Memoire Online - Conception et essai d'un outil méthodologique d'aide pour la planification de l'appropriation des TIC dans l'enseignement secondaire

L'évolution rapide des technologies de l'information et de la communication (TIC) a profondément transformé les sociétés contemporaines. L'ordinateur, en particulier, s'est imposé comme un outil incontournable dans tous les domaines de la vie : production industrielle, commerce, finance, santé, administration, et bien sûr, éducation. Dans le secteur éducatif, les TIC jouent désormais un rôle central en modifiant à la fois les contenus, les méthodes d'enseignement et les modes d'apprentissage. La classe traditionnelle, autrefois lieu exclusif de transmission du savoir, cède progressivement la place à des environnements hybrides ou entièrement numériques, dans lesquels enseignants et apprenants interagissent à travers des outils numériques.

Dans les pays industrialisés, l'intégration des TIC dans les systèmes éducatifs est déjà bien avancée. En revanche, dans plusieurs pays en développement, notamment en Afrique subsaharienne, cette transition reste incomplète et inégale. La République Démocratique du Congo (RDC), malgré les efforts du gouvernement, connaît encore un retard considérable dans ce domaine. Ce retard s'observe particulièrement dans certaines régions comme la sous-division scolaire de Kikwit 1, où les écoles secondaires manquent cruellement d'équipements, de connectivité, de formation pour les enseignants, et de politiques d'intégration cohérentes.

Dans un tel contexte, il devient nécessaire de repenser les stratégies d'appropriation des TIC dans les établissements scolaires. Ce mémoire s'inscrit dans cette dynamique et propose d'élaborer un outil méthodologique destiné à aider les écoles secondaires de Kikwit 1 à planifier efficacement leur processus d'appropriation des TIC. Il ne s'agit pas seulement d'introduire des ordinateurs ou des connexions internet, mais de réfléchir aux conditions pédagogiques, organisationnelles et sociales permettant une intégration durable et adaptée aux réalités locales.

0.1. Problématique

L'usage des TIC dans l'enseignement est aujourd'hui reconnu comme un levier essentiel d'amélioration de la qualité éducative. Cependant, cette intégration ne se fait pas de manière automatique ni uniforme. Elle nécessite une planification rigoureuse, une formation adéquate du personnel enseignant, des infrastructures matérielles et logicielles adaptées, ainsi qu'un accompagnement méthodologique. En RDC, bien que des initiatives nationales aient été lancées pour promouvoir l'usage des TIC dans les écoles, les résultats sur le terrain restent mitigés, voire inexistants dans certaines zones.

La sous-division scolaire de Kikwit 1, située dans la province du Kwilu, illustre bien cette situation. Les établissements secondaires y fonctionnent encore majoritairement sans ordinateurs, sans connexion internet, et sans programmes de formation en TIC. Même là où du matériel est disponible, son usage reste limité en raison d'un manque de compétence, d'une absence de stratégie d'appropriation, ou d'un encadrement institutionnel insuffisant. Ce contexte génère une véritable fracture numérique au sein même du système éducatif national.

Face à cette réalité, une question fondamentale se pose : Comment concevoir un outil méthodologique efficace et adapté au contexte de Kikwit 1 pour aider les écoles secondaires à planifier l'appropriation des TIC dans leurs pratiques pédagogiques et administratives ?

Cette problématique renvoie à plusieurs enjeux : la compréhension des besoins réels des établissements, l'identification des obstacles à l'intégration des TIC, la définition de critères de planification réalistes, et la mise en place d'un cadre méthodologique facilitateur.

Hypothèse

Dans le cadre de cette recherche, plusieurs hypothèses sont formulées afin de guider la réflexion et les investigations :

1. L'absence d'un outil méthodologique structuré constitue un obstacle majeur à la planification efficace de l'intégration des TIC dans les établissements secondaires de la sous-division scolaire de Kikwit 1.

2. Un outil méthodologique conçu en tenant compte des réalités locales - notamment le manque d'infrastructures, le déficit en compétences numériques et l'insuffisance d'encadrement - peut significativement améliorer la planification de l'usage des TIC à des fins pédagogiques et administratives.

3. La méconnaissance des besoins réels des établissements et l'absence d'un accompagnement adapté limitent fortement l'impact des initiatives nationales visant l'intégration des TIC dans le système éducatif.

4. La formation des enseignants et du personnel administratif en matière d'usage pédagogique et technique des TIC est un facteur déterminant pour leur appropriation et leur utilisation durable.

5. La mise à disposition d'un cadre de planification simple, participatif et adapté au contexte local peut favoriser l'engagement des établissements scolaires dans une démarche structurée d'intégration des TIC.

Choix et intérêt du sujet

Le choix de ce sujet répond à des préoccupations d'ordre pédagogique, scientifique, technologique et socio-économique. L'intégration des TIC dans l'enseignement ne constitue pas une simple modernisation technique, mais une véritable réforme pédagogique qui influence les méthodes de transmission des savoirs, les modalités d'apprentissage, et même la relation enseignant-apprenant.

D'un point de vue pédagogique, ce mémoire vise à doter les établissements secondaires d'un outil permettant une appropriation progressive, structurée et efficace des TIC. L'objectif est de favoriser l'innovation pédagogique à travers l'usage des technologies, tout en tenant compte du niveau de préparation des acteurs éducatifs.

Sur le plan scientifique, le travail contribue à la réflexion sur les méthodologies d'intégration des TIC dans des contextes à faibles ressources. Il enrichit la littérature existante sur l'appropriation technologique dans les pays du Sud et ouvre la voie à des recherches futures sur l'évaluation de l'efficacité des outils d'aide à la planification.

L'intérêt est également socio-politique, car l'éducation est un facteur clé de développement. En aidant les écoles à mieux intégrer les TIC, on contribue à former des jeunes capables de s'adapter au monde numérique, de participer activement à la société de l'information et de réduire les inégalités numériques. Cela répond aussi aux objectifs de développement durable (ODD), notamment l'ODD 4 relatif à une éducation de qualité pour tous.

Enfin, ce sujet présente un intérêt personnel pour le chercheur, motivé par le désir de contribuer à l'amélioration du système éducatif congolais et de proposer des solutions concrètes et applicables sur le terrain.

Méthode et technique du travail

La méthodologie adoptée dans ce mémoire repose sur une approche mixte combinant des outils qualitatifs et quantitatifs, afin de mieux cerner la complexité du sujet et d'ancrer la proposition d'outil méthodologique dans la réalité du terrain.

Tout d'abord, une recherche documentaire a permis de poser les bases théoriques du travail. Cette phase a consisté à étudier les concepts-clés comme l'appropriation des TIC, la planification stratégique dans l'éducation, la fracture numérique, ainsi que les expériences similaires menées dans d'autres pays ou régions.

Ensuite, une enquête de terrain a été conduite auprès de plusieurs écoles secondaires de la sous-division de Kikwit 1. Cette enquête a impliqué des entretiens avec des chefs d'établissement, des enseignants, des élèves, ainsi que des responsables locaux de l'éducation. Elle visait à identifier les besoins, les obstacles, les attentes et les initiatives déjà existantes concernant les TIC.

Les données recueillies ont été analysées de manière critique afin de dégager des axes d'intervention prioritaires et des critères réalistes pour l'élaboration de l'outil. À partir de cette analyse, une proposition d'outil méthodologique a été formulée, avec des modules, des étapes, et des indicateurs adaptés aux réalités du milieu étudié.

Enfin, une expérimentation limitée de cet outil a été envisagée dans quelques écoles volontaires pour tester sa pertinence et recueillir des retours en vue de son amélioration.

Subdivision du travail

Le présent mémoire est structuré en trois chapitres principales, chacune jouant un rôle essentiel dans la progression de la réflexion et la réalisation de l'objectif principal : la conception d'un outil méthodologique pour l'appropriation des TIC.

Premier chapitre :Concepts et stratégies d'intégration des TIC dans l'enseignement secondaire

Ce premier chapitre nous voulons bien cerner la notion de stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement.

Par ici, nous-nous proposons d'envisager la manière dont les données seront recueillies sur le terrain et la démarche scientifique qui soutiendra le traitement et l'analyse des dites informations.

Ce dernier chapitre est consacré, d'une manière générale, à l'enquête et à la conception de notre outil méthodologique.

L'enseignement secondaire est aujourd'hui considéré comme un levier fondamental de modernisation des pratiques pédagogiques. De nombreux travaux de recherche ont montré que les TIC, bien utilisées, favorisent non seulement l'accès à des ressources diversifiées mais aussi l'interactivité, l'autonomie des apprenants et l'individualisation des parcours.

