert du paysage naturel comme support pour transmettre des savoirs, savoir-être et des savoir- faire ancestraux (culture). Autrement dit, il utilise le paysage pour mettre en scène des valeurs culturelles. Le lien culturel formé avec la coïncidence de la culture et la nature est le paysage. L'homme construit le paysage, ainsi, il le fait en fonction de son appartenance socioculturelle. Selon le géographe américain John Brinckerhoff Jackson, le paysage est « une succession de traces, d'empreintes qui se superposent sur le sol. Il est, en ce sens, comme une oeuvre d'art ; la terre, le sol, la nature sont les matériaux que les hommes mettent en forme selon des valeurs culturelles qui sont différentes dans le temps et dans l'espace » citée par (Domingues, 2006). Et ce paysage culturel n'est pas figé. Il se développe avec les aspirations de la communauté qui le crée. Le paysage résulte de la construction sociale et culturelle. Les mosquées centenaires du type soudanais dans le paysage de la région du Nord mettent en scène les valeurs culturelles religieuses islamiques de la population. La construction du paysage relève l'identité de la communauté qui l'a construit. Le paysage a une valeur identitaire quant-il désigne à la fois un seul territoire et un seul groupe social (Sgard, 1997). Ce paysage est objet d'unité de ce groupe social et fait sa particularité. De ce fait, le groupe social dégage un sentiment d'attachement à ce paysage. Dès lors, on parlera de paysage identitaire. Comme c'est le cas avec les ponts de liane dans les paysages des ethnies Yacouba, la construction de ces paysages résultent d'un savoir-faire socio-culturel. Le paysage identitaire permet à une communauté de s'identifier à une culture, à une société, de se situer dans le temps et dans l'espace. Le paysage est la porte d'entrée pour comprendre les liens tissés entre la communauté et leur territoire. Les poissons sacrés permettent de comprendre le lien que puisse plusieurs ethnies avec leur espace. Il y a une codification du paysage dans un système de valeurs par la société. Ainsi, Anne Sgard (1997) attribué trois grands types de valeurs au paysage : une valeur marchande, une valeur patrimoniale et une valeur identitaire. On peut aussi faire une catégorisation du paysage : paysage-cadre de vie ; paysage-identité ; paysage-ressource et paysage-patrimoine (Bonnemaison et al., 2000). Le paysage identitaire est le fait qu'une société dégage un sentiment d'appartenance à une espèce naturelle (haut-lieu, végétation, eau...) ou à une oeuvre humaine particulière et emblématique. L'identité de la communauté s'exprime à travers cet élément naturel ou humain. Cet élément peut être sacré ou non. Il est un objet culturel, car en dehors du paysage, il n'y a pas de culture. Dans la région du Nord, les roches sacrées de Shien low sont les objets culturels de cette communauté.

Le paysage identitaire peut être aussi un objet de marketing territorial. Dans la promotion du tourisme, il peut être utilisé comme un logo (Sgard, 1997). On parlera de l'instrumentalisation

de l'identité territoriale au service de l'attractivité touristique (Bayed & Sedra, 2020). En Côte d'Ivoire, on peut citer le pont de liane et la basilique notre dame de Yamoussoukro. À cet effet, un paysage peut avoir à la fois une fonction identitaire et une fonction marchande avec la caution de la communauté, qu'il représente. Cependant, il n'y a pas lieu de confondre un logo publicitaire qui a uniquement une valeur monétaire à un paysage identitaire (Sgard, 1997).

Le paysage identitaire peut être aussi encore un lieu patrimonial. Ce paysage qui résulte de la mémoire collective peut être menacé de disparaitre pour cela les actions politiques seront entreprises pour l'inscrire au patrimoine mondial de l'UNESCO. Il sera protégé et préservé. Ainsi, le paysage identitaire se trouve être un patrimoine socio-culturel. Je pense à la mosquée centenaire de Kong qui a été construite en terre à l'époque soudanais, c'est-à-dire au XVIIème siècle. Ici, il ne faudrait pas confondre un paysage patrimonial tout court à un paysage identitaire. À titre d'exemple comme paysage patrimonial, je peux citer le parc national de Taï qui est inscrit au patrimoine mondial de l'UNESCO depuis 1982, n'est pas pour autant un paysage identitaire.

Voilà défini le paysage identitaire, il a une fonction interne et une fonction externe selon (Sgard, 1997). La fonction interne, c'est le rôle que joue le paysage auprès du groupe social. C'est la relation que tisse le groupe social avec le paysage. Quant à la fonction externe, c'est l'image que le groupe social veut donner de lui à l'extérieur.

2.3. Quel lien entre le Paysage, Identité et Culture en Côte d'Ivoire ?

Le territoire est une production sociale. Or, la culture est en l'homme. Donc, la culture produit du territoire en formant des différents paysages. Le paysage, empreinte de la culture (Berque, 1984 ; Houssay-Holzschuch, 2005). En effet, la culture chrétienne a favorisé la construction de la Basilique. Chaque visiteur à Yamoussoukro sait automatiquement qu'il est dans une ville qui est foncièrement ancrée dans la religion chrétienne. Tout comme la culture musulmane a permis la construction de la mosquée de Kong. Tous les visiteurs dans la ville de Kong ont la même l'impression. Mais, aussi dans la culture, on retrouve du paysage. Dans ce cas, on dira que la mosquée de Kong fait partir de la religion musulmane ou encore que la Basilique fait partir de la religion chrétienne. Chaque communauté religieuse aura un sentiment d'appartenance pour les deux villes ou les deux paysages. Par conséquent, la culture tout comme le paysage induisent la construction de l'identité collective (voir figure).

On a aussi le paysage « naturel », il n'a pas été créé grâce à une intervention humaine. Les « bois sacrés » ou les « forêts sacrées », on les retrouve plus ou moins un peu partout en Côte d'Ivoire. Ils ont tous des caractères mystérieux, sacrés et secrets toutefois avec des rôles différents d'une ethnie à une autre ethnie. N'est-elle pas cela même l'identité ? Ce que j'ai de semble aux autres et ce qui me différencie des autres.

En Côte d'Ivoire, « les bois sacrées » sont des vecteurs de l'identité « des sénoufo ». En pleine ville à Korhogo, l'espace urbain est aménagé en prenant en compte le paysage du « bois sacrée » qui est clôturé avec un portail. Les « sénoufo » étant des sociétés d'initiations, c'est à l'intérieur de ces forêts que le jeune « sénoufo » est initié à porter les masques. L'initiation est secrète, les masques sont sacrés d'où tout le caractère sacré de ces paysages. Chez les « sénoufo », il faut « faire » ce paysage de « bois sacré » pour être considérée comme un « garçon », c'est-à-dire un « homme ».

Comme « forêt sacrée », je peux citer celle du village « Kambli » dans le département de Toulépleu. La « forêt sacrée » abrite une colline appelée « Tounan ». Cette forêt sacrée est adorée par la population. Elle a un lien mystique, historique, protectif, substantif avec la population. Les villageois de « kambli » se sentent forts avec à ce paysage, situé à l'entrée du village qui les protège des éventuelles physiques et mystiques. Les guéré de « kambli » où qu'ils se retrouvent sur la planète terre ne jurent que par « Tounan ». Ainsi, ils s'identifient à ce passage. Les paysages véhiculent une puissante charge identitaire. L'homme devient ce que la culture en fait et inversement. Comme cela a été démontré par Augustin Berque qui a mené des travaux sur la relation forte entre l'homme et le paysage (Berque, 1984 ; 1990 ; 1994 ; 1995) mentionné par (Bonnemaison et al., 2000). Le rôle que joue le paysage dans la construction des identités culturelles est fondamental.

Les ethnies se définissent en fonction des lieux où ils vivent. Ils s'identifient dans une représentation collective au paysage en lui attribuant une valeur identitaire. La communauté décide de « vivre ensemble » sur ce territoire autour de ce paysage. Car, la communauté a développé un sentiment d'appartenance à ce territoire par l'intermédiaire du paysage.

La culture des peuples mobilise un grand nombre d'acteurs et sont des marqueurs d'une identité territoriale. Voilà pourquoi Claire Guiu (2007, p. 39) affirme que : « la pratique folklorique fonctionne donc comme un pôle d'unification émotionnel et d'intégration de l'ensemble de la population. Elle participe à la narration d'une identité régionale et à la construction d'un soi, d'un même, d'un soi-même comme un autre. » En effet, la culture est essentielle pour la construction et la reconstruction de l'identité.

Il peut aussi arriver que le paysage et la culture ne font qu'un, c'est-à-dire que la culture est incluse dans le paysage et inversement. Ce passage fait partir de l'identité culturelle des peuples. Il va dégager une puissante charge identitaire. Cette identité paysagère va construire une identité territoriale. En Côte d'Ivoire, le paysage et la culture sont des vecteurs de l'identité territoriale « villageoise » ou « rurale ».

2.4. Le système culturel ivoirien

L'espace vécu n'est pas strictement la région. Il est vécu par la communauté qui y est installé. C'est un espace de différenciation, il marque la différence entre les membres de la communauté qui l'habite. C'est un espace de dualité entre la frustration et la joie puis d'haine et d'amour. « ...c'est un vécu qui n'est pas le même pour tous selon les classes sociales, les métiers ou les identités culturelles » (Bonnemaison et al., 2000, p. 58). Chaque ethnie a un rapport différent avec l'espace. Un individu peut fréquenter plusieurs lieux dans l'espace tout en ayant des rapports différents avec chacun d'eux. Son espace de vécu, c'est la somme de ces lieux et le rapport d'affection qu'il éprouve pour ses lieux. L'espace perçu est perçu inégalement. Pour Armand Fremont, c'est l'ensemble de l'« espace de vie » et de l' « espace social » auxquels s'ajoutent les valeurs psychologiques qui s'attachent aux lieux et qui unissent les hommes à ceux-ci par des liens immatériels (Frémont, 1974, p. 49). C'est un espace dynamique en continuelle changement. Il est transformé par la culture.

L'espace culturel est différent de l'espace vécu. Un espace culturel est un paysage construit sur un espace naturel. Autrement dit, l'espace culturel est un paysage culturel. L'espace culturel est un produit social. Il est construit par un groupe culturel. C'est la transformation de la nature vierge en paysage culturel. Un espace culturel est caractérisé par des géosystèmes. Un géosystème c'est l'élément emblématique, sacré d'un lieu.

L'aire culturelle est un espace dans lequel plusieurs ethnies ayant des traits culturels communs vivent ensemble. En Côte d'Ivoire, c'est le regroupement de plusieurs groupes ethniques dans un espace donné sur des bases historiques et culturelles. La langue est un trait culturel essentielle dans la construction des aires culturelles. Chaque groupe ethnique correspond à une aire culturelle. Ainsi, chaque groupe ethnique a le même foyer culturel. Le foyer est le berceau d'origine. « Une aire culturelle peut se définir comme un espace relativement homogène, à l'intérieur duquel se retrouve l'association dominante de certains traits culturels » (Bonnemaison et al., 2000, p. 97). Ou encore, c'est l'espace de l'usage, du contrôle et des pratiques d'un groupe ethnique.

Ainsi, l'espace vécu correspond à la Côte d'Ivoire. L'espace vécu a donné naissance à deux espaces culturels (la région savanicole « les gens du Nord » ou « nordistes » et la région forestière « les gens du Sud » ou « Sudistes »). Les aires culturelles sont regroupées au sein de l'espace vécu et l'espace culturel.

La géographie politique s'intéresse à la relation que le pouvoir entretient avec l'espace. Le rapport entre la politique et le territoire est étroit. La géographie politique est la politique des États expliquée par le milieu. Elle s'intéresse aux idéologies spatiales. Comme cela a été confirmé par Jean Brunhes sa définition : « Nous demandons, quant à nous, à réserver le nom de géographie politique à l'étude générale et synthétique des facteurs et conditions géographiques du développement des sociétés politiques, c'est-à-dire des États » (Lévy et al., 1990, p. 7). L'État se trouve au coeur de la géographie politique. Elle aborde essentiellement la politique interne d'un pays ou d'État. De ce fait, elle s'intéresse à la délimitation des États, leur vie politique globale et locale ; l'assise territoriale des clans ; tribus ; ethnies ou nations, ou encore des langues et des religions (De Montbrial, 2004). Pourtant, les clans ; les tribus ; les ethnies ; des langues et les religions sont des identités. Partant de là, l'identité est un objet de la géographie politique. C'est la description du territoire socioculturel à des échelles différentes.

3.1. Paysage politique au coeur du discours territorial ivoirien

Il y a une relation étroite entre la construction des paysages et les autorités politiques. Le paysage culturel devient un paysage politique à la suite des actions gouvernementales, des collectivités territoriales et de l'aménagement territoriale. Dès lors, le paysage politique est l'empreinte de l'idéologie et des considérations politiques sur le passage culturel. Les autorités politiques impriment leurs idéologies sur le paysage. Cependant, les pouvoirs publics ne sont pas les seuls à politiser le paysage. Les groupes ethniques tendent parfois à politiser leur paysage immédiat. On peut évoquer aussi des sociétés où les croyances idéologiques (religieuses) sont dogmatiques et celle dont les croyances idéologiques sont moins dogmatiques en tout cas pas évidentes. La première société va sécréter des paysages politiques ce qui parait plus évident. Mais contre toute attente la deuxième société aussi va pondre des paysages politiques liés à des considérations religieuses (Sanguin, 1984). Comme ce fut le cas, avec la construction de la Basilique Notre Dame de la Paix en Côte d'Ivoire à Yamoussoukro. L'idéologie spatiale évince la réalité sociétale. Par ailleurs, l'auteur reconnait le paysage politique a trois niveaux. D'abord, au national c'est-à-dire le macro-dimension, c'est là où les idéologiques politiques ont un impact sur le pays entier, ça peut être la décentralisation, la déconcentration ou encore le découpage territorial à des fins administratives. Ensuite, au régional (méso-dimension), l'État peut préférer une région à une autre. Par conséquent, il va

octroyer plus de soutien économique et politique à celle région par rapport à l'autre. La région Sud ou la région forestière de la Côte d'Ivoire est la plus développée grâce au soutien et à la volonté politique étatique. Enfin, la dimension locale (micro-dimension), dans l'identité locale de la population, il est inclus les différentes forces politiques du pays très souvent par l'action de la décentralisation. Elle permet aux différents partis politiques d'étendre leur influence au niveau local, grâce aux élections municipales. Ainsi, le paysage politique est influencé différemment par les acteurs politiques locales et nationales. Ces paysages politiques susmentionnés sont constitués d'éléments. Les éléments du paysage politique sont les frontières, les paysages publics, les sites et monuments publics puis les édifices de services publics. En Côte d'Ivoire, la quasi-totalité de ces éléments sont présents dans la zone Sud du pays au détriment de la zone Nord. Or, ces éléments du paysage politique véhiculent des valeurs religieuses, sociales et politiques au sein de la population qui les abritent. De ce fait, les formes paysagères sont instrumentalisées dans la construction du discours territorial. Les éléments du paysage sont pertinents dans la compréhension du paysage politique.

3.2. Le lien fort entre l'identité, le territoire et la politique en Côte d'Ivoire

En Côte d'Ivoire, comme dans la plupart des pays africains la religion, l'ethnie et la région sont intimées liées à la chose politique. Les militants de chaque parti politique partagent essentiellement la même religion, la même identité ethnique et proviennent de la même région que les leaders de chaque parti politique. D'abord, les « nordistes » ou les « gens du nord », musulmans et de groupes ethniques « Mandé-Nord » et « Voltaïques » sont affiliés à Alassane Ouattara, lui-même musulman, « nordistes » et d'ethnie « Dioula ». Ensuite, les « sudistes » ou les « gens du sud », chrétiens catholiques et de groupe ethnique « Akan » notamment les « baoulé » sont des partisans d'Henry Konan Bédié qui est lui-même chrétien catholique, « sudiste » et « baoulé ». Enfin, les « gens du centre-ouest », chrétiens et de groupe ethnique « Krou » sont les fervents partisans de Laurent Gbagbo. Il est chrétien, de groupe ethnie « Krou » d'ethnie Bété puis les « gens d'extrême ouest », chrétiens et groupe ethnique « Mandé-Sud » sont les partisans de Mabri Toikeusse qui est musulman « converti », provenant de l'ouest et aussi de groupe ethnique « Mandé-Sud ». La liste des leaders politiques n'est pas exhaustive. J'ai retenu que les quatre leaders politiques les plus influents en fonction des aires culturelles comme indiqué sur le tableau.