Cependant, malgré leur potentiel, l'appropriation effective des TIC dans les écoles secondaires, notamment dans les pays en développement comme la République Démocratique du Congo, reste encore très limitée. Les causes sont multiples : manque de formation des enseignants, insuffisance des équipements, absence d'une politique claire d'intégration, ou encore faible accompagnement méthodologique des établissements.

Face à cette situation, plusieurs études ont insisté sur la nécessité de disposer d'outils méthodologiques d'aide à la planification, permettant aux acteurs éducatifs (responsables, enseignants, inspecteurs) d'évaluer les besoins, de planifier les étapes d'appropriation, et de suivre les progrès dans le temps. Ces outils, souvent sous forme de guides, de tableaux de bord ou de plateformes numériques, doivent être adaptés aux contextes locaux et tenir compte des réalités socio-éducatives spécifiques.

Des approches comme le cadre TPACK (TechnologicalPedagogical Content Knowledge) ou encore le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) sont fréquemment mobilisées pour guider l'intégration pédagogique des TIC. Mais leur application exige une adaptation contextuelle et une traduction pratique au niveau des établissements secondaires.

C'est dans cette perspective que se situe le présent travail, qui vise à concevoir et expérimenter un outil méthodologique d'aide à la planification de l'appropriation des TIC dans l'enseignement secondaire, en tenant compte à la fois des enjeux technico-pédagogiques, institutionnels et humains.

CHAPITRE I : CONCEPTS ET STRATEGIES D'INTEGRATION DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Dans ce premier chapitre nous voulons bien cerner la notion de stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement. Premièrement au concept même de TIC qui sous en tend dans une large mesure toute notre recherche. C'est à partir de la compréhension de cet acronyme que nous pouvons envisager une circonscription d'intégration des TIC dans l'enseignement et la comprendre comme une innovation,une réforme du système école. C'est alors que la deuxième articulation de ce chapitre peut s'occuper de la diffusion de l'innovation des TIC dans un établissement scolaire pour son intégration à la société de l'information ; c'est-à-dire faire comprendre leur pertinence et faire savoir qu'il ne s'agit pas d'abandonner ou de remplacer l'ancien système mais de l'améliorer (Bibeau, 2006)¹. La troisième articulation présentera quant à elle, les modèles de stratégies qui feront la base de notre analyse.

I. 1. Le concept d'intégration des TIC à l'école

Le concept d'intégration des TIC à l'école (ITICE), corolaire de celui d'intégration des TIC dans le système éducatif, reste tributaire de deux appréhensions principalement sociales de ces technologies : les perceptions des technologies en elles-mêmes et, leur intégration dans le système éducatif de manière à préserver sa cohérence et booster ses résultats, sont issus des faits de société.

I.1.1. Représentation des TIC

Ces perceptions sociales des technologies sont de trois ordres et autour de l'outil principal de l'information, qui est l'ordinateur.

Pour certains d'entre nous, les TIC se confondraient à l'outil informatique, l'ordinateur et le matériel périphérique immédiat. Il s'agira alors dans ce cas des CD, VCD, DVD, disquettes, imprimantes, bandes magnétiques, haut-parleurs, etc.

D'autres considèrent les TIC comme l'ordinateur qui peut être soit dans un réseau local d'entreprise ou connecté à l'internet, auquel on ajoute les services et applications de bases de l'internet (le web-mail-la recherche d'information).

La considération des tranches de population qui s'investissent à l'utilisation, dont à la compréhension de l'envergure de ces technologies, est celle qui les admet comme l'adjonction de l'ordinateur, outil principal des TIC et de l'internet à tous ses services et toutes les applications possibles de ces derniers. Considération qui n'est pas très loin de celle qu'il convient de retenir pour notre recherche.

Pour nous, et dans le cadre du présent travail, il est bien vrai que l'outil informatique (l'ordinateur) et internet restent les plaques tournantes des TIC, mais nous conviendront d'appeler TIC, la combinaison de l'ordinateur , ses logiciels et périphériques, de l'internet (ses services et leurs applications) et de tout matériel électronique pouvant stocker, traiter et diffuser l'information (au sens large du terme et non seulement d'un type précis).

I.1.2. Représentation de l'intégration des TICà l'école

L'intégrationdes TIC dans le système éducatif en général et dans l'école en particulier présente aussi des appréhensions de la part de la société qui, en réalité découlent des perceptions même des technologies de l'information et de la communication. On distingue entre autre : l'utilisation des TIC en milieu scolaire, l'informatisation des tâches de l'école, la réforme pédagogique et la réforme de tout le système de l'école.

I.1.2.1. Utilisation de l'ordinateur en milieu scolaire

L'intégration des TIC est d'abord vue comme une utilisation de ces technologies dans l'école. C'est-à-dire leur acquisition massive et leur utilisation, principalement l'ordinateur, ou dans une large mesure, un réseau avec des modules de traitement des données disparates et internet. Ce qui signifie alors que l'intégration des TIC à l'école équivaut juste à un projet d'investissement technologique dépouillé de toute sorte de logique organisationnelle et pérenne de la vie de l'école adaptée aux technologies.

C'est cette vision des TIC qui a le plus libre cours dans le contexte congolais, soit par ignorance ou alors une simple volonté de se plier à la nouvelle donne, soit faute de moyens financiers suffisants pour s'assurer auprès des experts, une organisation technologique de haute facture au sein de l'école. Cette utilisation s'arrime, dans la plupart des cas avec l'enseignement de l'informatique comme matière à part entière.

I.1.2.2. Informatisation des taches de l'école

L'intégration des TIC peut aussi se présenter comme une informatisation de l'école. Encore faudrait-il comprendre que cette opinion rejoint la première dans un premier temps, lorsqu'elle ne s'identifie pas à un projet d'élaboration du système d'information (Reix, 2002) de l'école dont le Progiciel de Gestion (scolaire) Intègre (PGI) n'est qu'une résultante. A ce niveau, tous les aspects (administration, enseignement, élèves et professeurs, infrastructures, etc.) de l'école passent dans le crible de l'analyste pour en proposer un système cohérent et efficace, généralement automatisé. L'intégration des TIC à l'école s'identifie alors à un projet technologique intégré qui n'aide qu'à l'incursion ou l'implémentation physique des TIC dans l'école (Mohammed Jaouad E., Abdelaziz Kriouile, 2003), la pédagogie n'étant pas nécessairement visée. La dernière tranche de perception est celle qui considère l'intégration des TIC dans l'enseignement comme une Réforme ou une innovation soit pédagogique, soit alors de tout le système école.

I.1.2.3. Une reforme ou innovation pédagogique

La réforme pédagogique se fonde sur la modification ou conception du curriculum avant de toucher tous les autres aspects influencés par les changements apportés aux enseignements. Cette manière d'aborder l'intégration des TIC à l'école reflète ce que nous convenons d'appeler Stratégie Curriculum à l'exemple des prescriptions de l'UNESCO¹. Un projet élaboré dans ce sens intègre directement les TIC dans la pédagogie en permettant également leur implémentation des TIC, dans ce cas, ne s'occupera pas de tout le système de l'école ; elle visera beaucoup plus les axes liés aux enseignements.

I.1.2.4. Une reforme ou innovation du système scolaire

La réforme du système quant à elle, englobe tout le système de l'établissement scolaire et l'analyse en termes de système complexe selon son environnement interne et externe. La modification d'un sous-système provoque un regard rétrospectif sur les autres sous-systèmes pour en préserver la cohérence ; cette démarche est dite Approche Stratégique Systémique (J. Basque, 1996 ; Raby, 2004 ; S.T Ngomo, 2007).

Dans tous les cas, le concept d'intégration des TIC dans l'enseignement ou dans le système éducatif, par rapport à la circonscription de notre recherche, ne se résumera qu'à l'intégration des TIC à l'école comme une innovation, une réforme du système école. Aussi l'intégration des TIC dans l'enseignement est selon certains auteurs une double introduction dans le système de l'école : l'incursion ou l'implémentation physique (placement des technologies à la disposition des enseignants et des élèves pour les amener à s'en servir occasionnellement), et une intégration pédagogique (utilisation habituelle et régulière dans le but de l'amélioration du processus d'enseignement apprentissage) (Raby, 2004 ; Salomon, 2007).

I.2. Généralités sur la diffusion d'une innovation

Une innovation est généralement perçue par les acteurs d'un système comme une variable inconnue, un nouveau mode de penser, d'agir que la direction souhaite imposer. Ceci explique le peu de succès des réformes. Ce qui signifie alors que tout dépend de la manière que celle-ci est présentée. Dans une école et pour les TIC, il s'agira de préparer (dompter, convaincre) les uns et les autres pour une adhésion majoritaire des acteurs à l'implantation de l'innovation. C'est dans ce cadre que devons-nous parcourir la théorie de diffusion d'une innovation avant de pencher ou limiter l'implantation de celle-ci dans un système.

I.2.1. La théorie de la diffusion d'une innovation (Rogers 1965-1995)2

¹UNESCO, Technologie de l'information et de la communication en éducation : un programme d'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants, 2001.

²Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, P.68-69

³A la lumière de culture d'entreprise de valeurs, croyances, philosophies, idéologies, savoirs et attitudes véhiculés par une technologie. Roland Reitter, Culture et identité d'entreprise, Encyclopédie de gestion, P.878-887.

Rogers a travaillé sur la diffusion d'une innovation (de 1965 à 1995) et s'est particulièrement intéressé à celle technologique et sa pénétration dans la culture, donnant ainsi ce qu'il convient d'appeler culture technologique^3.Il a examiné les conditions qui contribuent à l'adoption d'une innovation et plus particulièrement chez les enseignants. Sa théorie a pu déceler Cinq caractéristiques d'une innovation pour cinq types d'adoptants sur cinq phases que résume le tableau ci-contre.

Le tableau suivant présente les détails sur les cinq catégories d'adoptants de l'innovation par Rogers :

Tableau 2 : Description des catégories d'adoptants d'une innovation de Rogers

I.2.1.2. Phase d'adoption d'une innovation

La phase d'adoption d'une innovation conformément aux adoptants préalablement présentés estconsignée dans le tableau suivant :

Selon notre analyse, nous convenons d'appeler le modèle d'adoption de l'innovation qui en découle Modèle des 3 en 5 de Rogers car représentant un cycle évolutif à cinq caractères de l'innovation correspondant à cinq catégories d'adoptionspour cinq phases d'adoption. Il s'avère alors vrai qu'un adoptant ne commence à s'approprier l'innovation qu'à la phase qui correspond à son rang. Ce qui signifie que :

Les innovateurs n'ont besoin que de quelques connaissances sur le fonctionnement de l'innovation pour l'adopter parce que étant favorables aux nouveautés.

Les premiers adoptants auront besoin de plus d'informations sur l'innovation pour être persuadés sur sa compatibilité avec les valeurs du groupe ; ainsi elle vaut la peine d'être retenue.

La première majorité est la catégorie d'adoptants qui, en dehors de la compatibilité de l'innovation avec les valeurs sociales, exige démystifier la complexité de l'innovation (son instrumentalisation - manipulation) pour pouvoir l'asseoir dans le système.

La majorité tardive se retrouve à la phase d'implantation par mesure des capacités de l'innovation à réaliser ce qui aurait été promis.

La dernière catégorie des retardataires exige que l'innovation se confirme dans la compatibilité avec les valeurs locales, que sa complexité soit maîtrisée et que son instrumentalisation soit efficace, bref que l'innovation ait une visibilité accrue avant qu'elle s'incline et l'adopte.

En conclusion sur la diffusion de l'innovation selon Rogers, le schéma résumant toutes les interactions et le sens des processus d'adoption est consigné par la Figure 1 suivante.

De notre analyse se dégage donc là, le premier modèle d'adoption d'une innovation centré sur l'adoptant, construit à partir de la théorie de Rogers (1965-1995) : Le modèle des 3 en 5 d'adoption d'une innovation.

I.2.2.LES MODELES D'ADOPTION D'UNE INNOVATION4

Pour passer de la théorie à un modèle d'adoption d'une innovation l'on convient de considérer les aspects ou facteurs qui influencent l'adoption de celle-ci par les membres d'un système social donné. C'est pourquoi Rand Corporation (Claire Isabelle, 2002) a pu déterminer les facteurs (1975) qui expliquent le succès d'une innovation dans une école :

Ø L'école est orientée vers la résolution des problèmes (approche analyse du système d'information) ;

^{Ø 4}Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, P70-74

elle rejette une innovation qu'elle ne peut pas adapter (refus de conformisme ou de ralliement à la mode) ;

Ø elle développe son propre matériel à partir des usages ou des outils proposés par l'innovation ;

Ø elle favorise la formation continue pour les nouvelles compétences à développer ;

Ø elle reçoit le soutien de l'administration (et même de la hiérarchie ou de la tutelle) ;

Ø elle s'ouvre au monde extérieur pour rechercher des expériences, de l'expertise ou pour partager des opinions (sur l'innovation) ;

C'est à partir de ces facteurs généraux que Claire Isabelle identifie des modèles d'adoption de l'innovation dont un, basé sur l'innovation elle-même et sur son fonctionnement : modèle fonctionnel ; et l'autre se référant en même temps à l'innovation et à ses adoptants : modèle basé sur les préoccupations.

Doyle et Pondre estiment qu'un changement du monde éducatif pousse le personnel enseignant à lui opposer un questionnement sur leur principale occupation : favoriser un système d'enseignement apprentissage de qualité. Tout dépend alors selon les enseignants, du fonctionnement de l'innovation qui est tributaire de trois éléments :

Ø L'innovation doit être perçue comme étant claire et spécifique sur le plan instrumental : c'est le principe de l'instrumentalisation. Ainsi l'innovation doit être facilement manipulable en proposant des outils et/ou des méthodes qui, manipulés peuvent être adaptés.

Ø L'innovation doit être perçue comme congruente, soit en lien avec les croyances, les valeurs et le style de l'enseignant : c'est le principe de la supplémentarité. L'innovation apporte, en sauvegardant le système initial dans ses objectifs, une plus-value en terme de crédibilité, de qualité, de célérité et de rendement, d'ergonomie, de compétences, et d'image de marque concernant respectivement l'information, les tâches ou les opérations, le travail, le personnel et la visibilité de l'école.

Ø L'innovation doit être perçue comme rentable selon le rapport temps/coût/bénéfices : c'est le principe de l'efficience (rapport qualité/prix) qui rend compte de la démarche qualité poursuivie lors de l'implantation d'une innovation dans un système. Ce qui signifie alors que l'innovation s'adapte à toutes les couches sociales, à toutes les bourses.

L'innovation ne peut alors être adoptée que si elle respecte les trois principes. C'est-à-dire que les membres du système actuel se reflètent le système dans le futur à partir du fonctionnement de l'innovation elle-même. La représentation de ce modèle de Doyle et Pondre, repris que nous convenons d'appeler cette fois Modèle des trois principes d'adoption d'une innovation.

⁵Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, P70

I.2.2.2. Le modèle base sur la préoccupation de HALL ET HORD (1987)6

Le Concerns-Based Adoption Model (CBAM) comme l'ont appelé les auteurs Hall et Hord, pour favoriser le changement en milieu scolaire se base sur le principe selon lequel les individus intéressés à l'implantation d'une innovation (facilitateurs du changement) doivent considérer les préoccupations des enseignants ; c'est-à-dire négocier l'adoption de l'innovation (Philippe Perrenoud, 1999). Ces dernières elles-mêmes tiennent compte du temps d'implantation, de l'innovation elle-même, des interventions et de l'école qui voudrait changer son système.

1.2.2.2.1. Présentation du modèle CBAM

Le modèle comporte trois procédures qui permettent la description du processus de changement tel que vécu par les membres de l'école. Il s'agit des stades ou degrés de préoccupation des membres par rapport à l'innovation - de leur niveau d'utilisation de ladite innovation et des formes opérationnelles que celle-ci peut prendre. Le tableau suivant résume ces trois procédures de diagnostic système-adoptants-innovation.

⁶Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, P68-69

1.2.2.2.2. Présentation des procédures du modèle.

Tableau 5 : PROCEDURE N°1 DE DIAGNOSTIC DES STADES DE PREOCCUPATIONS DES ENSEIGNANTS

Tableau 6 : PROCEDURE N°2 DE DIAGNOSTIC DES NIVEAUX D'UTILISATION DE L'INNOVATION

Cette dernière procédure présente une échelle d'utilisation générale des outils d'une innovation qui va de la vulgarité à la routine et aboutit à l'expertise. A chaque niveau de la configuration de l'innovation correspond un degré d'utilisation de ses outils : l'on deviendra aisément expert dans la manipulation d'une innovation lorsque celle-ci est fort simplifiée. Les trois questions de la configuration font ainsi place à l'aperçu même de l'innovation qui peut être complexe, moins complexe ou alors simple.