Tableau 4 : Identité ethnique et religieuse des principaux leaders politiques en Côte d'Ivoire

En Côte d'Ivoire, les ethnies s'identifient aux leaders politiques issus de leur groupe ethnie ou ethnie ayant la même religion. Les partis politiques et les leaders politiques constituent des vecteurs d'identité territoriale.

Par ailleurs, l'islam est la première religion officielle par ses fidèles. Mais, paradoxalement la religion catholique est la plus privilégiée par la république (Coulibaly, 1995). Le discours politique consistait à faire la promotion de l'église catholique au sein de la population et cela passait d'abord par son propre groupe ethnie « Baoulé ». Le discours territorial présente une Côte d'Ivoire, un pays catholique. La religion tout comme l'ethnie est un enjeu politique dans un pays comme la Côte d'Ivoire.

La colonisation a laissé à la Côte d'Ivoire une structuration particulière de son territoire. Elle a divisé volontairement le territoire en deux régions selon des aspects géographiques, économiques, religieux et culturelles. Cette stratégie territoriale a mis en place une zone savanicole au nord et une zone forestière au sud peuplée respectivement des populations musulmanes et chrétiennes. Les européens sont rentrés en contact avec les Ivoiriens par le sud par le biais de l'océan Atlantique. De ce fait, sa population bénéficie en premier de l'instruction

scolaire. L'urbanisation de la zone forestière est favorisée par le développement de l'économie de plantation (café, cacao...) (Chauveau & Dozon, 1985). La zone savanicole est marginalisée et orientée dans les cultures moins spéculatives. Elle est importance dans la fourniture de la main-oeuvre pour la mise en valeur des plantations et la construction des infrastructures socio-économiques dans la zone forestière. Cet inégal développement entre le Sud et le Nord pendant la période coloniale va perdurer même après les indépendances. Malgré quelques tentatives d'action de développement en faveur du Nord initiées par Houphouët, les disparités entre le Nord et le Sud vont exister (Coulibaly, 1995).

III. PAYSAGE ET IDENTITÉ DANS LA GÉOGRAPHIE SCOLAIRE IVOIRIENNE

1. Paysage et identité

1.1. Les différents types de paysages identitaires dans les manuels scolaires ivoiriens

Dans les manuels scolaires de géographie, le paysage joue un rôle très important dans l'enseignement. Il permet l'apprentissage des élèves. Car, c'est un support pour illustrer des concepts comme l'identité. En Côte d'Ivoire, dans les manuels de collège, les paysages identitaires sont multiples et diversifiés. En effet, les paysages identitaires sont presque présents dans toutes les collections de manuels scolaires de la 6^ème à la 3^ème d'une part et d'autre part, ces paysages identitaires sont multiformes ; on dénombre des photographies, des images et parfois des cartes. Bien vrai que la carte ne soit pas au sens strict un paysage. Mais, dans un sens plus large, le paysage est « l'aspect visible de l'espace géographique » (Granier, 2003, p. 20). En plus, l'explication d'un paysage identitaire peut être polysémique et difficile. Pour cela, il faut avoir recours à des documents complémentaires (par exemple une carte) néanmoins le choix de la carte doit être bien fait et précis. Cette carte favorisera la compréhension du paysage (Granier, 2003). En outre, dans les manuels de géographie, le paysage identitaire est de plusieurs natures (touristiques, culturels, naturels et agraires). Par conséquent, ces paysages identitaires ont une double fonction. En effet, ces paysages ont une valeur marchande et une valeur identitaire. La Basilique de Yamoussoukro qui est illustrée comme un objet de marketing territorial, est aussi un paysage identitaire religieux. C'est pareil aussi avec le pont de liane et

la cascade de Man qui sont utilisés comme des paysages marchands, pourtant se sont aussi des paysages identitaires culturels. Dans les manuels de géographie, on a aussi les paysages identitaires agraires.

1.2. L'identité dans les manuels de géographie ivoiriens

Dans les manuels scolaires de géographie, le concept d'identité a adopté deux postures d'une question socialement vive. Certaines identités sont traitées et d'autres sont évoquées de manière masquée. Les identités ethnique et régionale sont traitées. L'identité ethnique est abordée dans une leçon dont l'étude porte sur la population ivoirienne.

Figure 6 : extrait du manuel scolaire de 3ème, Hatier/ CEDA, Hors collection, page 69, 1994

L'identité ethnique est enseignée en apprenant aux élèves que la Côte d'Ivoire a une population composite. Il est enseigné aux apprenants la répartition des cinq aires culturelles (aire culturelle Krou, aire culturelle Akan, aire culturelle Voltaïque ou Gür, aire culturelle Mandé Sud et Mandé Nord). Par conséquent, les élèves apprennent que chaque aire culturelle est constituée d'un ensemble d'ethnies qui ont des traits culturels communs et historiques et qu'il existe plus de 60 ethnies en Côte d'Ivoire.

Quant à l'identité régionale, elle est abordée dans les leçons portant sur l'organisation administrative dans le développement de la Côte d'Ivoire en classe de 4^ème. La territorialisation a permis à la Côte d'Ivoire d'avoir 31 régions comme indiqué sur la figure.

Figure 7 : extrait du manuel de 4ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, page 82, 2019

L'État a procédé au découpage du territoire en se focalisant sur « les référents identitaires »³. Ces référents identitaires sont d'ordres géographique, historique et culturel. « Ce sont ces éléments qui constituent le ciment de l'identité et du sentiment d'appartenance » (Lapointe, 2005, p. 2) chez les élèves pour leur région. La territorialisation et la dénomination des régions sont au centre de ce modèle de construction identitaire chez les élèves. La Côte d'Ivoire est partie de 16 régions pour être à 31 régions depuis mai 2018. Ce processus de territorialisation mis en place répond plus aux besoins des systèmes d'organisation administrative (la déconcentration et la décentralisation) qu'à la construction identitaire des élèves. Plusieurs régions sont créées plus ou moins de toutes pièces. Cela présente un caractère artificiel du découpage réalisé par l'État qui est un producteur d'un « déficit identitaire » (Dupoirier & Schajer, 1994, p. 333). Cependant, dans ce même article sur la base d'un questionnaire, ces auteurs ont démontré que la création de plusieurs régions n'est pas un handicap identitaire.

Par ailleurs, les identités religieuses, géographiques et agricoles sont évoquées de manière masquée. Ces identités sont abordées à travers les études portant sur l'étude économique de la Côte d'Ivoire. Ainsi, l'identité religieuse est abordée dans le cadre du développement

touristique. L'identité agricole est illustrée lors des cours sur l'activité agricole du pays. Quant à l'identité géographique, elle est abordée dans l'étude porte sur les régions économiques de la Côte d'Ivoire. Dans mon étude, je vais m'intéresser essentiellement à ces identités implicitement abordées dans les manuels scolaires.

2. Les concepts à l'étude

2.1. La définition du concept du manuel scolaire

Le manuel scolaire est un matériel pédagogique et didactique de base, il améliore la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. En Côte d'Ivoire, le système éducatif manque de moyens. L'usage des manuels scolaires est un impératif. Car, c'est un livre pédagogique et didactique composé essentiellement de leçons portant sur des notions et des concepts destinés à l'enseignement, à l'apprentissage des apprenants et au perfectionnement pédagogique des enseignants. Cette définition est plus proche de celle de Joseph Poth (1997) qui met l'accent sur la dimension didactique et pédagogique du manuel. Quant à celle donnée par (Hussain Bilhaj (2016) tiré dans le Petit Robert (2003), il met en exergue essentiellement que l'aspect didactique du manuel scolaire. Il est bon de savoir que quelle que soit la définition donnée au manuel scolaire, il a un aspect pédagogique et/ou didactique. Ainsi, le manuel est utile tant pour les élèves que pour les enseignants. Par ailleurs, la production des manuels scolaires s'appuie sur des savoirs scientifiques et aussi sur des réalités sociales. Son contenu transmet des idéologies et des valeurs de citoyenneté aux élèves. Comme l'explique des spécialistes de l'histoire de l'éducation :

" d'une certaine manière, le manuel est le miroir dans lequel se reflète l'image que la société veut donner d'elle-même ; mais, même si l'image qu'il renvoie est nécessairement schématique et parfois obsolète, le manuel est révélateur, par ce qu'il dit autant que par ce qu'il tait, de l'état des connaissances d'une époque ainsi que des principaux aspects et stéréotypes d'une société." (Choppin et Pinhede,1997, p. 46 cités par Niclot, 2002, p. 104).

Le contenu des manuels scolaires s'est des connaissances qu'une société donnée souhaite transmettre à des niveaux scolaires d'apprentissage (Abassi & Brugeilles, 2016). C'est un livre qui invite toute la société à sa conception et à son usage. Dès lors, le manuel scolaire peut être aussi défini comme un outil didactique et pédagogique important qui offre à l'élève un ensemble de connaissances dans son apprentissage. Il sert de référent pour l'enseignant dans la préparation de ses cours et à la maison, les parents s'en servent pour renforcer et suivre l'apprentissage de leurs enfants. Le manuel scolaire est un livre spécial de toute la société ou

un livre national. Il peut être aussi considéré comme un patrimoine national. Il a une fonction scolaire et un rôle sociopolitique (Affolter & Sperisen, 2023).

2.2. Les fonctions des manuels scolaires

Les deux fonctions fondamentales des manuels scolaires sont la fonction sociopolitique et la fonction scolaire.

Parlant de la fonction sociopolitique, le manuel scolaire est un livre institutionnel par conséquent, les savoirs contenus dans les manuels sont reconnus. En outre, ils témoignent des valeurs sociales, du traitement actuel des connaissances et des conceptions sociales de la formation et de l'éducation qui sont considérés comme reconnus et légitimes (entre autres par l'État) à une époque donnée (Waiter, 2003, p 12 ; Knopke, p 39-40 cités par Affolter & Sperisen, 2023). Cependant, les savoirs contenus dans les manuels scolaires ne reflètent pas toujours la réalité de la société. Ils reflètent plutôt la vision que le politique souhaite pour sa société. Pour eux, la meilleure manière de véhiculer une idéologie à toute une génération est de l'inclure dans les manuels scolaires. À cet effet, les politiques influencent le contenu des manuels en incluant leur idéologie ou leur vision de la société qui doit être enseignée aux élèves qui sont l'avenir du pays. Les manuels scolaires en véhiculant les considérations politiques et les idéologies garantissent aux autorités politiques sa large diffusion au sein de la population. Alors, les manuels scolaires sont instrumentalisés par les gouvernements. Ils se servent des manuels comme des outils de propagande (Memaï & Rouag, 2017). Car, les manuels scolaires construisent des sentiments d'exclusion et d'inclusion chez les élèves. En un mot, ils permettent la construction d'une identité chez l'élève. L'État joue un rôle fondamental dans le processus de création des manuels scolaires.

Quant à la fonction scolaire, les manuels scolaires assument trois fonctions principales (Seguin, 1989). Une fonction « d'information » cela implique une sélection des connaissances à transmettre en fonction du niveau de l'apprenant de telle sorte que leur enseignement soit facile et progressif. Une fonction de « structuration et d'organisation de l'apprentissage », le manuel propose une certaine progression de l'acquisition des connaissances et une organisation en blocs successifs d'unités d'enseignement. Et, une fonction « de guidage de l'apprentissage », les élèves sont guidés dans leurs apprentissages soit par la répétition, la mémorisation ou une activité réflexive.

La fonction des manuels scolaires ne se limite pas qu'à l'enseignement et à l'apprentissage. Dans leur fonction, ils prennent en compte aussi des aspects d'évaluation. Les manuels scolaires

ont des pages consacrées à l'évaluation cela permet à l'enseignant de vérifier les connaissances enseignées aux élèves et de faire une remédiation si nécessaire.

2.3. La conception des manuels scolaires de géographie en Côte d'Ivoire

La Côte d'Ivoire a une conception fortement centralisée et impérative des manuels scolaires. Les manuels scolaires sont le fruit d'une construction pédagogique entre les Inspecteurs Généraux de l'Éducation Nationale (IGEN), les Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire, les Encadrants pédagogiques et les Enseignants de terrain. Pourtant, la géographie scolaire se réfère à son homonyme qui est la géographie universitaire pour concevoir le savoir scolaire. Or, comme le dit Boly Yves Doba (2021), les IGEN étant tous d'anciens enseignants d'histoire géographie, ceux-ci n'ont pas bien perçu l'évolution de l'objet de la géographie qui s'est faite dans le monde universitaire. Pascal Clerc souligne bien cette situation lorsqu'il dit à propos du changement de l'objet de la géographie :

C'est une science qui a presque que changé d'objet, son objet c'était la terre le monde physique le relief le climat les eaux etc., aujourd'hui c'est devenu les sociétés et l'espace des sociétés. Et ça, c'est quelque chose de très perturbant pour les enseignants puisque d'une certaine manière on ne leur a pas dit que ces changements étaient aussi considérables (Pascal Clerc, 12 novembre 2014, https://www.youtube.com ) rapporté par (Doba, 2021, p. 80).

Ainsi, dans son mémoire, a interviewé plusieurs enseignants du supérieur et de manière commune ils ont tous dénoncé le fait de ne pas être associés à la rédaction des manuels scolaires. En plus, des connaissances nouvelles sur l'histoire du peuplement de la Côte d'Ivoire tardent à être intégrées dans les programmes et manuels scolaires d'histoire.

Par ailleurs, en Côte d'Ivoire, les manuels que doivent utiliser les enseignants sont choisis par les autorités éducatives.

2.4. Les fonctions des manuels scolaires de géographie en Côte d'Ivoire

Les manuels scolaires sont un moyen pour le gouvernement de promouvoir sa vision de la société. En géographie, le modèle de développement économique est véhiculé à travers les manuels scolaires. L'attention de l'élève est détournée aussi vers les perspectives de développement du pays. Le manuel est le canal pour le gouvernement a communiqué les sujets qu'il trouve lui-même importants pour les élèves.

Le gouvernement adopte son modèle de citoyen aux grands thématiques de la géographie. Ainsi, sa fonction politique influence négativement sur sa fonction scolaire. Les manuels scolaires de géographie sont quasiment utilisés que par les enseignants. Ils les utilisent pour préparer leur cours. Les manuels scolaires sont exploités pour extraire les supports de cours (texte et iconographie).

Les élèves ivoiriens n'utilisent pratiquement pas les manuels scolaires en géographie. Les élèves n'y trouvent pas d'utilité. Car, ces manuels scolaires en géographie n'ont plus de partie réservée aux travaux pratiques (étude de cas) et au magazine ou du moins ceux de maintenant ou bien pour faute de moyens financiers. Cependant, Il faut relever qu'à même la présence de quelques exercices. À vrai dire, les manuels scolaires n'ont pas une fonction évaluative.

Pourtant, l'inspecteur disciplinaire scolaire, Monsieur N'guessan affirme que : « Le manuel scolaire est un tout. Il peut être utilisé avant, pendant et après le cours »

Ainsi, le manuel scolaire se trouve au coeur de l'enseignement ivoirien. L'élève peut l'utiliser avant en le feuilletant à la maison, pendant à la séance du cours et après pour s'exercer. Pour l'inspecteur disciplinaire scolaire, Monsieur Tah, le manuel scolaire a une structure intéressante. Il est conçu en fonction des programmes éducatifs. Quant à l'inspecteur disciplinaire scolaire, Monsieur Doué, c'est la boussole de l'enseignant. C'est ce qui l'oriente dans la préparation du cours.

2.5. Les livrets d'activités : Complément des manuels scolaires de géographie en Côte d'Ivoire

Chaque manuel scolaire en géographie à son livret d'activité. Dans chaque leçon proposée, on donne une série d'exercices. La fonction évaluative des manuels scolaires de géographie est attribuée aux livrets d'activités en géographie. Ainsi, les enseignants vont utiliser les livrets

d'activités pour préparer leurs éventuelles évaluations formative et sommative. Quant aux élèves, ils vont utiliser les livrets d'activités pour s'exercer au quotidien à la maison et préparer les différents devoirs. De sorte que, les élèves trouvent plus utiles les livrets d'activités que les manuels scolaires en géographie.

2.6. La perception du paysage des élèves

Le paysage a été le principal objet de l'analyse géographique particulièrement, avec les courants de la géographie culturelle et de la géographie politique. Voilà pourquoi, elles accordent une place importante aux faits de perception dans l'organisation de l'espace (Claval, 1974). Pour percer le mystère, l'intention cachée ou l'intention implicite de l'organisation de l'espace, du paysage et du territoire, il serait intéressant de procéder par une approche perceptive. « On ne peut parler du paysage qu'à partir de sa perception » (Collot, 1986, p. 211). Ainsi, la perception du paysage, c'est la manière dont le paysage est vu. Cela sous-entend que le paysage est perçu différemment par les individus. Le perçu dépend de la sensibilité de chacun. C'est le passage de l'objectif au subjectif (Berque, 2016). Dans la perception, on passe du réel à l'idéelle, d'une idée à une autre idée et le lien est étroit. Il serait inopportun de dichotomiser le subjectif de l'objectif, car la relation est trajective (Berque, 2016). Pour Renée Rochefort (1974, p. 205) : « Ce n'est pas le paysage objectif qui influence les comportements, mais le subjectif ou, mieux, l'idée qu'on a d'un paysage. » De ce fait, le paysage est chargé de valeurs socioculturelles. Il véhicule un message. Il revient à chacun d'interpréter ou de donner une signification à ces messages. Les comportements sont fonction de l'imagination qu'on se fait du paysage ou la signification qu'on lui donne. Raison pour laquelle, Bailly indique que « c'est un processus actif qui fait appel à tous les sens de l'homme puisque les messages transformés en action agissent indirectement sur le monde réel » citée par (Dupré, 2006). La perception du paysage permet de découvrir le sentiment qui est éprouvé pour un territoire, ce qui fait que l'homme est enraciné à un territoire ou qui en l'éloigne. Elle qualifie ou disqualifie, valorise ou dévalorise, permet de connaitre ou méconnaitre et aimer ou haïr un territoire. Ou encore, elle construit un sentiment d'exclusion sociale ou d'inclusion sociale. Alors, la perception du paysage ce n'est pas de reproduit le paysage, c'est plutôt l'image mentale du paysage qui est recherché. La perception du paysage, c'est la compréhension du paysage qui fait appel aux mécanismes sensoriels et personnelles (figure 8)

Figure 8. Le schéma de la perception du paysage par les élèves à travers les manuels scolaires

Le schéma de la perception du paysage par les élèves est l'inter agissement des contenus des manuels scolaires et des facteurs sociaux sur l'élève qui va lui permettre d'élaborer des images mentales du paysage. À partir des contenus des manuels scolaires, l'élève se construit une image ou une représentation mentale des paysages. Naturellement, les représentations mentales d'un paysage ou d'un territoire changent d'un individu à un autre. Mais, si la plupart des images mentales des élèves valorisent ou qualifie un paysage à un autre, cela ne peut être que l'effet des contenus des manuels scolaires qui conditionnent la perception du paysage par les élèves. La perception des paysages par les élèves est donc le fruit du contenu des manuels scolaires et des facteurs sociaux. La perception des paysages par les élèves repose sur des critères d'appréciations ou de répulsions subjectifs, qui relèvent des contenus des manuels scolaires et

des facteurs sociaux. Le paysage s'appréhende par la vue, le toucher, l'odorat, l'ouïe et le goût qui sont les cinq sens de l'homme. Dans mon étude, la vue est le sens dominant pour appréhender le paysage

3. Dans les programmes et institution de l'école

3.1. La définition du programme scolaire en Côte d'Ivoire

C'est un exposé écrit et publié, rédigé par le ministère de l'éducation, qui détaille les savoirs que doivent apprendre et acquérir les élèves. Le programme scolaire est la sélection et l'organisation d'expériences d'apprentissage jugées importantes pour le développement personnel et communautaire des élèves. Le programme englobe les connaissances, les valeurs, les attitudes et les compétences qui doivent être bien sélectionnées et séquencées de manière appropriée, dans le respect des besoins d'apprentissage et de développement, à différents âges et à différents stades de l'éducation. En effet, le programme scolaire se présente aussi comme un inventaire, une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors d'un cursus de formation.

En Côte d'Ivoire, le programme en histoire-géographie est composé d'au moins de deux thèmes et chaque thème peut regrouper au minimum trois leçons.

Par ailleurs, les programmes sont regroupés en cinq domaines. Chaque domaine est constitué d'un ensemble de disciplines.

Tableau 5 : Les cinq domaines du programmes scolaires ivoiriens ( http://dpfc-ci.net /?page_id=63)

L'Histoire, la Géographie, l'Éducation aux droits de l'Homme et la Citoyenneté (EDHC) puis la Philosophie sont les disciplines scolaires qui ont pour référence les Sciences Humaines et

Sociales. Elles participent dans l'ensemble, à l'éveil des consciences des apprenant.e.s tout en les préparant à leurs responsabilités citoyennes.

En Côte d'Ivoire, les IGN ont une maîtrise totale sur la rédaction des programmes scolaires. La société ivoirienne écrit les programmes d'enseignement selon ses besoins à long ou à court terme. De ce fait, ces programmes prennent en compte les réalités sociologiques et économiques de la société. Leur contenu change en fonction de l'évolution de la société. En outre, leur contenu se fait aussi en se référant à leur discipline universitaire. De ce fait, ces programmes assurent une formation adéquate aux élèves avec les besoins de la société ivoirienne et tout en leur permettant de s'adapter aux dynamismes mondiaux. Partant de là, les programmes éducatifs connaissent un processus dynamique en Côte d'Ivoire.

Tableau 6 : Evolution des programmes éducatifs ivoiriens de 1893 à ce jour ( https://dpfc-ci.net/wp content/uploads/2022/IMPLANTATION-PROGRAMMES-EDUCATIFS-RECADRES)

À partir de 1960, les grands axes du programme d'enseignement vont être changés en fonction des principaux besoins de la société et des changements de méthode d'enseignement. Comme, on peut le voir dans le tableau, après les indépendances, l'éducation ivoirienne sera focalisée sur la construction nationale. Cependant, force est de constater que les objectifs ambitieux dont se sont fixés les différentes autorités ivoiriennes dans la formation des élèves laissent à désirer. Ces objectifs ne furent pas atteints dix années après l'indépendance, le tableau suivant résume les politiques éducatives élaborées pour réformer le système éducatif des années 1970 au début des années 1980.

Tableau 7 : Finalités, buts et objectifs de l'école ivoirienne (Hauhouot, 2015 cité par Doba, 2021, p. 52)

Ces finalités, buts et objectifs n'ont pas été atteints pour plusieurs raisons. En effet, le système éducatif ivoirien est confronté à de multiples difficultés d'ordre politique, professionnel, social et financier.

3.3. Les partenaires financiers internationaux du système éducatif ivoirien

Les financeurs, qui sont les unités qui financent le système éducatif, divisées en trois grands groupes : les administrations publiques (centrale, régionales et locales), le secteur privé (ménages, sociétés et institutions à but non?lucratif comme les ONG locales) et le reste du monde (prêts et dons des bailleurs et partenaires techniques, ONG internationales).

Par ailleurs, quant à Philippe Jonnaert, il a mis l'accent uniquement sur les financeurs internationaux de l'éducation ivoirienne. À cet effet, l'auteur parle des partenaires bilatéraux et les partenaires multilatéraux. La figure ci-dessous présente ces partenaires.

⁴ Ivoirisation : c'est un processus qui consistait à nommer des nationaux comme cadre dans l'administration au lendemain des indépendances

Figure 9 : Les partenaires internationaux intervenants dans le système éducatif ivoirien (Jonnaert, 2014 cité par Doba, 2021, p. 56)

Les partenaires bilatéraux sont les pays occidentaux, les pays arabes, des organisations de la société civile, des fondations privées et des ONG internationales qui agissent à partir des agences bilatérales. Quant aux partenaires multilatéraux se sont les agences onusiennes et les institutions financières internationales qui interviennent à partir des agences multilatérales.

Le système éducatif ivoirien est financé en grande partie par les partenaires internationaux. Et cela à des conséquences sur le contenu des manuels scolaires. L'étude de la France dans les pays africains présente la France comme une puissance économique. Au fil des années, le système éducatif ivoirien est parti des programmes à caractère colonial pour aboutir à des programmes accordant une place importante à la Côte d'Ivoire. Malgré, ces changements significatifs, la France demeure de manière explicite ou implicite dans les manuels scolaires ivoiriens notamment en Histoire et en Géographie. En effet, l'étude de la France en classe de terminale fait son retour dans le programme éducatif ivoirien. Voilà pourquoi, les manuels scolaires en Côte d'Ivoire, depuis les indépendances jusqu'à nos jours, sont soupçonnés d'être des vecteurs de rapports de domination. Autrement dit, des outils de colonialité. Car ils contribuent à la perpétuation des rapports de domination entre les ex-colonies et l'ex-

colonisateur (Philippe, 2023). Cette présence prépondérante de la France dans les manuels scolaires ivoiriens s'explique par le fait que la France soit l'un des premiers sinon le premier financeur dans le système éducatif ivoirien. Selon le Plan Sectoriel de l'Éducation 2015-2025 de la Côte d'Ivoire : « la France finance à elle seule 52.34 % de l'apport des partenaires financiers sur la période 2017-2020 » (Doba, 2021, p. 58). Quant à l'aide financière des pays arabes, cela a permis l'intégration et la prise en compte des écoles coraniques dans le système éducatif formel ivoirien. Pour ce qui concerne, les autres partenaires bilatéraux, nous avons la Corée du Sud, le Japon, la Chine, l'Espagne et l'Allemagne. La Corée du Sud, le Japon et la Chine sont étudiés comme des modèles de puissances économiques. Par contre, l'allemand et l'espagnol sont étudiés comme des langues étrangères à partir de la classe de quatrième et l'anglais c'est en classe de sixième. L'Union Européenne est la principale agence internationale a financé l'éducation en Afrique. En ce qui concerne, les partenaires multilatéraux, notamment les agences internationales (Doba, 2021). Les institutions financières multilatérales qui financent dans le système éducatif ivoirien sont essentiellement la Banque Africaine de Développement (BAD) et la Banque Mondiale (BM). La BAD intervient plus dans la construction des établissements scolaires en Côte d'Ivoire. Par exemple, dans les villes de l'intérieur, on peut trouver des collèges ou lycées dénommés « Collège ou Lycée BAD de ..... ». La BM est le bailleur de fonds des financements pour la confection des manuels scolaires par l'intermédiaire de l'État ivoirien.

Aux vues de tout ce qui précède, il est clair que l'écriture des programmes et la conception des manuels scolaires sont fortement influencées par l'extérieur.

PARTIE II : CADRE MÉTHODOLOGIQUE

I. HYPOTHÈSES ET POSITIONNEMENT

1. Problématique

Un concept est une représentation mentale générale et abstraite d'un objet stabilisé dans une communauté de savoirs à un moment déterminé (Chartrand & Godelieve, 2009). Ces concepts ne s'inventent pas ex-nihilo, ils sont construits au fur et à mesure des avancées de chaque science, il en va de même pour la géographie. Un concept est un construit scientifique. Voilà pourquoi dans la pensée vygotskienne, l'école est le lieu privilégié pour acquérir les concepts scientifiques. En effet, l'enseignement efficace d'une discipline scolaire en particulier la géographie scolaire se fait à travers la transformation ou la transposition didactique des concepts scientifiques. Entrer par les concepts, c'est travailler sur le sens des mots, leur évolution et leur intégration pour avoir un discours géographique adéquat (Molines, 2000). Donc, pour avoir un raisonnement géographique logique et organisé, il est important de connaitre et de maitriser les concepts de la géographie scolaire. Par ailleurs, en géographie, tout se ramène à un espace donné ou un territoire donné. De ce fait, le territoire est le pain de la géographie (Brunet, 1995) même si elle n'est pas l'unique science qui s'intéresse au territoire. Il reste un concept indispensable de la géographie scolaire auquel il convient de mettre en place des stratégies d'enseignement. Car, son enseignement passe par une éducation à la formation du citoyen. Cela rend ses enjeux importants et nombreux. C'est un construit social, à la fois résultat dynamique, ressource et enjeu de production sociale d'un milieu identifié physiquement et par les diverses significations qui lui sont attribuées (Joublot Ferré, 2017). Guy Di Méo (2002b, p. 293) affirme que : « [...] le territoire, instrument de domination est parfois mobilisé comme un outil de régulation des rapports sociaux et politiques. Il masquerait les conflits de classes et les contradictions sociales derrière l'écran, derrière l'apparence d'une adhésion et d'une identité territoriale collective. » Ainsi, la notion du territoire à travers le concept d'identité permet de comprendre les conflits sociétaux. Voilà pourquoi, la question identitaire est au coeur des crises successives qu'a connues le pays. Pourtant, la Côte d'Ivoire avec ses nombreuses ethnies enseigne à travers la géographie scolaire le concept d'identité à ses élèves, futurs citoyens. Ainsi, dans une approche didactique pour comprendre la politique identitaire ivoirienne, je vais analyser le concept d'identité dans les manuels scolaires de géographie. Pour cela, mon sujet s'intitule : « une approche du territoire dans l'enseignement scolaire ivoirien : le concept d'identité ».

Dès lors, l'interrogation que je me pose est de savoir : quel est le lien entre territoire et identité dans la géographie scolaire ivoirienne?

Pour répondre à cette question centrale, l'étude s'articulera autour de deux axes principaux :

-Quelles sont les perceptions que se font les élèves du paysage des régions forestières et ceux des paysages savanicoles?

2. Objectifs et hypothèses de recherche

-Montrer que le lien entre identité et territoire est faible dans la géographie scolaire ivoirienne.

-Montrer que le concept d'identité prend de multiples facettes dans les manuels scolaires ivoiriens.

-Montrer que les élèves ont une meilleure perception du paysage des régions forestières que celle des régions savanicoles ivoiriennes.

-Le lien faible entre identité et territoire dans la géographie scolaire ivoirienne est lié à la volonté politique éducative ivoirienne.

Les autorités éducatives décident d'occulter l'étude de l'identité. Elle est une question socialement vive en Côte d'Ivoire. Pour cela, le territoire n'est pas pris dans toute sa dimension dans la géographie scolaire.

-Le concept d'identité dans les manuels scolaires a de multiples facettes parce que dans les manuels scolaires l'identité n'est pas que territoriale. Elle est aussi polarisée.

Dans la géographie scolaire bien que le concept d'identité ne soit pas traité officiellement. Les auteurs vont privilégier une idéologie religieuse catholique dans les contenus du manuel d'un côté et d'un autre côté, l'étude de l'économie de la Côte d'Ivoire sera polarisée sur les paysages identitaires et les produits agricoles identitaires de la région du Sud.

- Les élèves ont une meilleure perception des paysages de la région forestière contrairement à la région savanicole de la Côte d'Ivoire à cause de la manière dont le concept d'identité est enseigné dans les manuels scolaires de géographie et des facteurs sociaux.

L'enseignement du concept d'identité fait que les élèves connaissent mieux la région du Sud. Dans les manuels scolaires, l'identité est enseignée à travers le développement des activités économiques du pays. Pourtant dans les manuels, ces activités sont focalisées sur la région forestière. Les paysages identitaires et les produits identitaires agricoles de la région forestière sont plus promus dans les manuels et dans la société ivoirienne.