Le modèle résultant des trois procédures de Hall et Hord est consigné dans la représentation suivante :

Figure 2 : Modèle d'adoption de l'innovation basée sur les préoccupations des enseignants

Les explications liées à ce modèle, comme le stipulent les flèches, sont à double sens car toutes les trois procédures permettent chacune à son niveau, la compréhension et la maîtrise de l'innovation pour son adoption. L'on remarque fort aisément que chaque préoccupation de l'enseignant ou membre du système école détermine un niveau d'utilisation ou de manipulation de l'innovation qui, à son tour détermine le degré de complexité de l'innovation et vice-versa. Ainsi si l'utilisation de l'innovation reste primaire, alors les enseignants ne sont pas assez motivés par rapport au changement ; ce qui signifie que l'innovation se présente très complexe. Les utilisations peuvent être de routine, voire perfectionnées si les enseignants ont été motivés par une innovation moins complexe ou dont ils avaient assez d'informations, de formation et de soutien. Si les enseignants deviennent des experts par rapport à l'innovation, ceci signifie qu'ils ont une parfaite maîtrise de ses outils/éléments et/ou méthodes qui en plus témoignent de la simplicité de ladite innovation, ou tout au moins de l'effort d'information et de formation.

En conclusion, tous les modèles d'adoption rendent compte de la théorie d'une manière, chacune bien différente. En schématisant la théorie d'adoption d'une innovation, nous sommes parvenus à un premier modèle que nous retenons ici pour élaborer une synthèse avec le modèle de Hall et Hord. C'est un modèle à cinq entrées sur six colonnes dont la dernière et la première sont équivalentes.

La première entrée porte sur les caractères de l'innovation ou alors sa configuration.

La deuxième colonne porte sur les catégories d'adoptants dont les préoccupations sont représentées par la quatrième colonne et les phases d'adoption de l'innovation en troisième colonne.

La cinquième colonne représente les niveaux d'utilisation de l'innovation par les adoptants ; ceux-ci déterminent en même temps les préoccupations de la quatrième colonne et la configuration de l'innovation de la sixième colonne (équivalente à la première colonne). Ainsi le modèle finit là où il commence pour boucler le cycle d'adoption de l'innovation. Le modèle résultant de cette synthèse, que nous convenons d'appeler modèle des cinq procédures d'adoption d'une innovation apparaît clairement en page suivante. Il explique au mieux sur cinq angles différents d'analyse interconnectés, pourquoi une innovation peut échouer à une certaine phase d'adoption et ce qu'il aurait fallu pour son implantation réussie. Mais d'une manière générale, une innovation dont l'intégration dans un système social échoue, témoigne de sa complexité, soit en elle-même, soit alors aux yeux des adoptants ou tout simplement de son degré de visibilité. Ce qui détermine en même temps les facteurs favorisant ou limitant l'implantation d'une innovation dans un système social donné

I.2.3.Les facteurs favorisants de l'intégration des TIC à l'école

Il est des principes directeurs de l'intégration des TIC dans une école que l'on devrait d'abord connaitre pour pouvoir dénicher les facteurs qui puissent la favoriser ou ses écueils. Selon S. TchameniNgamo, (citant Tina, 2005 ; Fonkoua, 2006 ; CSE, 2000 ; Rose, 2001 ; Bibeau, 1999 ; Basque, 1996 ; L'OFFPT, 2004 ; ADEA, 2004) ceux-ci sont :

Ø « La nécessité de définir des objectifs clairs qui justifient l'application

Ø La création des structures institutionnelles pour guider l'élaboration des politiques nationales qui appuient le développement de l'éducation par le biais des TIC ;

Ø La création et le maintien d'une expertise technique et pédagogique formée aux TIC;

Ø L'établissement des partenariats pour favoriser le partage des coûts entre l'État, les partenaires nationaux et internationaux, le secteur privé, la société civile, etc.»⁷

Ø Les TIC ne peuvent être une fin en soi ; les élèves et les professeurs doivent être prioritaires dans leur utilisation ;

Ø Le respect des principes de collaboration et de leadership⁸, qui permettent respectivement une prise de décisions concertée et une animation de la diffusion des TIC dans le système par les pairs. Animation qui entraîne une adhésion massive des acteurs.

Ainsi tous les facteurs qu'ils soient positifs ou négatifs à l'intégration des TIC dans l'enseignement, découlent soit d'un manquement, soit du respect de ces principes généraux, tout comme des caractéristiques d'une innovation dont la première est et demeure la planification.

1.2.3.1. Les blocages de l'intégration des TIC en contexte de sous-développement

Il est pour nous question de présenter une vue globale des littératures sur les freins de l'intégration des TIC, puis d'aborder les obstacles en terre africaine en général et particulièrement au Cameroun.

1.2.3.1.1. Les blocages de l'intégration des TIC selon Claire Isabelle

⁷Salomon TchameniNgamo, Stratégies organisationnelles d'intégration des TIC dans l'enseignement secondaire au Cameroun : Etude d'école pionnières, P. 58-59

⁸ Qualité d'un leader : être visionnaire, savoir déléguer ses pouvoirs, mener une communication significative, savoir se comprendre soi-même, management des organisations, P298.

Nombreux sont les écueils à l'intégration des TIC dans l'enseignement. Claire Isabelle présente (P.75-81 - en citant la revue Vie pédagogique, la journaliste Bédard-Hô, 1995 ; l'étude américaine Teachers' Tool for the 21st Century, 2000 ; Lee, 1998 dans Information Technology Applications in CentralizedEducational System : TenYears of KoreanExperience), une liste de trente obstacles à l'intégration des TIC dans une école en les catégorisant. (Beaucoup de ces facteurs sont repris par W. Z. Tiemtoré, 2007 ; Bibeau, 2006 ; Bernard Dumont, 4^e Forum Prague)

Tableau 8 : Grille des obstacles à l'intégration des TIC selon Claire Isabelle

Chez les dirigeants

1. Manque d'intérêt (motivation)

2. Manque d'habiletés

3. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC

4. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. Une session de formation)

5. Qualité inadéquate de la formation

6. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus

Matériel

7. Nombre insuffisant d'ordinateurs

8. Manque de périphériques (imprimantes, lecteurs optiques, matériel de vidéoconférence)

9. Matériel désuet

10. Absence de réseau à l'école ou de réseau local

11. Connexions Internet insuffisantes pour l'utilisation en classe

12. Soutien technique insuffisant pour résoudre les problèmes techniques liés aux TIC.

Chez les enseignants

13. Manque d'intérêt (motivation)

14. Manque d'habiletés

15. Manque de vision sur l'utilité pédagogique des TIC

16. Manque de support pédagogique pour apprendre (p.ex. sessions de formation)

17. Malaise ressenti par le personnel enseignant face à certains élèves plus compétents en utilisation des TIC

18. Qualité inadéquate de la formation offerte

19. Manque de temps pour apprivoiser/utiliser la machine et ses contenus

20. Manque de connaissances sur l'utilisation des TIC et la gestion de la classe.

Logiciel

21. Nombre insuffisant des logiciels éducatifs

22. Logiciels francophones trop compliqués pour les enseignants

23. Logiciels francophones trop compliqués pour les élèves

24. Logiciels difficilement adaptables à l'enseignement des matières scolaires

25. Manque de renseignement sur les logiciels avant l'achat

26. Incompatibilité entre les didacticiels et nos programmes scolaires

Internet/web

27. Réseau lent ou peu fiable

28. Mauvaise qualité générale du matériel trouvé dans Internet

29. Difficultés éprouvées par les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent

30. Difficultés éprouvées par les élèves et les enseignants pour trouver les informations qu'ils cherchent

Soulignons tout de même que les obstacles ainsi mentionnés peuvent être liés à l'environnement interne de l'école (profil des dirigeants et enseignants, le degré d'engagement des acteurs, le degré de diffusion de l'innovation, équipements, infrastructures logistiques, etc.) ou l'environnement externe (situation économique du pays ; environnement culturel ; disponibilité, qualité et accessibilité des infrastructures routières, énergétiques, technologiques et de communication, acteurs sociaux, surestime des TIC (Mehdi Khanebodi, 2005), etc.). Ce qui signifie que selon l'environnement, il peut y avoir d'obstacles en plus ou en moins, voire une modification dans leur spécification ou leur manifestation.

1.2.3.1.2. Ecueils relevés en terre Congolais9

Les obstacles à l'intégration des TIC dans l'enseignement sont d'ordre organisationnel, infrastructurel et équipement, informationnel et de soutien technologique et pédagogique. Le projet d'intégration TIC dans l'enseignement secondaire est repris en annexe avec quelques défis énumérés.

1.2.3.1.2.1. Contraintes organisationnelles à l'intégration des TIC

Sur les plans organisationnel, administratif et humain, les barrières qui limitent l'intégration des TIC à l'école sont :

Ø L'improvisation, le spontanéisme et la précipitation pouvant conduire à l'achat du matériel inapproprié et de mauvaise qualité ;

Ø Capacités suffisantes pour concevoir, installer, maintenir et utiliser les nouvelles infrastructures et applications des TIC ;

Ø Capacités suffisantes pour favoriser l'accès aux TIC des zones rurales, enclavées ou éloignées.

1.2.3.1.2.2. Manque d'équipements et d'infrastructures technologiques

Ø Insuffisance ou défaut d'infrastructures technologiques (pénurie de lignes téléphoniques, réseaux de télécommunications indigents, disparates, inadéquats et obsolètes), manque d'outils et une logistique inopérante ((TshimpakaBodumbu2021) ;

Ø Cherté des installations, de l'utilisation et de l'entretien des infrastructures ;

Ø Délestages et pannes d'électricité récurrentes, les infrastructures technologiques limitées ;

Ø Enclavement des zones rurales et éloignées avec les routes en piteux état, etc.

1.2.3.1.2.3Sensibilisation, formation, soutien professionnel et

technologique des enseignants

· Les TIC ne sont qu'une mode passagère, et n'auraient pas de véritables applications pratiques en éducation ;

· Les barrières culturelles constituent des obstacles à l'intégration effective des TIC à l'école : l'école de la fille, de l'handicapé, etc.;

· Absence de salle spécialement aménagée et un espace-temps convenable pour les enseignants qui désirent travailler à l'ordinateur ;

· Le manque de formation et de temps requis pour apprendre comment utiliser les technologies et pour développer les cours ;

· Absence de sensibilisation à la valeur de l'information et aux capacités des TIC) ;

· Manque d'expertise locale et des médiocres connaissances informatiques des groupes d'utilisateurs ;

Du parcours de ces obstacles se dégagent deux visées différentes : celle de Claire Isabelle de couvrir la totalité de l'intégration des TIC dans l'enseignement c'est-à-dire l'incursion et l'intégration pédagogique, et, celle de Salomon Tchameni qui semble ne se limiter qu'à l'incursion des technologies. D'ailleurs lui-même relève qu'en Afrique nombreux sont les écoles qui rêvent seulement consommer ces technologies (P.63 3^e paragraphe). Pour une utilisation adéquate de ces technologies, il serait important d'explorer d'autres obstacles liés à l'introduction d'une innovation dans un système donné.

1.2.3.1.3. Obstacles caractéristiques d'une innovation

D'autres maux qui minent l'intégration des TIC en tant qu'innovation à l'école et, intrinsèques à tout changement sont : la conduite même du changement, l'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration et la mise en oeuvre d'un plan stratégique, la distribution et les rapports de pouvoir¹⁰ (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1993 : 468 - 477). Tout dépend toujours de la complexité ou la visibilité de l'innovation elle-même.

L'objectif principal de la conduite du changement est la réussite de la stratégie qui « passe par une quête dynamique de l'identité (c'est-à-dire de l'ensemble des facteurs qui donnent à l'entreprise sa continuité, sa spécificité et sa cohérence). Cette recherche nécessite de :

Ø Bien cerner les mécanismes qui lient les acteurs au système (tension entre les idéaux et réalité, sensibilité du personnel à certaines normes de référence, mécanismes psychiques d'intériorisation des finalités de l'entreprise, jeux sociaux dominants, principaux confits) ;

Il existe12 Capacités d'influencer le comportement d'autrui. Ses sources sont multiples :

· le pouvoir de gratification (récompense d'un comportement positif satisfaisant),

· le pouvoir de la compétence (influence née de ses compétences, qualité ou connaissances particulières),

· le pouvoir de l'exemple (influence née sur l'estime ou l'admiration à notre égard) ;

Ø Faire évoluer le concept pour qu'il reste en phase avec les préoccupations stratégiques du moment et l'évolution des mentalités internes. »¹¹

S'il est donc constaté un manquement (par exemple pour intérioriser certaines finalités de l'entreprise l'on est obligé à la formation) à la conduite du changement ce qui se ressent automatiquement sur l'animation du processus de planification stratégique.

¹⁰Michel Gervais, Stratégies de l'entreprise, Cinquième Edition ECONOMICA, 2003, 49, rue Héricart 75015

L'animation de la mise en oeuvre ou l'élaboration d'un plan stratégique passe d'abord par la définition claire des objectifs à atteindre, la formation de l'équipe de coordination (planification concertée, Perrenoud, 1999) et la planification des actions à mener. Les sous-systèmes de l'entreprise (ici, l'école) élaborent de manière incrémentée les stratégies qu'ils expérimentent en même temps. De ces stratégies dites opérationnelles naissent des points de vue nouveaux que la direction (coordination) peut légitimer ou neutraliser s'il s'agit de menaces sérieuses au changement, lorsqu'il n'encourage sur les initiatives émergentes des séminaires ou ne lance de nouvelles stimulations en vue de susciter des idées et propositions concrètes de la part des acteurs (Michel Gervais, 2003, P.292-293). C'est alors que lors des frottements des membres à élaborer ou expérimenter des stratégies opérationnelles que l'on peut se rendre compte d'un conflit.

En effet si l'innovation se révèle très complexe, c'est-à-dire difficile de compréhension, les incompréhensions pousseront les acteurs dont les fonctions jadis clairement définies, aujourd'hui confuses, à empiéter sur les prérogatives d'autres postes de travail. Ce qui entraîne automatiquement des conflits qui freinent directement l'avancée de l'implantation de l'innovation en limitant son adoption. Ce qui n'est que l'aboutissement du non redistribution du pouvoir selon les nouvelles règles de gestion, elles-mêmes non véritablement maîtrisées.

1.2.3.2. Les facteurs favorables aux TIC en milieu éducatif

Reprenant la théorie de diffusion de l'innovation de Rogers, les trois dimensions du changement qu'il faudrait examiner pour s'assurer de la réussite de l'implantation de celle-ci, sont les aspects technologique, pédagogique et humain ; pouvons-nous ajouter l'aspect infrastructurel (logistique, technologique) le plus crucial en contexte africain. Selon Rogers (2000 ; cité par Claire Isabelle, P.68 ; et par Salomon TchameniNgamo, 2007, P.66-67) il y a cinq caractéristiques qui permettent de prédire la célérité ou la simplicité avec lesquelles les TIC sont intégrées à l'école. De ces caractéristiques se dégagent des stratégies de sensibilisation/information qui magnifient les avantages liés aux TICE dans une école. Le tableau ci-contre donne les explications liées à chaque caractéristique.

Tableau 9 : Caractéristiques de l'innovation pour la mobilisation et l'information

Salomon présente par ailleurs une autre série de facteurs concourant au succès de l'intégration des TIC à l'école (Fullan, 2001 ; Lipscomb, 2004 ; CSE, 2000 ; Bibeau, 1999, 1996 ; Leclerc, 2003 ; Ely, 1999 ; Dagada, 2005 ; Lapointe, 2003 ; Claire Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002 ; Harrari, 2000) :

Ø La collaboration, et concertation avec l'équipe-école et association ou participation de la communauté locale à la gestion de l'école ;

Ø Et pour la durabilité des TIC à l'école, Le suivi évaluation de l'intégration des TIC à l'école ;

· Cerner les besoins et les possibilités de l'amélioration de l'accès égalitaire de tous les élèves et professeurs.

· Disponibilité de personnes ressources pour la formation du personnel enseignant ;

Bédard-Hô (1995) cité par Claire Isabelle dénote par ordre d'importance les facteurs contribuant d'une manière décisive à l'avancée de l'intégration des TIC dans l'enseignement :

· La constatation que les élèves doivent apprendre à utiliser les nouvelles technologies ;

· La politique de l'École Normale Supérieure (formation des enseignants, formation continue) ;

D'une manière générale, Isabelle pense que tous les facteurs pouvant favoriser l'implantation des TIC à l'école sont intrinsèques au trois principaux suivants :

· L'accessibilité du matériel didactique et à des logiciels pédagogiques (contenu et information) ;

· Les enseignants qui possèdent des connaissances ou qui ont des aptitudes particulières pour les TIC ;

· L'implication et l'ouverture d'esprit du gouvernement et la direction de l'école.

Pouvons-nous souligner que le dernier point reste le plus important surtout concernant les établissements publics, surtout en RDC à cause du système centralisé dans lequel ces établissements évoluent.

1.3. Les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement

Dans la littérature, nous avons pu déceler dans l'ensemble deux catégories de modèles stratégiques que nous-nous proposons de présenter dans cette partie. Il s'agit des modèles dits basés sur les activités et les modèles dits psychopédagogiques.