3. Ma posture de recherche : praticien-chercheur ou prof-chercheur

La posture de praticien-chercheur est un analyseur « qui met en relief beaucoup de questions et de situations qui se posent à tout chercheur » (De Lavergne, 2007). Dans le cas d'un enseignant, « la recherche peut avoir une foison de finalités dont le changement de paradigme, l'adaptation de stratégies de façon contextuelle, des propositions curricula » (Kouadio, 2022, p. 35) et des analyses de manuels scolaires. La posture de « praticien-chercheur » est un professionnel et un chercheur qui mène des recherches dans son domaine professionnel ou dans un domaine professionnel similaire. Ainsi, l'expression de « praticien-chercheur » signifie qu'une double identité est revendiquée, sans que l'une des deux prennent le pas sur l'autre (De Lavergne, 2007, p. 29). En effet, pour l'auteure il y a une égalité entre deux postures et aussi une simultanéité entre les deux mondes comme si c'était le cas d'un doctorant-praticien-chercheur définit par (De Saint-Martin et al., 2014). Par ailleurs, pour ces auteures « le praticien-chercheur est un praticien devenu chercheur » (De Saint-Martin et al., 2014, p. 4), c'est-à-dire un professionnel qui devient un chercheur. Un praticien-chercheur va entamer des recherches sur sa pratique professionnelle au quotidien. « L'entrée en recherche du professionnel s'origine dans sa

pratique et la nécessité ressentie d'approfondir sa réflexion pour améliorer son travail. Sa recherche est donc déterminée à la fois par ses intérêts professionnels et sa curiosité intellectuelle » (De Saint-Martin et al., 2014, p. 5). Dans le cadre de l'enseignement, la recherche va permettre à l'enseignant de comprendre les objectifs implicites des notions et concepts qu'il enseigne. Car, le chercheur analyse ce que le praticien ne voit pas (De Saint-Martin et al., 2014, p. 6), il voit ce que le praticien ou le professionnel ne voit pas. Le praticien et le chercheur n'ont pas forcément les mêmes objectifs. Le professionnel a une expérience sur le terrain que le chercheur n'a pas. Cela permet au chercheur de recadrer et de se poser les bonnes questions. « L'expérience du praticien alimente les questionnements du chercheur » (De Saint-Martin et al., 2014, p. 8). Les résultats du chercheur permettent au praticien de s'améliorer dans sa pratique professionnelle. L'analyse du chercheur bouleverse les certitudes du praticien dans ses routines quotidiennes (De Saint-Martin et al., 2014, p. 8). Dans ce cas, il n'y a pas de rapport d'égalité entre les deux postures. Ma posture de praticien ou de professeur m'a permis de travailler dans un milieu dont j'ai la connaissance. Cela a facilité ma position de chercheur et en justifiant mon objet de recherche (De Saint-Martin et al., 2014) et permis de faire une enquête rapide. Quant à ma posture de chercheur qui est celui d'un chercheur dont le champ de recherche porte sur le concept d'« identité » qui sera analyser dans les manuels scolaires de géographie et un questionnement a été adressé aux élèves du secondaire. Par ailleurs, quand un professeur (enseignant de Collège) entreprend une recherche sur son milieu professionnel, il est un « professeur-chercheur » (Gaujal, 2016 cité par Kouadio, 2022). Ses implications et surimplications opèrent un double mouvement, sur sa recherche et sur sa pratique (De Saint-Martin, 2013, p. 461). Mes implications et surimplications se sont faites à plusieurs niveaux. Dans chaque classe choisie pour mon enquête, j'ai choisi de manière aléatoire 30 élèves dans chaque classe. Ma posture de praticien (professeur) a profité à ma posture de chercheur. Car lors de l'enquête, chaque jour, j'ai regroupé 30 élèves dans une classe en leur remettant le questionnaire. J'ai pris le temps de leur expliquer les enjeux de l'enquête et à répondre aux préoccupations de certains élèves. Et là, j'ai vu ma posture de praticien et de chercheur s'entremêler. Les élèves étaient surpris de ma posture de chercheur qui interdisait à ma posture de praticien de ne pas citer d'exemples concernant certains points sur le questionnaire comme le voulaient certains élèves.

4. Les biais possibles dans cette étude

La difficulté dans la classification des différents types d'iconographiques présents dans les manuels scolaires et la fonction attribuée à chaque iconographique ont pu être rencontrées. Puisque, la volonté réelle des concepteurs de ces manuels ne sont pas connues. Donc, il peut y avoir des biais d'interprétation (Dominique, Legros et Perret, 2018). En plus, pour un concept comme l'identité, les mêmes iconographies auront sans doute des fonctions différentes avec d'autres auteurs. Par ailleurs, mener des études sur l'identité dans son propre pays, si on n'y prend pas garde, notre analyse peut glisser facilement de l'objectivité à la subjectivité.

Par ailleurs, la perception des paysages par les élèves est difficile à appréhender et ne peut pas être totale, car elle relève tant de la subjectivité des élèves que des savoirs scolaires qu'ils reçoivent. Cependant, les questionnaires vont m'aider à saisir une certaine réalité de la perception des paysages par les élèves.

Mes élèves enquêtés se trouvent dans l'espace culturel « Krou » plus précisément d'ethnies « guéré ». De ce fait, les élèves d'ethnies « guéré » sont les plus nombreux dans les classes. Cela a rendu difficile notre échantillonnage

II. PROTOCOLE DE RECHERCHE

1. Échantillonnage de mes corpus

1.1. Le corpus des manuels scolaires

Je vais d'abord m'intéresser aux manuels scolaires de la classe de sixième à la troisième.

Pourquoi les classes de collège ? Car, je suis enseignant de collège. Ensuite, il convient de préciser les manuels scolaires sélectionnés pour cette analyse. Je compte étudier les manuels scolaires en fonction des trois dernières collections utilisées dans le système éducatif ivoirien. Cela me donne un total de trois générations de manuels scolaires. Autrement dit, une somme de douze manuels scolaires. Enfin, je vais choisir le corpus des manuels de la collection Hors collection, des manuels de la collection L'Afrique et Le Monde et des manuels de la collection École Nation et Développement (Tableaux)

Titre	Auteurs	Editeurs	Année	Niveau scolaire	Nombre de pages	Thématiques abordées
Géographie	Une équipe de pédagogues africains	HATIER/CEDA	1992	5^ème	191	-L'Afrique L'Amérique -L'Asie
Géographie	Une équipe de pédagogues africains	HATIER/CEDA	1993	4^ème	191	-L'Europe -L'Afrique de l'ouest
Géographie	Une équipe de pédagogues africains	HATIER/CEDA	1994	3^ème	175	-L'Afrique -La Côte d'Ivoire -Le Nigéria -L'Afrique du Sud

	Auteurs	Editeurs	Année	Niveau scolaire	Nombre de pages	Thématiques abordées
Histoire - Géographie	Une équipe d'enseignants africains	HATIER /CEDA	1998	5^ème	176	-La Côte d'Ivoire, -L'Afrique de l'Ouest
Histoire - Géographie	Une équipe d'enseignants africains	HATIER INTERNATIONAL/CEDA	2002	4^ème	191	-Géographie régionale de la Côte d'Ivoire -Les ensembles régionaux et les regroupements à caractère économique
Histoire- Géographie	Une équipe d'enseignants africains	HATIER/CEDA	1999	3^ème	191	-La Côte d'Ivoire : étude économique -L'économie des pays développés -Un exemple de coopération Nord-Sud

	Auteurs	Editeurs	Année	Niveau scolaire	Nombre de pages	Thématiques abordées
Histoire- Géographie	Une équipe d'enseignants ivoiriens	NEI-CEDA	2017	5^ème	168	-L'homme et son milieu en Côte d'Ivoire -Les conséquences des activités économiques sur l'environnement
Histoire- Géographie	Une équipe d'enseignants ivoiriens	Vallesse	2019	4^ème	134	-L'organisation administrative dans le développement de la Côte d'Ivoire -Les regroupements économiques en Afrique de l'Ouest et en Europe : Exemples de la CEDEAO et de l'UE
Histoire- Géographie	Une équipe d'enseignants ivoiriens	Vallesse		3ème		-Étude économique de la Côte d'Ivoire -L'Afrique face à la mondialisation

1.2. La perception du paysage

La perception des paysages est réalisée avec deux classes de troisième et deux classes de quatrième du Collège Moderne Péhé. La perception des élèves permettra de montrer le degré de sentiment et de connaissance que les élèves ont pour les deux grandes régions géographiques. Cela se mesure par la connaissance spécifique qu'ils ont sur chaque région.

Ce questionnaire a été réalisé avec 120 élèves, d'octobre à décembre. Lors de mes enquêtes, je n'ai pas prévenu les élèves à l'avance que j'allais leur soumettre à un questionnaire. Ainsi, je venais parfois dans une salle aux heures auxquelles où ils n'avaient pas cours et je sélectionnais 30 élèves selon mes critères si possibles. D'abord, je les disposais de telles sortes qu'ils ne puissent pas communiquer. Ainsi, je mettais un élève par table et la table suivante servait d'écarter entre lui/elle et le ou la prochain.e. Ensuite, je distribuais les questionnaires. Enfin, je les expliquais que ce n'est pas pour les évaluer que c'était pour juste connaitre leur point de vue sur certaines questions pour mon enquête.

Classes	4^ème 1	4^ème 2	3^ème 1	3^ème 2
Garçons	18	13	20	11
Filles	12	17	10	19
Malinké	5	4	4	4
Sénoufo	4	5	4	5
Baoulé	4	4	5	4
Ebrié	5	4	4	4
Guéré	4	4	5	4
Bété	4	5	4	4
Autres ethnies	4	4	4	5
Musulman.e.s	10	18	14	15
Chretien.ne.s	20	12	16	15
Total	30	30	30	30

2. Mode d'analyse

2.1. Analyse théorique des manuels scolaires

Je vais procéder à une analyse de contenu des manuels scolaires (Annexe 1). L'analyse des contenus de manuel scolaire a essentiellement des enjeux pédagogiques et didactiques. Dans cette étude, il s'agira de mettre en lumière les enjeux politiques, sociologiques et idéologiques puis économiques du concept d'identité. « L'analyse de contenu permet de faire un inventaire méthodique et quantitatif des informations contenues dans un document, afin de dégager le sens et de classer ce qui y est contenu. Elle permet d'éviter le recours à l'intuition et aux impressions personnelles » (Muchielli, 1998 cité par Nazair, 2016, p. 42).

Pour faire un inventaire méthodique de ces informations, j'ai élaboré une grille d'analyse de manuel scolaire (voir annexe) selon certains critères :

-Nature des documents liés à l'identité : relever les textes et iconographies (ensemble de représentation visuelle (paysage, carte...) qui relèvent de l'identité ;

-Thématique ou leçon évoquée pour illustrer le document : Thème où le document identifié a servi d'illustration ;

-Présence des mots liés à l'identité : relever les mots liés à l'identité dans la leçon ;

-Présence des mots liés au territoire : relever les mots liés au territoire dans la leçon ;

-Dans le lexique, les mots liés à l'identité ou au territoire : faire une analyse systématique des mots se trouvant dans les pages du lexique à la fin du manuel pour identifier les mots liés à l'identité ;

-Synthèse : donner le type d'identité ; interpréter l'objectif explicite ou implicite de l'illustration ; analyser le discours territorial ; analyser la perception des élèves à travers ces images. Ainsi, la figure qui suit présente le corpus de manuel scolaire.

Les images occupent une place primordiale dans les manuels scolaires en Histoire-Géographie quel que soit le niveau. Eu égard à cela dans cette étude, l'analyse du concept d'identité se fera à travers les illustrations. Car, les iconographies occupent une place importante dans la composition matérielle des manuels (Choppin, 1992 ; Dominique, Legros et Perret, 2018). Le manuel scolaire en géographie est un objet culturel. De ce fait, je vais analyser ces images comme des représentations sociales et culturelles traduisant un regard sur la société ivoirienne et les éléments que l'on souhaite souligner dans l'instruction. Cependant, il faut savoir que les images de paysage présentent dans les manuels n'ont pas uniquement un but esthétique. Ces illustrations ont des buts majeurs qui sont pédagogique, didactique (Dominique, Legros et Perret, 2018) et politique. Analyser le concept d'identité en géographie scolaire, c'est interpréter le discours territorial en analysant les images de ces paysages et faire le portrait du type d'élève que cette société veut former. Car, « l'analyse paysagère permet de rendre compte de la singularité des lieux » (Bohoussou, 2023, p. 54).

2.2. Analyse théorique de la perception des élèves

Je vais leur soumettre un questionnaire (Annexe 2) et un entretien (Annexe 3). D'abord, mon objectif sera de connaître les savoirs ethnoculturels (religion) des élèves. Après cela, je dois qualifier la perception territoriale des élèves. L'intérêt est de savoir si les élèves ont la même connaissance de la région savanicole et de la région forestière.

L'entretien se fera en fonction des réponses données par les élèves lors du questionnaire. Par exemple :

J'ai vu que tu as choisi la religion (chrétienne, musulmane ou animiste) comme la religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire.

Dis-moi, pourquoi penses-tu que cette religion est la plus pratiquée ? ou encore Où as-tu appris cela ?

Dans cette étude, je m'intéresse essentiellement aux identités relevant de la population ivoirienne. Même, si parfois il arrive que je m'intéresse à des leçons ne traitant pas de la Côte d'Ivoire, c'est que de manière indirecte l'iconographie est liée à la question identitaire ivoirienne.

I. UNE IDENTITÉ RELIGIEUSE FAVORISÉE DANS LA GÉOGRAPHIE

1. L'identité religieuse Baoulé mobilisée au service du tourisme

Certains auteurs se sont inscrits dans cette analyse réductrice de la Basilique en mettant au premier plan sa monumentalité dont l'aspect religieux est relégué au second plan. On pourrait dire que selon Bénédicte Tratnjek, la basilique est un marqueur spatial qui permet la construction de l'identité nationale ivoirienne. Car l'auteure affirme que :

« ...Pour les Ivoiriens, l'édifice ne reflète pas seulement une appartenance religieuse, ni même seulement un lieu. C'est un espace géosymbolique chargé de valeurs identitaires et de connotations nationales auxquelles tous les Ivoiriens (chrétiens ou musulmans) se réfèrent. La basilique est également, dans leurs coeurs, l'inscription spatiale du pouvoir du premier président de la Côte d'Ivoire indépendante. La monumentalité est ici mise au service de l'identité nationale. L'architecture et le politique sont intimement liés : la basilique est un marqueur du pouvoir dans l'espace, qui forge et reflète une identité ivoirienne » (Tratnjek, 2011, p. 5).

Il faut rappeler que la construction de la basilique fit objet de sévère critique par la population. Dans un pays comme la Côte d'Ivoire qui est multiethnique et pluriconfessionnel, quelle que soit l'ampleur d'un tel édifice religieux, elle ne peut pas être un référent commun dans une société multiculturelle. Par conséquent, la basilique est un géosymbole religieux uniquement que pour la communauté catholique. C'est un « réfèrent identitaire religieux-catholique » (Dan, 2020, p. 205) pour la majorité des Baoulés. Raison pour laquelle, en Côte d'Ivoire, dans les manuels scolaires de géographie, pour aborder la notion d'identité, les auteurs ont usé d'une politique qui consiste à faire passer les paysages identitaires comme des atouts touristiques. Les paysages identitaires sont mobilisés au profit du tourisme. Ainsi, officiellement ces paysages sont vus comme des atouts touristiques. Mais selon Ahmadou Kourouma et Gilles Carpentier (2004, p. 91), « Houphouët-Boigny se battit pour sauver sa basilique de Yamoussoukro » parce

qu'elle « avait une mission importante. Elle devait arrêter l'expansion de l'islam, bloquer son avancée vers le Sud chrétien de la Côte d'Ivoire. » La géographie scolaire est aussi le creuset de la construction des identités. Les autorités publiques ont pu utiliser la Basilique Notre Dame de la Paix de Yamoussoukro et la Cathédrale Saint-Paul d'Abidjan comme des atouts touristiques dans les différents manuels scolaires de géographie pour construire l'identité catholique. En utilisant ces édifices religieux comme des atouts touristiques, cela permettait à l'État d'éviter « les questions sensibles » (Avon, 2015) dans un pays pluriconfessionnel comme la Côte d'Ivoire. Ces images sont présentées à travers les figures suivantes :

Figure 12 : extrait de la page 112 du manuel de 3ème Hatier/CEDA, Hors collection, 1999

Figure 13: extrait de la page 126 du manuel 3ème Hatier/CEDA, L'Afrique et le Monde, 1999

La fonction première de ces deux édifices est une fonction religieuse et non touristique. Et, c'est cette fonction première que les auteurs vont essayer de faire véhiculer en utilisant ces paysages religieux comme des attraits touristiques. Bien qu'ayant évoqué d'autres atouts touristiques, il faut noter que ces paysages religieux sont omniprésents dans les collections des manuels scolaires. Il faut rappeler que les deux présidents de la Côte d'Ivoire sont des Baoulés et de confession religieuse catholique comme la plupart des Baoulés. Officiellement, « l'action religieuse du gouvernement ivoirien est protéiforme » (Simonet, 2010, p. 409). Pourtant, le discours politique est différent du discours spatial. La démonstration de l'attachement de l'État à la religion catholique s'est faite aussi à travers des marqueurs spatiaux. Comme le disait Marie Miran-Guyon (2013, p. 8) : « Les signes les plus visibles en ont été la construction du sanctuaire marial de Yopougon, de la cathédrale St Paul du Plateau et surtout de la monumentale basilique Notre Dame de la Paix à Yamoussoukro, réplique grandeur nature de Saint Pierre de Rome. » Un autre fait marquant, aucune mosquée n'est utilisée pour une quelconque illustration même pas la mosquée centenaire de Kong qui est inscrite au patrimoine mondial de l'UNESCO, construite en 1751. Pourtant, cet édifice compte tenu de son originalité fera un atout touristique important si elle était valorisée au même titre que la Basilique. Ces paysages religieux, insérés dans les contenus des manuels scolaires, étaient de nature à développer l'image d'une Côte d'Ivoire chrétienne et catholique. Le paysage de la Basilique et de la Cathédrale Saint-Paul

d'Abidjan a donc été introduit de nombreuses fois dans les manuels scolaires de géographie. À l'évocation de Yamoussoukro comme une ville secondaire pour décongestionner Abidjan, c'est bien le paysage de la Basilique qui est utilisé pour faire l'illustration.

Figure 14 : extrait à la page 143 du manuel de 4ème, CEDA/HATIER, L'Afrique et le Monde

D'aucuns considèrent que « L'instrumentalisation politique du religieux faite par l'État ivoirien et le manque de politique véritable de gestion des pratiques religieuses rend compte de cette situation » (Dan, 2020, p. 220). Il est vrai que ces édifices sont souvent présentés comme des atouts touristiques, ainsi que nous allons le voir dans la section 2. La Côte d'Ivoire est présentée, en effet, telle un pays catholique aux élèves.

2. Le catholicisme : identité religieuse favorisée

Une déclaration du Directeur de cabinet Adjoint du Ministre d'État, ministre de l'intérieur et de la sécurité précise que :

À partir de cette déclaration, la Côte d'Ivoire semble être présentée comme un pays laïque dans lequel l'État reconnait une réalité pluriconfessionnelle. Or Tiémoko Coulibaly (1995, p. 144) affirme de son côté que : « ...sous le long règne d'Houphouët-Boigny, la République a tout particulièrement été investie par la religion du Prince, le catholicisme, alors que l'islam est officiellement la première religion du pays par le nombre de ses fidèles.» De ce fait, certains considèrent que les dignitaires de la religion islamique se comportent comme « des chefs d'une communauté minoritaire, qui recherchent les bonnes grâces du pouvoir politique » (CADN, 1963, p. 22 cité par Simonet, 2010, p. 409). Mais le pouvoir politique semble avoir accordé une large place à la croyance catholique. Certaines actions montreraient ce sentiment de différence établi entre la religion catholique et la religion musulmane. « Houphouët dit aux arabisants qu'ils n'entraient pas en ligne de compte dans les projets de développement ivoiriens » (Miran-Guyon & Touré, 2012, p. 13). Ainsi on trouve, dans les manuels scolaires de géographie, des éléments qui témoignent de l'affirmation d'une croyance religieuse particulière, catholique, dans la structuration de l'identité ivoirienne. Par ailleurs, Marie Miran-Guyon (2013, p. 5) affirme qu'en histoire : « les manuels parlaient d'islam en des termes plutôt défavorables à cette religion, dépeinte sous l'angle des djihads et de la violence. » Si dans les manuels d'Histoire, il est développée l'image dépréciative de l'Islam. Dans le manuel de géographie en abordant la diversité religieuse de l'Afrique où la Côte d'Ivoire est présentée comme un pays catholique. La stratégie d'enseignement était d'occulter officiellement toute idée d'une identité religieuse sur les leçons portant sur la Côte d'Ivoire. Mais, paradoxalement sur une leçon portant sur la population de l'Afrique, la Côte d'Ivoire est affichée comme un pays catholique. Comme cela est présenté sur la figure suivante :

⁵ Rapport de la conférence sur Religions et Droits Humains : Thème « la laïcité de l'Etat de Côte d'Ivoire », Allocution de Monsieur le Directeur de Cabinet Adjoint du Ministre d'Etat, Ministre de l'intérieur et de la sécurité.

Figure 15 : extrait de la page 23 du manuel de 5^ème, Hatier/CDEDA, Hors collection

Ce faisant, la Côte d'Ivoire semble ainsi attachée à une identité religieuse catholique, malgré sa diversité ethnique et religieuse. C'est pourquoi Marie Nathalie Leblanc écrit que « Tout récemment la Côte d'Ivoire était perçue comme un pays catholique, bien que dans les faits cette identité religieuse soit un plutôt un construit politique qu'une réalité démographique. Cette construction politique découle de l'affiliation religieuse du premier Président de la république Félix Houphouët Boigny, des liens privilégiés maintenus avec la France et de la construction de la basilique de Yamoussoukro dans les années 1980 » (Leblanc, 2003 rapporté par Dan, 2020, p. 212?213). Il pensait sans doute qu'avec les moyens financiers mis à la disposition de l'église catholique, les Ivoiriens finiront par l'accepter comme la religion officielle ivoirienne. C'est pour cette raison Thierry Dan (2020, p. 212) affirme que : « Dans l'imaginaire sociale, le rapport du président Félix Houphouët Boigny à la religion chrétienne catholique donne à croire que la Côte d'Ivoire était vue comme un pays catholique.

Par la construction de la basilique, il s'agit de rendre visible une identité religieuse catholique qui est minoritaire dans le paysage ivoirien. Le catholicisme est une religion minoritaire en Côte d'Ivoire. Comme le disait Marie Miran-Guyon (2013, p. 5) : « fortement minoritaire auprès de la population. » Donc, l'omniprésence des paysages de la basilique et du cathédrale Saint-Jean dans les manuels scolaires de géographie ne reflète pas la réalité de la société ivoirienne. Il reflète plutôt l'idéologie religieuse et culturelle que les auteurs souhaitent faire adhérer la

population ivoirienne. La présence récurrente des iconographiques religieuses catholiques dans les manuels parait garantir sa bonne promotion auprès des élèves. Par ailleurs, entre 1987 et 2002, la question de la laïcité et la place des musulmans dans la société est devenue une question vive (Miran-Guyon, 2013) ou une question socialement vive. Car certains dignitaires musulmans ont critiqué cette posture étatique de la laïcité en Côte d'Ivoire.

Dans les années 1980, Houphouët bloqua d'importants transferts de fonds en provenance de la Banque islamique de développement et retarda jusqu'en 1993, l'ouverture de relations diplomatiques officielles avec l'Arabie Saoudite (Miran-Guyon, 2013). Nombreux sont les musulmans qui se sentirent marginalisés pour des raisons ethno-politique. Le processus qui présente la Côte d'Ivoire comme un pays catholique au niveau continental, se retrouve dans l'étude de l'Europe dès lors que la Pologne est mobilisée pour présenter l'Europe comme un continent catholique, le continent de référence de toutes civilisations modernes aux africains. La figuration du pape, emblématique de la communauté catholique, a été utilisée à cette fin dans des sections présentant les caractéristiques économiques de la Pologne, sans pour autant que le lien ne soit établi (cf. Photographie)

Figure 16 : extrait de la page 125 du manuel de 4ème, Hatier/Ceda, Hors collection, 1994

3. La présence des paysages et images religieux catholiques dans les manuels scolaires

Dans les manuels scolaires de la géographie scolaire, la notion de l'identité religieuse est effacée dans toutes les leçons portant sur l'étude de la Côte d'Ivoire. Aucuns documents textuels n'abordent cette notion dans les manuels. Ces marqueurs spatiaux religieux ont été introduites explicitement dans les manuels scolaires à travers des paysages et des images comme des attraits touristiques. En effet, sur le plan national, ces paysages sont des atouts touristiques.

Cependant, au niveau continental, c'est-à-dire sur une leçon portant sur la population africaine, le Sénégal est présenté comme un pays musulman, la Côte d'Ivoire comme un pays catholique avec ces mêmes marqueurs spatiaux religieux et le Bénin comme un pays animiste. À cet effet, la notion de l'identité religieuse est traitée seulement au niveau africain dans la collection Hors collection en 1993. Un autre fait marquant est qu'après cette année, dans toutes les leçons portant sur la population africaine, la notion de l'identité religieuse est occultée.

Tableau 12 : Fréquence de l'affichage des marqueurs religieux dans la collection Hors collection

Tableau 13 : Fréquence de l'affichage des marqueurs religieux dans la collection L'Afrique et le monde

Tableau 7 : Fréquence de l'affichage des marqueurs religieux dans la collection Ecole Nation et Développement

On constate qu'au fil des années, l'influence des idéologies religieuses catholiques diminuent. Avec la collection « Hors collection », nous sommes vers la fin du règne de Houphouët qui est un fervent catholique et le bâtisseur de la Basilique notre Dame de Yamoussoukro et du Cathédrale Saint-Paul d'Abidjan. Ensuite, la collection « L'Afrique et le monde » correspond à la gouvernance de Bédié qui est lui Baoulé et catholique comme son prédécesseur, d'où la forte présence des édifices catholiques dans les manuels de géographie. Enfin, après ces deux présidents catholiques et Baoulé, dans la collection « École, Nation et Développement », la marque des édifices catholiques va se limiter seulement qu'à la basilique notre Dame de Yamoussoukro. Et la place que celle-ci occupe dans les manuels est réduite. En effet, le format de l'image de la basilique dans la collection « Hors collection » était de (15 cm x 13 cm) ( Figure 12) pour être aujourd'hui avec la collection « École, Nation et Développement » à (9cm x 6 cm).

Figure 17 : Extrait à la page 102 du manuel de 3^ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, 2020

Dans les manuels scolaires, parmi les édifices religieux, la Basilique de Yamoussoukro est la plus illustrée. Comme cela est présenté à travers le graphique ci-dessous :

Graphique 1 : Proportion des édifices religieux catholiques dans les manuels scolaires

La Basilique de Yamoussoukro représente 70% des édifices catholiques utilisées comme contenu scolaire. Quant à la Cathédrale, elle est utilisée à 20% et l'image du Pape correspond à 10%.

4. La place de l'identité de la région Nord dans le développement économique de la Côte d'Ivoire

4.1. Une identité marginale de la région Nord dans le

La Côte d'Ivoire est divisée en deux régions sur le plan géographique, économique, naturel et socioculturel. Ainsi, on distingue la région forestière et la région des savanes. Par des initiatives politiques, il y a eu la disparité entre les deux régions géographiques. En effet, la région du Nord se voit être caractérisée par des inégalités économiques et sociales. Pourtant, selon Cathérine Aubertin (1983, p. 23) : « Le Nord ivoirien, région de savane, n'a pas toujours été jugé sous-développé par rapport au Sud, région de forêt. Avant 1939, son activité économique et ses infrastructures n'ont rien à envier au Sud ». L'activité commerciale et agricole étaient bien développées avec des cultures comme le coton, le sisal, le kapok, le karité, le sésame. Et, la région avait les infrastructures économiques et sociales les mieux structurés. Par exemple : en 1912-1913 elle exporte vers la côte 300 tonnes de riz, 4 tonnes de coton, 7 tonnes de

caoutchouc, du maïs, des arachides, du beurre de karité et des peaux » (Largaton Ouattara, 1972) rapporté par (Aubertin, 1983, p. 27). En un mot son niveau de développement était équivalent à celui de la région Sud. Entre 1945 et 1946, la France pour satisfaire à ses besoins de matières premières va décider de spécialiser chacune de ses colonies à une culture agricole ; ainsi la Côte d'Ivoire fut consacrée à la culture café-cacao (Aubertin, 1983). Dès lors, seule la Basse côte fait l'objet d'investissement public au détriment de la zone de savane. L'autorité coloniale avait décidé d'attribuer un autre rôle à la région Nord. C'est ainsi que bien que la France soit une grande importatrice de coton, sa culture ne fut pas encouragée. En plus, les cultures d'exportation secondaires le sisal, le kapok, le karité et le sésame furent simplement abandonnées (Aubertin, 1983). À cet effet, le développement de l'économie de plantation axé sur la culture café-cacao dans la zone forestière a eu comme conséquence directe la marginalisation de la région Nord de la Côte d'Ivoire. Le développement de l'économie de plantation conduit à la structuration du territoire ivoirien en deux grandes régions avec des rôles distincts. La région Nord est destinée maintenant à fournir de la main-oeuvre pour la mise en valeur des plantations de café et de cacao. Le Nord est vu comme un réservoir de main-d'oeuvre (Aubertin, 1983, p. 23 ; Chauveau & Dozon, 1985, p. 66). Après, l'indépendance ce modèle de développement économique basé sur une économie de plantation du binôme café-cacao sera entretenu par les autorités ivoiriennes. Même si dans les années 1974, les autorités ivoiriennes vont initier des investissements pour réduire le déséquilibre économique et social entre les deux régions. La région n'a pas jusqu'à présent amorcer de développement économique, et les infrastructures et les usines qui couvrent son territoire comblent essentiellement son retard au vu des statistiques équipements (Aubertin, 1983, p. 48). Avec ce modèle de développement « économie de plantation » concentrée sur une seule région et polarisé à Abidjan, les disparités régionales sont alarmantes et source de mécontentement politique et ethnique (Aubertin, 1983, p. 44). Raison pour laquelle Pierre Chauveau et Pierre Dozon (1985, p. 65) pensent que : « L'économie de plantation est un bon « analyseur » de la Côte d'Ivoire, c'est-à-dire un objet à plusieurs entrées et plusieurs dimensions qui nous permet de passer du local au global, de l'économie au politique, des ethnies à l'État tout en conservant la trame d'un récit historique. » C'est dans cette logique Mamadou Bamba et Akréli Marcel Ossohou (2024, p. 17) affirment que : « L'identité nationale de la Côte d'Ivoire (...) s'est largement faite autour de l'économie de plantation. » Dans la géographie scolaire, l'identité de la Côte d'Ivoire est étudiée à travers les études portant sur les activités économiques notamment agricole (économie de plantation) et touristique. « Le développement économique est la notion centrale de la géographie scolaire ivoirienne. » (Doba, 2021, p. 72). Dans les manuels scolaires, l'agriculture

(économie de plantation) occupe une place importante dans les études portant sur le développement économique. Le modèle de développement économique enseigné fait plus la promotion du café-cacao et des autres cultures de rente de la région du Sud que de la région du Nord. À cet effet, les cartes et les paysages utilisées par les auteurs pour enseigner l'importance de l'agriculture dans le développement économique ou promotion l'économie de plantation contribue à attribuer une identité marginale à la population du Nord.

Figure 18 : extrait de la page78-80 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection

Ces images identitaires dépréciatives ou dévalorisantes présentent les paysans du Nord exerçant une agriculture archaïque dans des conditions pénibles, dont la production est essentiellement destinée à la subsistance. Par conséquent, ces iconographies effacent les paysans du Nord dans la contribution à l'économie de plantation est qui le creuset de la société ivoirienne. Car,

l'économie de plantation est un élément central de la société ivoirienne (Chauveau & Dozon, 1985, p. 65). Dans le discours scolaire, les ethnies sont liées à un modèle agricole et à un type de production agricole. Voilà pourquoi la (Figure 18) affiche l'ethnie de la communauté paysanne. Par conséquent, aux yeux des élèves, dans l'effort du développement économique du pays, les ethnies du Nord auront une identité dépréciative.

Par ailleurs, les paysans du Sud sont représentés à travers des paysages identitaires valorisants.

Figure 19 : extrait des pages 95 et 81 des manuels de 4^ème et 3^ème , Hatier/Ceda, L'Afrique et le monde puis Hors collection

Ces images identitaires mélioratives ou valorisantes présentent les paysans du Sud exerçant une agriculture moderne dans des conditions satisfaisantes, dont la production est essentiellement

destinée à la spéculation. Ces paysages montrent aux élèves que c'est seulement la communauté agricole du Sud qui participe à l'effort du développement économique de la Côte d'Ivoire. Cette mise en relief des catégories ethniques liées à l'activité agricole dans les manuels scolaires attribue une identité marginale aux paysans du Nord.

Même les produits agricoles identitaires sont illustrés différemment dans le manuel scolaire de géographie. Le coton qui est une identité agricole des paysans du Nord est dans un processus de régression et dévalorisant contrairement aux cultures d'exportation (café, cacao, hévéa...) qui sont des identités agricoles des paysans du Sud, sont encadrées et valorisées par les auteurs. Le manuel scolaire de géographie est un canal idéal pour les auteurs de valoriser et de dévaloriser certaines identités agricoles nationales. À travers ces illustrations, les auteurs affichent à l'élève le choix du modèle de culture d'exportation de l'État. À cet effet, les élèves vont accorder plus de la valeur aux cultures d'exportation du Sud qui favorisent le développement économique du pays. Par conséquent, ces groupes ethniques seront vus comme importants aux yeux des élèves dans l'organisation politique, sociale et économique du pays.