1.3.1. Les modèles basés sur les activités

Le modèle stratégique axé sur les activités présente cette principale caractéristique de se focaliser sur les actions qui, agencées dans un certain ordre et devant être mises en oeuvre d'une certaine manière, se résument dans des catégories qui font alors les axes principaux de la stratégie. Dans cette vision, la stratégie est indissociable du plan d'actions ; car à chaque stratégie, un plan d'activités disponible et livré en même temps. Son importance peut témoigner du souci de bien orienter le décideur. Cette catégorie de politiques est très pragmatique, c'est-à-dire facile à mettre en oeuvre. Dans cette partie il est question pour nous de présenter les activités jugées essentielles d'une stratégie, avant de présenter les modèles Basque, Congolais et ACOT (Apple Classrooms Of Tomorrow).

1.3.1.1. Les activités essentielles d'une stratégie d'intégration des TIC

En parcourant les modèles de stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement (ACOT 1997 ; J.Basque 1996, Milone 1996 ; etc.) ayant pour socle les activités, nous-nous rendons à l'évidence que les six principales activités portent sur :

· La planification de l'intégration des TIC généralement à court, moyen ou à long terme dans le processus, et celle de la communication et la diffusion des technologies ;

· Les équipements et infrastructures dont l'école devrait acquérir pour favoriser l'implantation de l'innovation technologique ;

· Les Ressources Humaines en ce qui concerne leur information, leur formation, leur acquisition, le soutien à leur apporter ;

· La pédagogie en termes d'intégration pédagogique des TIC, parlant de conception de méthodes, contenus et scénarios pédagogiques et, tout autre matériel didactique ;

· Le budget qui présente deux séquences : le budget de l'intégration des TIC en tant que projet et le budget de fonctionnement de ces technologies ;

· L'évaluation de l'intégration des TIC dans leur diffusion, dans leur implantation et en fin dans leur intégration pédagogique.

Soulignons que ces activités ne sont pas toujours en tête de liste ou alors des axes de regroupement ou de catégories d'autres activités. Parfois diffuses dans des catégories, selon l'auteur de la stratégie, mais elles sont généralement présentes.

I.3.1.2. Le modèle de J. BASQUE12

Dans deux articles publiés respectivement en mai 1996 et en juin 1996, nous avons pu déceler le modèle d'intégration des TIC très proche de celui de Milone, plus détaillé :

Tableau 10 : Modèle d'intégration des TIC dans l'enseignement selon J.Basque.

Ce modèle dont les détails sont en annexe est purement orienté activités et ne tente pas d'expliquer les comportements des acteurs dans le listing des activités.

I.3.1.3. Le modèle adopte par l'état Congolais

D'après l'analyse des photographies réalisées à l'IDAP/ISP-KKT, au collège BODIKA, Institut 1 Ngemba, C.S Marie Martine, Lycée Yedisa, Institut Banate, Institut 2 Lukolela, Institut Wemboniama, Institut Kangulumbaet ITAV dans la ville de Kikwit, des données issues du sitehttp://www.new.secoperdc.comenPDF http://cam-educ.com/ et des interviews réalisées auprès des dits établissements, nous avons pu mettre au point le modèle stratégique suivant qui, comme nous pouvons le constater, est classé dans la catégorie des modèle basés sur les activités. Ledit modèle trouve toutes ses spécificités tant en planification qu'en déroulement pédagogique en annexe.

¹²Josiane Basque, Stratégies d'intégration des technologies de l'information et de la communication à l'école, Mai 1996. J. Guidotti, J. Basque, P-B. Cadieux, J. Rocheleau, R.Bibeau, Initier un plan d'intégration des TICS à l'école, Juin 1996.

Tableau 11 : Modèlestratégique congolais d'intégration des TIC dans l'enseignement

En conclusion les modèles d'intégration des TIC basés sur les activités témoignent une grande part de l'incursion, c'est-à-dire de l'implantation des technologies et ne s'occupent pas beaucoup du caractère enseignement apprentissage qui demeure néanmoins leur but. Et même lorsque ces derniers traitent de la pédagogie, c'est beaucoup plus en termes d'activité et non d'objectif final ; car l'objectif étant l'harmonisation des TIC au système.

I.3.1.4. Le modèle ACOT ou modèle de SANDHOLZ, RINGSTAFF et DWYER13

Ce modèle est une oeuvre américaine des chercheurs Sandholz, Ringstaff et Dwyer (1997) (Raby, 2004 : 29) qui résulte d'une expérience d'un projet sur dix (10) ans de l'intégration des TIC en milieu scolaire. Ce projet énonce quatre conditions de promotion d'une innovation technologique en milieu scolaire :

· Changement de croyances et attitudes des acteurs de l'école, soit alors une implantation d'une culture technologique d'entreprise (Perrenoud, 1999) ;

· Incorporation de la technologie dans l'organisation fonctionnelle et dans la pédagogie ;

¹³ (ou Apple Classrooms of Tomorrow) Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, Editions de la chenelièreinc, 2002 ? P.82.

¹⁴Culture d'entreprise : Ensemble des philosophies, idéologies, valeurs, croyances, postulats, attentes, attitudes et normes communes à ceux qui travaillent dans une organisation. Management des organisations, P.336.

· Soutien et collaboration verticale Administration - Enseignants et horizontale Enseignants - Enseignants ;

Malgré que le modèle ACOT soit de la catégorie des modèles basés sur les activités, il en ressort une forte empreinte de la psychologie. Le modèle listant les activités à prendre en compte, part des comportements à changer (culture technologique). Les détails que nous trouverons en annexes du présent document sont résumés dans le présent modèle :

I.3.2. LES MODELES PSYCHOLOGIQUES14

Les modèles psychopédagogiques d'intégration des TIC se préoccupent du comment de l'enseignement apprentissage, c'est-à-dire de la pédagogie dont ils tiennent pour base. Dans ce sens ils dégagent le sentiment de l'enseignant et de l'apprenant à différents niveaux du déploiement de l'innovation. Il s'agira donc pour nous de souligner en premier lieu les caractéristiques d'un modèle dit psychopédagogique, avant de présenter le modèle des 5P de Morais et la loi des 11C d'Isabelle.Les modèles psychopédagogiques, d'une manière générale, présentent les caractéristiques ci-après :

· Tous ont pour socle la pédagogie car l'un des objectifs visés par l'intégration des TIC dans l'enseignement est la pédagogie : comment faciliter l'Enseignement apprentissage avec quels sentiments de l'enseignant et de l'apprenant.

· L'énonciation du modèle en phases ou étapes simulant des principes ou lois à respecter ;

· Ces étapes font appel au psychique de l'adoptant de l'innovation déterminant ainsi le comportement de l'individu à chaque étape.

· Au passant, chaque étape marque des schèmes mentaux qui aideront l'individu dans l'appréciation de l'étape suivante pour continuer à construire son savoir.

¹⁴Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, Editions de la Chenelièreinc, 2002, P.85.

I.3.2.2. Le modèle des 5 P de MORAIS15

Morais présente son modèle de cycle d'utilisation des TIC en cinq (05) étapes consignées dans deux phases : l'initiation et l'utilisation des technologies. Le tableau suivant donne le résumé de ce modèle très proche du modèle de Moersch (1995, 2001)¹⁶.

¹⁵Carole Raby, Analyse du cheminement qui a amené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l'information et de la communication (TIC) en classe, 2004, P.24

La représentation que Morais fait de son modèle d'intégration des TIC dans l'enseignement nous est donnée par la Figure en annexe.

La phase d'initiation constitue en quelque sorte l'entrée ou le contact avec les technologies. Le cycle d'utilisation des TIC présente de ce fait, une boucle partant de la peur parce que l'acteur n'étant pas encore initié aux technologies et, revenant sur la peur lorsque l'enseignant dans son perfectionnement TIC et, la volonté de combinaison et de création d'outils et scénarios pédagogiques, n'est pas convaincu de l'efficacité de ses méthodes.

Figure 7 : Modèle des cinq étapes (5P) de l'intégration des TIC selon Morais.

1.3.2.3. Le modèle des 11C de Claire Isabelle 17

La loi des onze « C » d'Isabelle, comme le modèle de Morais fait intervenir le comportement ou le sentiment de l'adoptant des TIC en milieu scolaire. Ce modèle dont la représentation correspond à la figure suivante, présente onze étapes ou principes de l'intégration des TIC dans l'enseignement dont le détail est disponible en annexe.

¹⁷Claire Isabelle, Regard critique et pédagogique sur les technologies de l'information et de la communication, Editions de la Chenelièreinc, 2002, P.89.