Figure 20 : extrait des pages 83 et 96 du manuel de 3ème, Hatier/Ceda, Hors collection, 1994

Les auteurs du manuel en associant ces identités agricoles du Nord et du Sud décident de les comparer. Leur illustration dans le manuel montre que l'identité agricole du Sud est privilégiée que celle du Nord. En effet, le café est présenté dans des sacs bien disposé sur un chariot, prêt à être exporté. Et, le caoutchouc est présenté en usine en état de transformation. Quant au coton, il est illustré avec moins de considération. Il est déposé sur des sacs à l'air libre et à même le sol, les uns empilés sur les autres de manière dévalorisante. Ces illustrations dévalorisantes de l'identité agricole du Nord le « coton » ne peut pas être le fruit du hasard. Elle pourrait contribuer à inférioriser l'identité des paysans du Nord auprès des élèves. Le second enjeu de

ces iconographies présente le coton comme la seule culture d'exportation de la région Nord, ce qui est loin la réalité. Dans les manuels scolaires, il y a de la manipulation des informations au mépris de la réalité comme je l'ai démontré un peu plus haut. Pourtant, la région du Sud est présentée avec une diversité de produits agricoles identitaires. Les auteurs vont faire aussi la promotion du cacao en montrant de manière systémique le processus de transformation de la fève de cacao jusqu'au chocolat comme indiqué sur la figure suivante.

figure 21 : extrait de la page 94 du manuel de 3ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, 2020

La manière de véhiculer ces identités agricoles dans les manuels constituent des références pour l'État et contribuent à la construction des représentations sociales et économiques de la société ivoirienne.

Par ailleurs, la géographie savante tout comme son référent la géographie scolaire divise le territoire ivoirien en deux régions naturelle, économique, sociale voire politique (figure 22). Cette division du territoire à tendance a attribué une identité marginale à la population de la région Nord. Car, cette division exclue la région Nord dans le processus du développement de l'économique du pays. La région Nord est présentée comme dépendante de la région Sud. Cette

situation renforce l'identité de la population du Sud auprès des élèves, tandis que l'identité de la population du Nord est marginalisée.

Figure 22 : extrait des pages 94-98 du manuel scolaire 4 ème, Hatier/Ceda, L'Afrique et le monde, 2002

Dans la géographie scolaire, la région Nord est présentée comme une zone où l'agriculture est insuffisamment modernisée avec un secteur industriel quasi inexistant. En outre, le retard économique de la zone est imputé à des conditions naturelles contraignantes. Comme cela est démontré dans la leçon 2 : LE MILIEU TROPICAL IVOIRIEN de la classe de seconde. Ces cours sont mis en ligne par le ministère de l'éducation nationale dont les enseignants, les élèves et les parents peuvent consulter sur école-ci.org.

Encadré 1 : extrait de la leçon sur le milieu tropical ivoirien de la classe de seconde ( ecole-ci.org)

Cette affirmation est due à l'approche déterminisme de la géographie scolaire ivoirienne selon laquelle le milieu naturel influence la répartition de la population. Plusieurs leçons affirment cette approche déterminisme de la géographie scolaire. Il est bien de rappeler qu'en Côte d'Ivoire, seul l'ouest a un relief de montagne. Le Nord a un climat tropical sec, une végétation de savane et un relief de haut plateau. Alors, le rôle des facteurs naturels est très insignifiant dans le sous-développement du Nord. Raison pour laquelle Catherine Aubertin, (1983, p. 24) affirme que : « une région n'est pas naturellement pauvre. Une région se structure, devient « riche » ou « pauvre », essentiellement dans le cadre de l'évolution des rapports socio-économiques dans lesquels elle est insérée ». La région Nord a été insérée dans une organisation économique qui lui est désavantagée et elle a modifié son organisation sociale. Dans le contenu des manuels scolaires, toute cette réalité sur la région Nord est écartée lors de son étude économique et sociale. Par conséquent, cela donne une identité de dépendance au Nord vis-à-vis de la région Sud. Les gens du Nord sont étiquetés par une identité marginale par les apprenants. En effet, les agriculteurs du Nord sont perçus seulement comme des producteurs d'une agriculture de subsistance et la région Nord est présentée comme une localité naturellement pauvre. Les paysans du Sud sont présentés avec une identité ascendante sur les paysans du Nord. Car, la région Sud est vue en tant que la première région économique avec un secteur agricole puissant et un secteur industriel moderne. C'est selon cette logique que Memaï Atfa et Rouag Abla affirment que :

« À travers les connaissances, mais aussi à travers les opinions sur l'organisation sociale et politique d'un pays, le manuel comporte des appels qui s'adressent à l'élève, lui suggèrent ce qu'il faut aimer et respecter et ce qu'il faut haïr et mépriser. Le manuel participe ainsi à la construction du système de valeurs de l'élève. Il lui transmet des modèles d'identification, lui trace des idéaux et l'oriente, contribuant ainsi au renforcement de son Surmoi » (Ansart, 1984, cité par Cromer et Hassani-Idrissi, 2011, p. 2 rapportés par Memaï & Rouag, 2017, p. 2)

Les contenus des manuels scolaires sont des canaux de la promotion des cultures d'exportations du Sud et la diffusion de l'idéologie de l'économie de plantation auprès des apprenants. Les contenus des manuels sont conformes aux idées, aux valeurs et aux normes que le pouvoir veut

transmettre et inculquer aux jeunes apprenants (Calindere, 2010, p. 17). La population du Sud est reconnue comme le groupe national d'appartenance par les apprenants. Le contenu des manuels scolaires a contribué activement à cela. L'illustration des iconographies affiche la population Nord avec une identité marginale.

4.2. Identité exclusive de la région du Nord dans le développement de l'activité touristique

Dès la première décennie après l'indépendance de la Côte d'Ivoire, la politique touristique s'est affirmée à partir du plan quinquennal de développement touristique. Alors, les autorités vont créer un Ministère d'État du tourisme qui aura des structures techniques (SIETHO, ICTA) pour piloter ses projets entre 1988 et 1990 (Aphing-Kouassi, 2001, p. 7; Kouadio et al., 2019, p. 321). L'État va mettre en place deux modèles de développement touristique : la promotion du tourisme balnéaire dans les villes côtières (San Pédro, Grand-Bassam et Jacqueville...) et celui du tourisme de découverte dans les villes de l'intérieur (Degui et al., 2019, p. 284). Pour atteindre ces objectifs dès 1992, les gouvernements successifs vont se lancer dans plusieurs programmes de relance de l'activité touristique. Pour diffuser sa seconde vision de développement, les autorités ivoiriennes vont faire la promotion de l'activité touristique à travers les manuels scolaires. Pour illustrer les connaissances sur le tourisme ivoirien dans les manuels scolaires, les paysages identitaires sont utilisés pour cela. Ces paysages identitaires sont polarisés sur les paysages de la population du Sud. À cet effet, la contribution de la population Nord est exclue dans le développement de l'activité touristique.

Figure 23 : extrait de la page 112 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection, 1994

Ces paysages sont des identités culturelles des yacouba un groupe ethnique de l'aire culturelle Mandé sud installé à l'ouest de la Côte d'Ivoire. Les paysages identitaires des populations du Nord sont invisibles dans les manuels comme des atouts touristiques pour amorcer le développement économique. Pourtant dans la région Nord, on peut citer le mont Korhogo, les tisserands de waraniéné, la case aux fétiches de Niofouin, les scupteurs du quartier Kôkô, les roches sacrées de Shien low, les collines jumelles de Boundiali et les nombreuses mosquées centenaires (Kong, Tengrela, Kouto, Nambira) qui sont toutes inscrites au patrimoine mondial de l'UNESCO. Aucun.e élève interviewé.e ne sait dans quelle ville du Nord ces mosquées centenaires inscrites au patrimoine mondial de l'UNESCO se trouvent-elles.

En plus, les autorités vont utiliser dans les manuels un haut lieu historique dans la ville de Grand Bassam qui est la première capitale de la Côte d'Ivoire, située dans la région Sud.

Figure 24 : extrait de la page 91 du manuel de 4ème, Hatier/CEDA, L'Afrique et le monde, 2002

Ce haut lieu bien que n'étant pas naturel, est un paysage identitaire de la population du Sud plus particulièrement du groupe ethnique N'zima. Ces paysages identitaires coloniaux ont permis à la ville de Grand-Bassam d'être inscrite au patrimoine mondial de l'UNESCO tout comme la mosquée de Kong. Mais, celle-ci n'y figure pas dans les manuels scolaires. Cet état de fait construit chez les apprenants un sentiment d'exclusion et de dépendance de la population Nord.

Par ailleurs, l'iconographie que les auteurs des manuels doivent utiliser tel un attrait touristique de la population Nord, est utilisée pour illustrer une activité désorganisée, dévalorisante qui développe une économie souterraine, c'est-à-dire une activité informelle.

Figure 25 : extrait de la page 105 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection, 1994

Cette activité pittoresque de la population Nord attire des milliers de touristes. Elle est une des identités du peuple Sénoufo. Le Sénoufo peint son histoire sur ces toiles, c'est-à-dire, elle retrace sa culturelle immatérielle et matérielle. Le marché pittoresque de la région Nord est un attrait à fort potentialité touristique. Mais, paradoxalement, cette image est utilisée dans un contexte qui la dénude de sa capacité touristique en la mettant dans une situation dévalorisante. Dans ce cas, chez les élèves l'identité de la population Nord comme activité contribue qu'au niveau secondaire au développement de l'économie du pays. Le contenu des manuels scolaires conditionne les élèves à ceux qu'ils doivent aimer ou haïr, à ceux qu'ils doivent s'identifier ou se différencier.

Même quand les auteurs décident d'utiliser un paysage du Nord comme un attrait touristique. Le Parc National du Comoé un paysage patrimonial est un attrait touristique. Ce paysage est illustré de manière ambigüe comme nous pouvons le voir sur la figure suivante.

Figure 26 : extrait de la page 99, du manuel de 4ème, Hatier/CEDA, L'Afrique et le monde, 2002

Comment un élève peut-il percevoir la capacité touristique d'un parc de faune et de la flore illustrer de cette manière ?

Un parc est un espace protégé et interdit. Bizarrement, ce parc est pris en image avec presqu'un village à l'intérieur. En outre, la capacité touristique d'un parc s'est les espèces animales et végétales que ce parc abrite, pourtant ce parc est utilisé dans les manuels sans aucune espèce animale. Ce paysage du parc de la Comoé illustré dans les manuels scolaires lui faire perdre sa valeur touristique aux yeux des élèves.

II. IDENTITÉ ET TERRITOIRE : SUPPORTS D'ENSEIGNEMENT ET PERCEPTION DES ÉLÈVES

1. Les mots liés à l'identité et au territoire dans les manuels scolaires

1.1. Les mots liés à l'identité dans les manuels scolaires

C'est ici que la question de l'identité religieuse est traitée. Et, elle est traitée au niveau continental et la Côte d'Ivoire a été désignée comme un pays catholique. Et, c'est la seule fois que l'identité religieuse fut traitée dans les manuels scolaires. En classe de 3^ème, l'identité ethnique est traitée. Les cinq aires culturelles sont identifiées sur une carte, les principales ethnies sont identifiées. Quant à l'économie du pays qui est identifiée par les auteurs comme

l'identité du pays. Elle est identifiée sur les paysages identitaires dans les cours portant sur l'économie du pays.

Tableau 15 : Les mots liés à l'identité dans la collection L'Afrique et le Monde

Dans cette collection, l'identité ethnique est traitée. C'est dans ce cadre que le terme autochtone est évoqué dans le lexique.

L'identité territoriale (régionale) est évoquée dans le cadre du découpage administratif. En effet, les différentes régions portent les noms des hauts lieux (la région du Tonkpi (montagne)) ; de fleuve (la région du Cavally) ; des masques (la région du Poro et la région du Tchologo).

Tableau 16 : Les mots liés à l'identité dans la collection Ecole, Nation et Développement

Comme dans les manuels précédents, l'identité du pays qui est identifiable à travers les études sur l'économie de la Côte d'Ivoire, ainsi que, l'identité régionale dans le cadre du découpage administratif du territoire. Dans cette collection, la question de l'identité ethnique est confiée au binôme de la géographie scolaire qui l'histoire.

Dans les différentes collections, la notion d'identité n'a pas été évoquée ni au cours des leçons ni dans le lexique. Le seul mot qui est relié directement à l'identité et mentionné dans les leçons et aussi dans le lexique est l'ethnie. La seule identité traitée dans les manuels scolaires de la géographie est l'identité territoriale ethnie.

Par ailleurs, la figure suivante donne la part de chaque type d'identité identifié dans les différentes collections.

Graphique 2 : Diagramme de la part de chaque type d'identité identifié dans les manuels

Comme indiqué, l'identité agricole du pays qui est pris comme l'économie du pays est le plus évoquée dans les manuels scolaires. La plupart des iconographies identitaires sont associées à des leçons traitant l'économie du pays.

L'identité géographique se rapporte aux leçons sur le milieu physique ivoirien où celle-ci, est scindée en deux régions géographiques (ou deux régions naturelles) quant à l'identité territoriale (régionale), il relève des leçons sur l'organisation administrative sur du territoire national. Le nom des 31 régions de la Côte d'Ivoire est donné en fonction des référents géographiques identitaires de chaque région.

Ensuite, l'identité ethnique est la seule à être évoquée explicitement dans les manuels scolaires. Elle est traitée dans les leçons portant sur la population ivoirienne. La population ivoirienne est composée de plus de 60 ethnies et les foyers de peuplement des quatre groupes ethniques sont précisés.

Enfin, pour ce qui concerne l'identité religieuse, elle n'a jamais été traitée dans une leçon portant directement sur la Côte d'Ivoire. Elle a été plutôt dans une leçon sur la population africaine. Ainsi, la Côte d'Ivoire est imagée comme un pays catholique à travers l'iconographie de la Basilique notre Dame de Yamoussoukro.

1.2. Les mots liés au territoire dans les manuels scolaires

Dans cette collection « Hors collection », le concept territoire n'est pas mentionné directement ni dans les leçons, ni dans le lexique. Cependant, dans le lexique de la classe de 3^ème, la notion d'aménagement est liée au territoire. Où, l'État conçoit des plans directeurs pour maîtriser la croissance des villes. On a un État qui est le seul aménageur territorial. Ici, L'approche du territoire est une ville.

Par ailleurs, le milieu est un territoire « cadre vie » délimité par des caractéristiques physiques.

	Mots		Thématiques abordés
	Dans la leçon	Dans le lexique
5ème	Milieu, pays, urbanisation, villes, aire culturelle	Agglomération ; citadin ; enclavement ; immigration ; plan directeur ; urbanisation	-La Côte d'Ivoire -L'Afrique de l'Ouest
4ème	Région ; pays ; préfectures, sous- préfectures, départements ; villages ; districts, commune		-Géographie régionale de la Côte d'Ivoire -Les ensembles régionaux et les regroupements à caractère économique
3ème	Urbanisation ; pays ; ville ; ressources naturelles, environnement	Agglomération ; conurbation ; décentraliser ; enclavement ; mégalopole ; Etat- providence ; NPI ; rurbanisation ; urbanisation	-La Côte d'Ivoire : étude économique -L'économie des pays développés -Un exemple de coopération Nord-Sud

Tableau 18 : Les mots liés au territoire dans la collection L'Afrique et le Monde

Comme évoqué précédemment, les principales ethnies de la Côte d'Ivoire sont évoquées et l'espace culturel (aire culturelle) des cinq grands groupes de peuples sont identifiés.

Les ressources naturelles sont des atouts naturels que sont les sols, le relief, la végétation, les climats, l'hydrographie et le sous-sol qui dont l'exploitation engendre des activités économiques. L'environnement est considéré comme un élément de ressource. Le territoire ivoirien est divisé en districts, région, préfectures, sous-préfectures, départements, villages (dans le cadre de la déconcentration) et aussi en communes et en départements (dans le cadre de la décentralisation). Dans la géographie scolaire ivoirienne, « l'étude du territoire privilégie la gestion administrative des territoires » (Doba, 2021, p. 72). Par ailleurs, un fait nouveau est que l'État n'est pas le seul acteur de l'aménagement du territoire maintenant, il y a aussi la commune et le département.