Conclusion partielle du premier chapitre

Au terme de la présentation des modèles d'adoption d'une innovation et les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement, il convient de noter que les modèles d'intégration des TIC présentés témoignent fortement du modèle synthèse d'adoption de l'innovation mis au point. Soulignons aussi que les modèles d'intégration des TIC basés sur les activités se révèlent beaucoup pragmatiques et de mise en oeuvre facile. Ainsi, les modèles d'intégration des TIC dits psychopédagogiques s'identifient comme modèles explicatifs ou d'accompagnement stratégique : ces derniers permettent la bonne compréhension des acteurs et l'impact des activités sur eux, pendant l'implantation d'une innovation technologique à l'école et pendant son intégration pédagogique. Dès lors il est fort compréhensible que le ModèleSynthèse d'Adoption d'une Innovation et les Modèles d'Intégration des TIC basés sur les activités fassent partie du processus méthodique d'analyse des données à collecter sur le terrain.

CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE

Comme tout travail de recherche, nous-nous proposons d'envisager la manière dont les données seront recueillies sur le terrain et la démarche scientifique qui soutiendra le traitement et l'analyse des dites informations. C'est dans cette optique que la présente partie de notre travail est réservée à la présentation de l'approche méthodologique devant être utilisée pour l'analyse des données, pour la conception de notre outil stratégique (1) ; la deuxième articulation se penchant sur les techniques d'enquêtes envisagées (2) ; la troisième rubrique concerne le déroulement proprement dit de l'analyse des données recueillies (3) et le dernier point (4) est consacré à la méthode de conception de l'outil de choix stratégique de l'intégration des TIC dans l'enseignement (ITICE).

2.1. Présentation de l'approche méthodologique

Lorsqu'une recherche est engagée, le chercheur se focalise sur l'objet de sa recherche. C'est ce dernier qui détermine, dans son fondement, sa structure, son processus de construction ou sa finalité, les procédés et enchaînements possibles pour atteindre l'objectif de recherche. Notre démarche se situe aux diapasons de l'exploration et du test ; une voie hybride entre la déduction et l'induction : la démarchehypothético-déductive. La pertinence et la subtilité de cette démarche nous obligent à présenter le concept de la démarche hypothético-déductive avant de nous pencher sur les étapes proposées par cette formule d'analyse.

2.1.1. Le concept de la démarche hypothético-déductive18

Si nous convenons que la démarche hypothético-déductive est à mi-chemin entre l'exploration et le test, et à cheval entre l'induction et la déduction, faudrait-il alors comprendre la démarche explorative et le processus de test d'hypothèses tout en parcourant les points de vue inductif et déductif.

L'exploration ici doit être vue comme une « démarche par laquelle le chercheur a pour objectif la proposition de résultats théoriques novateurs. Et le test quant à lui, est la mise à l'épreuve de la réalité d'un objet théorique.

¹⁹ Raymond-Alain Thiétart& coll., Méthodes de recherche en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, Chapitre 3.

Explorer se réfère à une démarche de type inductive alors que tester fait appel à une démarche de type déductif. Explorer en management consiste à découvrir ou approfondir une structure ou un fonctionnement pour servir deux grands objectifs : la recherche de l'explication (et de la prédiction) et la recherche d'une compréhension. Explorer répond à créer de nouvelles articulations théoriques entre des concepts et/ou d'intégrer de nouveaux concepts dans le champ théorique donné.

¹⁸Raymond-Alain Thiétart& coll., Méthodes de recherché en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, P. 57- 71.

Tester est l'ensemble des opérations par lesquelles le chercheur met à l'épreuve de la réalité un ou des objets théoriques ou méthodologiques. L'objectif étant de produire uneexplication par l'évaluation de la pertinence d'une hypothèse, d'un modèle ou d'une théorie ». Par induction (exploration), nous avons les modèles d'intégration des TIC observés et, par déduction (test de notre outil), nous pouvons infirmer ou confirmer son adaptabilité à la réalité locale.

Dès lors la déduction devient une inférence dont, « une opération logique par laquelle on tire d'une ou de plusieurs propositions la conséquence qui en résulte (Morfaux, 1980 : 171) » et l'induction est une « généralisation prenant appui sur un raisonnement par lequel on passe du particulier au général, des faits aux lois, des effets à la cause et des conséquences aux principes. Au sens propre du terme, il n'y a induction que si, en vérifiant une relation (sans la démontrer), sur un certain nombre d'exemple concrets, le chercheur pose que la relation est vraie pour toutes les observations à venir »²⁰.

L'exploration dont il est question dans notre démarche n'est ni théorique (parce que n'opérant pas un lien entre deux champs théoriques jusque-là non liés par des travaux antérieurs ou des lois), ni empirique (parce que ne faisant pas table rase des connaissances antérieures sur l'intégration des TIC dans l'enseignement) ; elle se veut hybride parce que procédant par aller-retour entre les observations et les connaissances théoriques sur ces technologies. En fin notre démarche est interprétative parce qu'expliquant, à la lumière des modèles existants les faits observés sur le terrain : une étude de cas.

Le schéma de cette démarche telle qu'appliquée à une hypothèse, un modèle ou une théorie, est donné par la Figure 9 ci-contre.

Source : (Anderson 1983 : 28) par RA. Thistart& all méthode de recherche en management, P74

Figure 6 : Schéma de la Démarche Hypothético-déductive appliquée au test d'une théorie.

²⁰Raymond-Alain Thiétart& coll., Méthodes de recherché en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, P. 57- 72.

2.1.2. Les étapes de la démarche21

Le modèle hypothético-déductif présente quatre étapes selon Lebert (1993) résumées dans le Tableau 13 ci-contre :

²¹Raymond-Alain Thiétart& coll., Méthodes de recherché en management, 2e Edition DUNOD, Paris, 2003, P. 73.

2.2. L'enquête

Etude d'une question, s'appuyant sur des témoignages, des informations²¹. Cette rubrique déroule le processus d'enquête tel qu'il se développera sur le terrain. Elle entrevoit de ce fait la présentation de la population d'étude, la population cible et les techniques de recherche.

2.2.1. Population d'étude

La population d'une recherche peut se définir comme l'ensemble d'éléments que se propose d'étudier le chercheur²². Ce dernier, dans le cas d'intégration des TIC dans l'enseignement ne peut qu'être que l'ensemble d'établissements d'enseignement secondaire de notre pays, la RDC. Cette population mère comporte une frange ciblée par le présent travail et une frange accessible.

2.2.2. Populations cible et accessible

La population ciblée est l'ensemble des établissements d'enseignement secondaire de la sous-division Kikwit 1(www.new.secoperdc.com), dans la province éducationnelle Kikwit 2 ayant amorcé une intégration des TIC dans leur système. Elle se subdivise en plusieurs sous-populations qui, ici représentent les types d'établissements (privés ou publics) et les différents ordres d'enseignement (général ou technique). Ainsi pouvons-nous distinguer :

Ø Les établissements publics d'enseignement technique (commercial, industriel) ;

Ø Au niveau du privé, nous avons les établissements privés confessionnels (d'obédience religieuse) et les établissements privés laïcs (appartenant à un individu appelé promoteur ou fondateur). On distingue dans ce cas :

Ø Les établissements privés d'enseignement général (laïcs ou confessionnels) ;

Ø Les établissements privés d'enseignement technique commercial et/ou industriel (laïcs ou confessionnels).

Mais la population accessible ou disponible est celle qui fait réellement l'objet de l'enquête ; c'est-à-dire l'ensemble des sujets enquêtés. Il ne nous reste qu'à explorer les moyens mis en oeuvre pour ladite enquête.

2.2.3. Instruments de recherche

Les techniques que nous-nous proposons de mettre en oeuvre pour le déroulement de l'enquête sont entre autres l'administration d'un questionnaire et l'interview.

2.2.3.1. Élaboration du questionnaire

Le questionnaire administré à la direction de chaque établissement émane, comme nous l'avons présenté, du modèle stratégique sélectionné comme modèle étalon de notre travail : le modèle basé sur les activités. Ce dernier, selon nous, répond valablement aux critères d'adoption des TIC tels que résumés dans le modèle synthèse d'adoption d'une innovation. Il couvre les parties sensibles de l'intégration des TIC dans l'enseignement en tant que stratégie :

Ø La coordination du projet d'intégration des TIC dans l'école, la mobilisation et l'information des acteurs du système école ; acteurs internes (Administration, personnel enseignant, personnel d'appui, élèves) et externes (partenaires sociaux, parents d'élèves et la communauté environnante) ;

Ø Les activités ou actions prioritaires essentielles du modèle basé sur les activités qui, avec le point précédent, témoignent de la planification stratégique ;

Ø Les ressources humaines, pour mesurer leur expertise TIC ou la formation des enseignants ;

Ø Les facteurs favorables et limitant l'intégration des TIC dans l'école, en terme de problèmes rencontrés lors de la mise en oeuvre du projet ;

Ø
Et, les moyens d'acquisition du matériel, équipements et infrastructures permettant d'entrevoir, ainsi que le nombre de matériels et équipements, l'autonomie ou dépendance financière de l'établissement.