	Mots		Thématiques abordés
	Dans la leçon	Dans le lexique
5ème	Milieu physique ; pays ; ressources en eau ; environnement ; aménagement du territoire	Disparités régionales	-L'homme et son milieu en Côte d'Ivoire -Les conséquences des activités économiques sur l'environnement
4ème	Les circonscriptions administratives ; les collectivités territoriales ;	Centralisation administration ; chef du village ; chef-lieu de district ; de région ou de sous- préfecture ; décentralisation administrative ; disparités régionales ; Préfet ; Sous-préfet	-L'organisation administrative dans le développement de la Côte d'Ivoire -Les regroupements économiques en Afrique de l'ouest et en Europe : Exemples de la CEDEAO et de l'UE
3ème	Les atouts naturels (le milieu physique ; ressources du sous-sol)		-Étude économique de la Côte d'Ivoire -L'Afrique face à la mondialisation

Tableau 19 : Les mots liés au territoire dans la collection Ecole, Nation et Développement

En 5^ème, dans la géographie scolaire ivoirienne, les ressources naturelles influencent l'installation des populations. La géographie scolaire ivoirienne a un discours déterministe. C'est dans cette même logique Armand Emmanuel Bohoussou (2023, p. 50) dit que : « La géographie scolaire ivoirienne est dominée par le concept de milieu géographique. » Elle s'intéresse aussi à l'impact des activités humaines sur le milieu. On peut dire que : « L'étude du milieu naturel occupe une bonne place dans les programmes scolaires, cette étude est toujours couplée à celle des activités économiques » (Doba, 2021, p. 73). Par ailleurs, en plus, de l'État et de la commune, il y a aussi la région comme acteur d'aménageur.

In fine, dans les manuels scolaires étudiées, les notions de l'identité et de l'identité territoriale sont absentes. Quant à la notion de territoire, il est mentionné dans les programmes et les manuels scolaires dans le cadre de l'aménagement du territoire. Cependant, dans les manuels, il est étudié sur le plan national comme un pays, un district, une région, une commune, une préfecture, une sous-préfecture et un village. Certes, le concept de ressource territoriale est aussi absent mais la notion de ressource est présente dans les manuels scolaires. Dans la géographie scolaire ivoirienne, la notion du territoire est étroitement liée à l'aménagement du territoire qui se fait au niveau national par (l'État) et local par la (région, commune) pour réduire les disparités régionales ou permettre le développement économique et social des régions. Le territoire est abordé comme un espace politico-administratif sous la gestion d'une autorité politique. Comme l'affirme Armand Emmanuel Bohoussou (2023, p. 49) :

« La présence du terme territoire dans les programmes ne fait pas référence au concept territoire de la géographie. Le territoire est utilisé ici pour désigner une portion de l'espace terrestre, une entité administrative et politique faisant souvent référence à la région dont on décrit les acteurs politiques sans indiquer leurs actions spatiales. »

2. La connaissance ethnoculturelle des élèves

2.1. La religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire selon les élèves De manière générale, tous les élèves reconnaissent qu'il y a une diversité religieuse en Côte

d'Ivoire. Leur divergence intervient dans le cadre de celle qui est la plus pratiquée.

Religion Classes	Christianisme	Islam	Animiste	I.-C.	I.- A.	C.-A.	A.-C.-I.
4ème 2	11	6	2	7	1	2	1
4ème 1	17	10		1	1	1
3ème 1	14	10	4	1			1
3ème 2	20	1	9
Total	62	27	15	9	2	3	2

Tableau 20 : Les religions les plus pratiquées en Côte d'Ivoire selon les élèves

En classe de 4^ème2, 11 élèves pensent que le christianisme est la religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire, contre 6 élèves pour l'Islam, 2 élèves pour animiste, 7 élèves pour (Islam-Christianisme), 1 élève pour (Islam-Animiste), 2 élèves (Christianisme-Animiste) et 1 élève pour les trois religions.

En classe de 4^ème 1, 17 élèves positionnent le christianisme en premier, pour 10 élèves c'est l'islam et un élève pense que c'est respectivement soit (Islam-Christianisme ; Islam-Animiste ; Christianisme-Animiste).

En classe de 3^ème 1, 14 élèves voient le christianisme comme la première religion, tandis que 10 élèves pensent que c'est l'islam. L'animiste est considérée comme la première selon 03 élèves puis l'islam-christianisme et l'islam-christianisme-animiste sont premiers selon chacun 01 élève.

Pour 20 élèves de la classe de 3^ème 2, la première religion est le christianisme, 20 élèves choisissent l'islam comme la première religion et un élève positionne l'animiste en tête.

Ainsi, dans toutes les classes qui ont fait l'objet d'enquête, les élèves considèrent le christianisme comme la religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire. Cela donne le graphique suivant :

Islam-Christianisme Islam-Animiste Islam-Chrsitianisme-Animiste Christianisme-Animiste

Graphique 3 : Proportion des religions pratiquées en Côte d'Ivoire selon les élèves

Parmi les 120 élèves questionnés, 52% pensent que la religion chrétienne est la plus pratiquée en Côte d'Ivoire. Selon l'élève Kouadio Grâce en classe de 3^ème 2 c'est parce que la plupart des Ivoiriens sont des chrétiens (entretien réalisé le 10 février 2025). Un autre élève ajoute aussi que : « Monsieur parce qu'en Côte d'Ivoire, il y a plusieurs chrétiens. Mais, où as-tu appris cela ? À l'église » (Entretien avec l'élève Péhé Franck, en 4^ème 1). Quant à Nikiema Sanata, elle affirme que : « Parce que non seulement moi-même, je suis chrétien aussi. Donc, je suppose que et puis il y a beaucoup d'églises où je vais il y a les chrétiens. C'est vrai, en Côte d'Ivoire, l'Islam est aussi pratiqué. Mais le christianisme est plus pratiqué en Côte d'Ivoire que l'Islam.

C'est parce que moi-même je fais partir du christianisme aussi. » (Entretien réalisé le 11 février 2025). Selon ces élèves d'ethnies Baoulé et Guéré, le christianisme est la religion la plus pratiquée. Car pour eux les Ivoiriens sont des chrétiens. Vu qu'eux-mêmes, ils sont des Ivoiriens et chrétiens.

Pour Ouattara Djié Sali, l'élève en classe de 4^ème 2, elle pense que le christianisme est le plus pratiqué. Parce que les chrétiens sont nombreux en Côte d'Ivoire que les musulmans. J'ai regardé juste à la télévision (Entretien réalisé le 14 février 2025). Cette élève est influencée par la grande place qu'occupe la religion chrétienne dans les médias depuis l'indépendance de la Côte d'Ivoire. Comme le disait Thierry Roy (2008, p. 18) : « Les médias publics semblaient vouloir suivre cette volonté en accentuant la couverture des fêtes catholiques et en minimisant l'importance des fêtes musulmanes. » Dami Pohema, l'élève en classe de 3^ème 1 qui me répond en ces termes : « Monsieur parce que dans la plutard des villes où je suis parti. Il y avait beaucoup d'églises. Et puis c'était le christianisme qui était le plus pratiqué » (Entretien réalisé le 14 février 2025). Elle est influencée par le discours spatial notamment par les politiques. En Côte d'Ivoire, les idéologies spatiales ont accordé une place importance à la religion chrétienne. Cette élève a été influencée par la basilique dans le paysage ivoirien.

Sur les 120 élèves enquêtés, c'est seulement 22% d'élèves qui ont répondu que l'islam est la religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire. Les élèves sont influencés par les privilèges tant spatiaux, médiatiques et au niveau scolaire accordés aux élèves. Depuis l'indépendance, les autorités politiques vont calquer le calendrier scolaire du colonisateur. Ainsi, les élèves voient qu'à l'occasion des fêtes religieuses chrétiennes, ils sont en congés. Contrairement, avec la religion musulmane où c'est le jour de la fête qui est désigné jour férié. Il faut attendre des années de revendication pour voir des événements majeurs comme « la nuit du destin » être considérés comme jour férié en islam. Quant à la religion animiste, 12% des élèves ont considéré cette religion comme la plus pratiquée. Malgré la place qu'occupe la religion chrétienne et la religion musulmane, la religion animiste demeure dans le paysage ivoirien. Même si elle n'est pas sous les projecteurs.

2.2. La perception des ethnies chez les élèves

J'ai demandé aux élèves enquêtés de me citer 04 ethnies de la Côte d'Ivoire. Leurs différentes réponses ont été prescrites dans le tableau suivant :

	04 ethnies du Sud uniquement	02 ethnies du Nord et du Sud	03 ethnies du Sud et 01 ethnie Nord	02 ethnies du Sud et 01 Nord	02 ethnies du Sud uniquement	03 ethnies Sud uniquement	Rien dit
4ème 1	10	4	13				3
4ème 2	15	00	7				8
3ème 1	11	6	7	1	2		3
3ème 2	8	1	11	1	1	4	4
total	44	11	38	2	3	4	18

Tableau 21 : La perception des ethnies en fonction des régions géographiques selon les élèves

Sur les 120 élèves interrogés, 44 élèves ont cité uniquement que 4 ethnies originaires du Sud. 11 élèves ont cité respectivement 2 ethnies originaires et du Sud. 03 ethnies du Sud et 01 ethnie du Nord ont été cités par 38 élèves. 02 élèves seulement ont évoqué le nom de 2 ethnies du Sud et 1 ethnie du Nord. 03 élèves ont mentionné uniquement que 2 ethnies du Sud. 04 élèves ont évoqué 03 ethnies originaires du Sud uniquement et 18 élèves n'ont rien cité. Il ressort de ces résultats, qu'aucun élève n'a cité uniquement 04 ethnies originaires du Nord comme cela a été le cas avec les ethnies originaires du Sud. En outre, aucun élève n'a évoqué plus de 02 ethnies originaires du Nord. À cet effet, les ethnies du Sud sont largement évoquées par les élèves. Comme cela est illustré dans le graphique suivant :

Graphique 4 : Diagramme de la part des ethnies en fonction des zones géographiques selon les élèves

37%, 3% et 2% d'élèves ont évoqué respectivement 04 ethnies originaires uniquement du Sud, 03 ethnies originaires uniquement du Sud et 02 ethnies originaires uniquement du Sud.

32%, 9% et 2% d'élèves ont cité respectivement (03 ethnies du Sud et 01 ethnie du Nord), (02 ethnies du Sud et 02 ethnies du Nord) et (02 ethnies du Sud et 01 ethnies du Nord). 15% des élèves n'ont rien cité comme ethnie. Ce qui donne 63,5% d'élèves qui ont cité des ethnies originaires du Sud contre 21,5% d'élèves qui ont évoqué des ethnies originaires du Nord. Cela est matérialisé sur la figure suivante :

Graphique 5 : Diagramme de la part des ethnies originaires du Sud et du Nord cité par les élèves

Les élèves ont une meilleure connaissance des ethnies de la zone forestière que celle de la zone de savane. En plus, le Baoulé est l'ethnie le plus évoquée par les élèves. En ce qui concerne, les ethnies originaires du Nord, les élèves ont évoqué essentiellement le Dioula et le Sénoufo.

3. La perception territoriale des élèves

L'économie de plantation est au coeur de la compréhension de la société ivoirienne. Cette économie de plantation va créer des disparités sociales, économiques et spatiales en Côte d'Ivoire.

3.1. La connaissance des cultures agricoles commerciales de la région du Nord et du Sud chez les élèves

J'ai demandé aux élèves de citer 02 cultures agricoles commerciales dans la zone du Nord et aussi dans la zone du Sud. Leurs différentes réponses sont consignées dans le tableau ci-dessous :

Cultures de rente Classes	02 Cultures Sud	02 cultures Nord	01 culture Sud	01 culture Nord	Je ne sais pas culture Nord	Je ne sais pas culture Sud
4ème 1	12	6,5	2	5,5	2	3
4ème 2	11	6	1	5	4	2
3ème 1	13,5	87,5	00	4	2	1
3ème 2	12,5	9	3,5	4	2	00
Total	49	30	6,5	18,5	10	6

Tableau 22 : Deux cultures de rente en fonction des régions économiques selon les élèves

49 élèves et 30 élèves ont respectivement cité 02 cultures Sud et 02 cultures Nord. Tandis que, 6,5 élèves et 18,5 élèves ont évoqué à l'égard de chacune 01 culture Sud et 01 culture Nord. Cependant, 16 élèves n'ont rien cité comme culture de la zone Sud ni de la zone Nord. Ce qui donne comme figure :

Graphique 6 : Le poids des cultures de rente en fonction des régions Nord et Sud citées par les élèves

La figure montre que 55,5 élèves ont cité des cultures d'exportation de la zone forestière. Et, 49,5 élèves ont évoqué des cultures d'exportation de la zone savanicole. Puis, 16 élèves n'ont évoqué ni les cultures d'exportation de la région Sud et Nord.

Par ailleurs, les élèves ont évoqué comme culture d'exportation du Sud : le café, le cacao et l'hévéa souvent aussi le palmier à l'huile et la noix de coco. Pour les cultures d'exportation du Nord, ils ont essentiellement mentionné le coton et la canne à sucre parfois aussi l'anacarde. De manière générale, il y a eu une diversité de culture commerciale du sud citées par les élèves d'une part et d'autre part, ils ont aussi cité plus de cultures commerciales provenant de la zone forestière. En effet, les apprenants ont une meilleure connaissance des éléments de la zone forestière.

3.2. La connaissance des villes de la région du Nord et du Sud de la Côte d'Ivoire chez les élèves

Il a été demandé aux apprenants de citer 02 villes de la région du Nord et 02 villes de la région du Sud. Ainsi, les réponses des élèves ont été consignées dans le tableau ci-dessous.

	Région du Nord			Région du Sud
	02 villes	01 ville	ND	02 villes	01 ville	ND
4ème 1	2,5	6	7	13,5	1	0
4ème 2	5	7,5	2,5	14	0,5	0,5
3ème 1	3,5	4	7,5	14	0,5	0,5
3ème 2	2,5	7	5,5	14,5	0,5	00
Total	13,5	24,5	22,5	56	2,5	1

Tableau 23 : Le nombre des villes de la région du Nord et du Sud cité par les élèves

Dans la région du Nord : 13,5 élèves ont pu citer correctement 2 villes du Nord. 24,5 élèves ont pu citer qu'une seule ville du Nord et 22,5 élèves n'ont pas répondu à la question.

Dans la région du Sud : 56 apprenants ont cité d'une manière correcte 2 villes du Sud. C'est seulement 2,5 élèves qui ont cité qu'une ville du Sud et un élève n'a pas répondu à la question.

Graphique 7 : Poids des villes de la région du Nord et du Sud selon les élèves

Le graphique montre que les élèves connaissent plus les villes du Sud que celle du Nord. En effet, ils ont été nombreux à citer deux villes du Sud. Quant aux villes du Nord, les élèves ont été plutôt nombreux à citer qu'une seule ville du Nord. Par ailleurs, les élèves considèrent dans la région du Nord, la ville de Korhogo seulement comme une ville importante en Côte d'Ivoire. Quant aux régions du Sud, pour eux, toutes les villes de la région du Sud sont importantes. Car les élèves vont citer les villes à faible démographie de la région du Sud comme des villes importantes en Côte d'Ivoire, en occultant les villes « chefs-lieux de région » de la zone du Nord qui ont une démographie importante que certaines villes de la zone du Sud énumérées par les élèves.

CONCLUSION GÉNÉRALE

À l'issu de mon travail de recherche, il y a lieu de retenir que deux hypothèses ont fait l'objet de vérification. Ainsi, il a fallu faire des analyses de manuel scolaire afin de collecter les informations susceptibles de confirmer ou infirmer la première hypothèse émise d'une part et d'autre part, j'ai mené des enquêtes de terrain auprès des élèves pour pourvoir vérifier la deuxième hypothèse. À cet effet, je vous soumets les résultats obtenus au terme de mon étude.

Première hypothèse de recherche : le concept d'identité dans les manuels scolaires a de multiples facettes parce que dans les manuels scolaires l'identité n'est pas que territoriale. Elle est aussi polarisée.

Dans l'analyse du manuel, j'ai constaté que des édifices religieux comme la Basilique notre Dame de Yamoussoukro et la Cathédrale Saint Paul d'Abidjan ont été évoquées dans plusieurs collections de manuel comme des atouts touristiques sur les leçons portant sur la Côte d'Ivoire d'une part et d'autre part, cette même Basilique notre Dame de Yamoussoukro est prise pour désigner la Côte d'Ivoire un pays Catholique dans une autre leçon cette fois-ci portant sur l'Afrique. En vrai, la Côte d'Ivoire n'est pas un pays Chrétien encore moins catholique. Cela montre que les auteurs ont une volonté de présenter la Côte d'Ivoire, un pays catholique.

Sinon, bien que la Basilique ait une capacité touristique, sa fonction première est religieuse et c'est ce qui est mise en avant officieusement. Raison pour laquelle des mosquées centenaires avec leur architecture qui date de l'époque soudanaise et inscrites au patrimoine mondial de l'UNESCO ni figurent pas dans les manuels. Pourtant, elles ont aussi des capacités touristiques aussi bien que la Basilique.

Par ailleurs, l'analyse des manuels scolaires a démontré que l'identité du pays est véhiculée à travers les études portant sur le développement des activités économiques du pays. L'identité du pays sera polarisée sur les identités de la population forestière. Ainsi, l'analyse des manuels a permis de voir que l'étude de l'économie de plantation renforce l'identité de la population de la région forestière. Cette étude va faire une promotion valorisante des planteurs du Sud à travers des paysages identitaires agricoles et de leurs produits agricoles identitaires. De ce fait, l'identité de la population de la région savanicole va être marginalisée dans l'étude du développement de l'économie de plantation.

Depuis la période coloniale, la Côte d'Ivoire a été spécialisée dans la culture du café-cacao. Ainsi, son économie sera basée sur la culture du café-cacao. Voilà pourquoi, les planteurs du

café-cacao et les produits café-cacao sont assez valorisés dans les manuels scolaires, c'est-à-dire leur identité.

Pourtant, dans la région savanicole, il y a aussi des cultures d'exportation ou de rente que sont le coton, le karité, l'anacarde, la mangue et la canne à sucre.

En outre, l'analyse des manuels scolaires a permis aussi de voir que dans les études menées sur le développement de l'activité touristique, seuls les paysages identitaires de la population de la zone forestière sont utilisés comme des atouts touristiques. De ce fait, les paysages identitaires de la population de la région savanicole vont être purement et simplement exclus. Et, cela a constitué à donner une identité d'exclusion à la population du Nord dans le développement économique touristique de la Côte d'Ivoire. Pourtant, dans cette région du nord, on peut citer les tisserands de Kanguélé et de waraniéné, les vestiges de la maison de Samory Touré, la case aux fétiches de Niofouin, les vanniers de Torgokaha, les roches sacrées de Shien Low et de Gbadjoudouo puis la mosquée séculaire de Kong bâtie en 1741 qui est la plus vieille mosquée de la Côte d'Ivoire, inscrite au patrimoine mondial de l'UNESCO.

Une véritable promotion des produits agricoles identitaires, des agriculteurs et des paysages identitaires du Nord dans les manuels permettrait d'intégrer l'identité de la population de la région du Nord dans le développement des activités économiques de la Côte d'Ivoire.

Deuxième hypothèse : Les élèves ont une meilleure perception des paysages de la région forestière contrairement à la région savanicole de la Côte d'Ivoire à cause de la manière dont le concept d'identité est enseigné dans les manuels scolaires de géographie et des facteurs sociopolitiques.

Les ethnies de la région forestière (région du Sud) sont les premières a embrassé la religion chrétienne. Car elles sont les premières à entrer en contact avec les européens. Voilà pourquoi, l'idéologie spatiale de la région forestière est fortement marquée par les symboles religieux catholiques. L'autorité politique a fait bénéficier notamment la religion catholique de tous les privilèges comme si elle était la religion officielle.

Les élèves considèrent le christianisme originaire de la région forestière comme la religion la plus pratiquée en Côte d'Ivoire. Lorsque j'ai demandé aux élèves de citer quatre (04) ethnies de la Côte d'Ivoire, ils ont cité plus d'ethnies originaires de la région forestière. Ce qui est marquant, c'est que 44 élèves ont cité uniquement que les ethnies de la région Sud et aucun élève n'a cité plus de deux (02) ethnies originaires de la région du Nord.

Par ailleurs, l'économie de la Côte d'Ivoire est basée essentiellement sur l'agriculture. Cette économie est désignée comme l'identité du pays. Alors, j'ai demandé aux élèves de citer respectivement (02) cultures agricoles commerciales de la région du Nord et du Sud. Plus d'élèves ont cité les cultures commerciales de la région forestière que ceux de la région de Savane. En outre, lorsque j'ai demandé aux élèves de citer deux (02) villes de la région du Sud et de la région du Nord. Là également, ils ont davantage évoqué plus les villes du Sud.

Il ressort que mes élèves enquêtés ont une meilleure connaissance de la région du Sud que celle de la région du Nord.

Par ailleurs, cette étude a été réalisée avec des élèves qui vivent en milieu rural (dans une sous-préfecture) d'une part et d'autre dans une localité située à l'Ouest de la Côte d'Ivoire. Si le même questionnaire était adressé à des élèves vivants en milieu urbain puis au Nord, à l'Est ou au Sud de la Côte d'Ivoire probablement on aurait eu des réponses différentes à certaines questions. Car, les élèves en Côte d'Ivoire n'ont pas les mêmes réalités en fonction du milieu et de la localisation géographique.

En Côte d'Ivoire, l'éducation aux territoires n'est pas réellement entrée dans les programmes scolaires. Dans la géographie scolaire, la notion de territoire n'est pas étudiée de manière holistique. Certaines dimensions indissociables de la notion du territoire telle celle de l'identité ne sont pas encore prises en compte par la géographie scolaire. La faible intégration des savoirs de la géographie des territoires dans la géographie scolaire ivoirienne résulte de la volonté politique des autorités. Le concept d'identité est une question socialement vive dans la société ivoirienne. De ce fait, les autorités vont décider d'occulter de manière générale le concept d'identité dans les manuels.

Cependant, pour une meilleure intégration de la notion du territoire dans la géographie scolaire, il va falloir étudier le territoire comme cadre de vie, lieu de pouvoir et lieu des rapports sociaux d'appropriation comme indiqués par (Girault & Barthes, 2016). Cela permettra de ne pas aborder le territoire uniquement dans une approche politico-administrative comme c'est le cas actuellement dans la géographie scolaire ivoirienne. Dans ce cas, la notion du territoire sera prise dans toutes ses acceptations possibles (ressource et identité) dans la géographie scolaire. Car, en plus de la transmission du savoir, l'éducation aux territoires va amener les apprenants à devenir des citoyens responsables, capables de faire face aux questions identitaires que se posent la société tous les jours. En Côte d'Ivoire, l'identité est liée aux conflits d'ordre politiques, ethniques et économiques et est objet de manipulation et de propagande. Pour ce

faire, son introduction dans le programme scolaire exige de la neutralité dans le contenu des manuels scolaires. Les autorités éducatives ivoiriennes doivent introduire aussi dans les manuels des édifices religieux musulmans et animistes telles que les nombreuses mosquées séculaires inscrites au patrimoine mondial de l'UNESCO dont la plus ancienne qui date de 1741 ou la case des fétiches de Niofouin, les roches sacrées de Shien Low pour ne citer que ceux-ci. Ces édifices religieux ont aussi d'énormes potentialités touristiques. Les paysans du Nord doivent être présentés avec une fière allure d'une part et d'autre part, les produits agraires identitaires du Nord sont à promouvoir davantage dans les études portant sur le développement économique du pays. Cela permettra d'enseigner une identité d'inclusion aux apprenants et d'avoir comme contenu une identité qui est territoriale.

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DÉDICACE REMERCIEMENTS INTRODUCTION PARTIE 1 : GÉOGRAPHIE DES TERRITOIRES, IDENTITÉ ET ÉDUCATION EN CÔTE D'IVOIRE			2 3 4 7
I.		DE LA GÉOGRAPHIE RÉGIONALE CLASSIQUE À LA GÉOGRAPHIE DES TERRITOIRES	7
	1.	De la région au territoire	7
	2.	Territoire et identité : une dualité géographique	10
	3.	Les quelques dérives de l'identité territoriale en Côte d'Ivoire	11
	4.	Une géographie des territoires axée sur l'aménagement du territoire en côte d'ivoire	12
II.		GÉOGRAPHIE ET IDENTITÉ : UNE DIVERSITÉ D'APPROCHES	15
	1.	La géographie sociale et identité	16
	2.	La géographie culturelle	16
		2.1. La notion de culture dans cette étude	16
		2.2. Le concept de paysage en géographie culturelle	17
		2.3. Quel lien entre le Paysage, Identité et Culture en Côte d'Ivoire ?	20
		2.4. Le système culturel ivoirien	23
	3.	La géographie politique	24
		3.1. Paysage politique au coeur du discours territorial ivoirien	24
		3.2. Le lien fort entre l'identité, le territoire et la politique en Côte d'Ivoire	25
III.		PAYSAGE ET IDENTITÉ DANS LA GÉOGRAPHIE SCOLAIRE IVOIRIENNE	27
	1.	Paysage et identité	27
		1.1. Les différents types de paysages identitaires dans les manuels scolaires ivoiriens	27
		1.2. L'identité dans les manuels de géographie ivoiriens	28
	2.	Les concepts à l'étude	30
		2.1. La définition du concept du manuel scolaire	30
		2.2. Les fonctions des manuels scolaires	31
		2.3. La conception des manuels scolaires de géographie en Côte d'Ivoire	32
		2.4. Les fonctions des manuels scolaires de géographie en Côte d'Ivoire	33
		2.5. Les livrets d'activités : Complément des manuels scolaires de géographie en Côte
		d'Ivoire	33
		2.6. La perception du paysage des élèves	34
	3.	Dans les programmes et institution de l'école	36
		3.1. La définition du programme scolaire en Côte d'Ivoire	36
		3.2. L'évolution des programmes scolaires en Côte d'Ivoire	37
			106

3.3. Les partenaires financiers internationaux du système éducatif ivoirien 38

4.1. Une identité marginale de la région Nord dans le développement de l'économie de

4.2. Identité exclusive de la région du Nord dans le développement de l'activité touristique

II. IDENTITÉ ET TERRITOIRE : SUPPORTS D'ENSEIGNEMENT ET PERCEPTION DES ÉLÈVES 75

3.1. La connaissance des cultures agricoles commerciales de la région du Nord et du Sud

3.2. La connaissance des villes de la région du Nord et du Sud de la Côte d'Ivoire chez les

Figure 1 : Les différentes acceptations du territoire (Girault & Barthes, 2016) 10

Figure 3 : Le paysage culturel comme une constante interaction entre l'intervention humaine et le

Figure 6 : extrait du manuel scolaire de 3ème, Hatier/ CEDA, Hors collection, page 69, 1994 28

Figure 7 : extrait du manuel de 4ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, page 82, 2019 29

Figure 8: Le schéma de la perception du paysage par les élèves à travers les manuels scolaires 35

Figure 9 : Les partenaires internationaux intervenants dans le système éducatif ivoirien (Jonnaert,

Figure 12 : extrait de la page 112 du manuel de 3ème Hatier/CEDA, Hors collection, 1999 53

Figure 13: extrait de la page 126 du manuel 3ème Hatier/CEDA, L'Afrique et le Monde, 1999 54

Figure 14 : extrait à la page 143 du manuel de 4ème, CEDA/HATIER, L'Afrique et le Monde 55

Figure 15 : extrait de la page 23 du manuel de 5^ème, Hatier/CDEDA, Hors collection 57

Figure 16 : extrait de la page 125 du manuel de 4ème, Hatier/Ceda, Hors collection, 1994 58

Figure 17 : Extrait à la page 102 du manuel de 3^ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, 2020

Figure 18 : extrait de la page78-80 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection 63

Figure 19 : extrait des pages 95 et 81 des manuels de 4^ème et 3^ème , Hatier/Ceda, L'Afrique et le

Figure 20 : extrait des pages 83 et 96 du manuel de 3ème, Hatier/Ceda, Hors collection, 1994 66

figure 21 : extrait de la page 94 du manuel de 3ème, Vallesse, Ecole Nation et Développement, 2020

67
Figure 22 : extrait des pages 94-98 du manuel scolaire 4 ème, Hatier/Ceda, L'Afrique et le monde,

Figure 23 : extrait de la page 112 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection, 1994 71

Figure 24 : extrait de la page 91 du manuel de 4ème, Hatier/CEDA, L'Afrique et le monde, 2002 72

Figure 25 : extrait de la page 105 du manuel de 3ème, Hatier/CEDA, Hors collection, 1994 73

Figure 26 : extrait de la page 99, du manuel de 4ème, Hatier/CEDA, L'Afrique et le monde, 2002 74

Tableau 1 : Les notions de régions, espaces et territoires dans les intitulés de colloque ( Bulletin

Tableau 2 : Les thématiques sur les mémoires de maitrise à l'IGT (Kassi, 2010, p. 80) 13

Tableau 4 : Identité ethnique et religieuse des principaux leaders politiques en Côte d'Ivoire 26

Tableau 5 : Les cinq domaines du programmes scolaires ivoiriens ( http://dpfc-ci.net /?page_id=63)36 Tableau 6 : Evolution des programmes éducatifs ivoiriens de 1893 à ce jour ( https://dpfc-ci.net/wp

Tableau 7 : Finalités, buts et objectifs de l'école ivoirienne (Hauhouot, 2015 cité par Doba, 2021, p

Tableau 12 : Fréquence de l'affichage des marqueurs religieux dans la collection Hors collection 59

Tableau 13 : Fréquence de l'affichage des marqueurs religieux dans la collection L'Afrique et le

Tableau 14 : Les mots liés à l'identité dans la collection Hors collection 75

Tableau 15 : Les mots liés à l'identité dans la collection L'Afrique et le Monde 76

Tableau 16 : Les mots liés à l'identité dans la collection Ecole, Nation et Développement 77

Tableau 18 : Les mots liés au territoire dans la collection L'Afrique et le Monde 80

Tableau 19 : Les mots liés au territoire dans la collection Ecole, Nation et Développement 81

Tableau 20 : Les religions les plus pratiquées en Côte d'Ivoire selon les élèves 82

Tableau 21 : La perception des ethnies en fonction des régions géographiques selon les élèves 85

Tableau 22 : Deux cultures de rente en fonction des régions économiques selon les élèves 87

Tableau 23 : Le nombre des villes de la région du Nord et du Sud cité par les élèves 89

Graphique 1 : Proportion des édifices religieux catholiques dans les manuels scolaires 61

Graphique 2 : Diagramme de la part de chaque type d'identité identifié dans les manuels 78

Graphique 3 : Proportion des religions pratiquées en Côte d'Ivoire selon les élèves 83

Graphique 4 : Diagramme de la part des ethnies en fonction des zones géographiques selon les

Graphique 5 : Diagramme de la part des ethnies originaires du Sud et du Nord cité par les élèves 86

Graphique 6 : Le poids des cultures de rente en fonction des régions Nord et Sud citées par les élèves

Graphique 7 : Poids des villes de la région du Nord et du Sud selon les élèves 90

Annexe 4 : Couverture du manuel 5ème NEI-CEDA, 2017 Annexe 5 : Couverture du manuel

Annexe 6 : Couverture du manuel de 3ème, Vallesse, 2020 Annexe 7 : Couverture du manuel

5ème, HATIER/CEDA, 1998 115
Annexe 8 : Couverture du manuel 4ème, CEDA/HATIER, 2002 Annexe 9 : Couverture du manuel

Annexe 10 : Couverture du manuel, Hatier/CEDA, 1992 Annexe 11 : Couverture du manuel 4ème,

Encadré 1 : extrait de la leçon sur le milieu tropical ivoirien de la classe de seconde ( ecole-ci.org) ... 69

ANNEXES

Annexe 1 : Grille d'analyse des manuels

.....................................................................................................................

II- PERCEPTION TERRITORIALE DES ÉLÈVES

Annexe 4 : Couverture du manuel 5ème NEI-CEDA, 2017 Annexe 5 : Couverture du manuel 4ème Vallesse, 2019

Annexe 6 : Couverture du manuel de 3ème, Vallesse, 2020 Annexe 7 : Couverture du manuel 5ème, HATIER/CEDA, 1998

Annexe 8 : Couverture du manuel 4ème, CEDA/HATIER, 2002 Annexe 9 : Couverture du manuel 3ème,CEDA/HATIER, 1999

Annexe 10 : Couverture du manuel, Hatier/CEDA, 1992 Annexe 11 : Couverture du manuel 4ème, Hatier/CEDA, 1993