Ainsi chaque groupe de questions permettra de dire avec aisance, selon le nombre de points marqués, si le projet répond aux exigences du plan d'intégration des TIC au niveau escompté. Les détails sur ce questionnaire sont consultables en annexe.

2.2.3.2. L'enquête sur le terrain

En dehors du questionnaire à administrer à chaque établissement, nous avons usé des prises de photographies dans cinq écoles, de la cyberquête²³ (taxonomie TIC, Bibeau, 2006) (face aux réalités généralement liées aux enquête : refus d'informations, indisponibilité par occupation des informateurs, insuffisance de moyens financiers pour répondre aux exigences de l'enquête), des interviews et en dernier ressort, nos camarades en stage auprès des établissements pour le remplissage du questionnaire. Car malgré des efforts faits pour alléger les questions, nous-nous rendions très vite compte des incompréhensions, rendant à l'évidence que les langages stratégique et TIC restent encore un monde à explorer pour les dirigeants des établissements scolaires secondaires ciblés. Il nous est arrivé de questionner à titre personnel de l'EPST KWILU niveau provincial (située dans la ville de Kikwit, Commune de Lukolela, quartier Lunia) de formation, déplacement du personnel et du matériel informatique auprès, déjà de nombreux établissements secondaires du pays. Ce qui nous a permis une compréhension des contrats avec les établissements en la matière.

2.3. Méthode d'analyse des données

La méthode d'analyse choisie pour pouvoir aborder la comparaison des démarches stratégiques observées, et déterminer avec assurance les paramètres de décision du choix stratégique est le SWOT, l'abréviation anglaise de Strengths - Weaknesses - Oportunities - Threats qui signifie en français Forces - Faiblesses - Opportunités - Menaces. L'analyse des données issues de l'enquête, pour aboutir à notre outil méthodologique, comporte quatre points dont : la détermination des stratégies observées sur le terrain par une analyse statistique - la détermination des options stratégiques ou stratégies alternatives par une analyse SWOT des stratégies observées - la détermination des paramètres de décision des choix stratégiques liés aux stratégies alternatives - une étude comparée des stratégies locales et celle théoriques, pour mesurer le degré de témoignage des pratiques des dirigeants des établissements par rapport au modèle d'adoption d'une innovation. Mais auparavant, nous tenons à se pencher sur un point d'éclairage sur cet aphorisme stratégique SWOT.

2.3.1. Présentation de l'analyse SWOT24

Initialement connu comme modèle de diagnostic de la situation de l'entreprise présenté par C.R. Christensen, K.R. Andrews et W.D. Guth de la Business School de Haward en 1965, (Encyclopédie de gestion, 1997 : 3031) ce mode de diagnostic est très réputé de l'époque. Il consiste à combiner les forces et les faiblesses de l'entreprise aux opportunités et menaces de l'environnement. Diagnostiquer une entreprise par le SWOT reviendrait alors à savoir si la combinaison des forces et les faiblesses de l'organisation est à même de réguler la situation de la firme aux évolutions de l'environnement et d'identifier de nouvelles opportunités permettant de mieux profiter des ressources, compétences locales. En l'utilisant, la grille de diagnostic SWOT, les managers cherchent à installer une concordance entre les capacités de l'entreprise et les paramètres de réussite de l'environnement. Cette harmonie donne lieu à un éventail d'actions à mener dont I. Ansoff (1968) juge porteuses d'options stratégiques que l'on nommerait Stratégies alternatives. Cet apport décisif permet alors au manager de choisir selon ses convenances et les aspirations de l'entreprise, la stratégie la mieux adaptée. Le modèle résultant peut être représenté ainsi qu'il suit.

Source : Michel Gervais, Stratégie de l'entreprise, éd. ECONOMICA, 2003, P40

²⁴Cyberquête : forme spécifique de résolution de problème (nous ajouterons,) par une quête d'information sur le Net. Par Robert Bibeau, Les TIC à l'école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration. P. 14-15

En présentant une grille qui pourrait comporter en entête l'activité, le sous-système ou le secteur de l'entreprise, ses forces et ses faiblesses, puis les opportunités et les menaces du milieu d'immersion, l'analyse SWOT est un outil qui peut permettre d'analyser un système et son fonctionnement et d'en produire des besoins. Dans la phase d'identification des problèmes, cette analyse peut alors aider l'entreprise à ne se focaliser que sur les problèmes clés. Les forces et les faiblesses étant des facteurs internes, tandis que les opportunités comme les menaces sont plutôt externes. Pour répondre à ces besoins la grille de diagnostic peut être la suivante :

Ø « Entrevoir une vue globale de la situation actuelle ainsi que les pistes d'amélioration qui se basent sur les forces du système en minimisant (ou éliminant les faiblesses ;

Ø Concevoir les opportunités dont on peut tirer profit et identifier les menaces qu'il y a lieu d'éviter (ou d'apaiser), en utilisant les informations obtenues pour construire les stratégies ;

Ø En poussant plus loin les étapes, une matrice des facteurs (matrices SWOT, ou connue aussi comme matrice TOWS²⁵) peut être construite.

La matrice TOWS permet de structurer les options stratégiques et les stratégies sur la base des données analysées lors de l'analyse SWOT tel que présenté ci-dessous :

Ø Les stratégies S-0 poursuivent les opportunités qui sont compatibles avec les forces du système ;

Ø Les stratégies W-0 surmontent les faiblesses pour poursuivre les opportunités ;

Ø Les stratégies S-T identifient la manière dont les managers du système peuvent employer les forces pour réduire leur vulnérabilité aux menaces extérieures ;

^{Ø 25} Michel Gervais, Stratégie de l 'Entreprise, 5^e Edition ECONOMICA, 2003, 49 Rue Héricart, 75015 Paris, P. 39G64. UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Politiques et Stratégies d 'Education, Plan national sectoriel de l'éducation : Lin guide d'approche pour une planification axée sur les résultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), P. 24G27.

Les stratégies W-T établissent un plan défensif pour faire en sorte que les faiblesses du système ne soient pas trop exposées aux menaces extérieures. »²⁶

La matrice résultante préconisant selon son sigle (TOWS), la transformation des menaces en opportunités et celle des faiblesses en forces, tient lieu de l'exemple ci-contre²⁷.

2.3.2. Détermination des stratégiesobservées dans les établissements28

Basée sur une appréciation statistique couplée à la technique de catégorisation suivant les facteurs dominants présents dans la démarche de chaque établissement, la détermination des stratégies observées se fonde sur l'identification des activités régissant chaque niveau du plan stratégique étalon, stratégie J. Basque. De manière générale l'analyse consiste à regrouper les établissements d'après les similitudes statistiques des résultats des données. Ce qui doit alors s'opérer depuis le point focal de planification et, vérifier juste à chaque ensemble de questions que la corrélation notée entre les éléments d'une même catégorie continue à se manifester même partiellement.

Cette analyse statistique est basée sur le nombre de points marqués par un établissement par groupe de questions ; sauf pour les facteurs stimulant ou freinant l'intégration des TIC dans l'enseignement. Il sera question à ce niveau d'analyser la conformité de la démarche d'intégration des TIC d'un établissement conformément aux problèmes engendrés (dont l'analyse complète est disponible sur une grille en annexe) par ces technologies en tant qu'innovation. Une éventuelle contradiction témoignera ainsi d'un réajustement favorable ou non à la démarche constatée.

2.3.3. Détermination des options stratégiques

A l'aide de l'analyse SWOT la compréhension de la situation de chaque établissement ou groupe d'établissements par rapport à l'avancée de l'intégration des TIC est possible. Les forces et opportunités déterminant les facteurs positifs et, les faiblesses et menaces, les facteurs négatifs auxquels il faut faire face. Tous ces facteurs diagnostiqués donnent lieu à un éventail d'actions à mener porteuses d'options stratégiques ou stratégies alternatives sur lesquelles un choix devrait s'opérer.

2.3.4. Détermination des paramètres de décision des choix stratégiques

²⁷ A l'image du SWOT, s'adresse d'abord aux facteurs négatifs afin de les rendre positifs.

²⁸ UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Politiques et Stratégies d 'Education, Plan national sectoriel de l'éducation : Lin guide d'approche pour une planification axée sur les résultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), P. 25.

Les options stratégiques ou stratégies alternatives déterminées sont à leur tour, porteuses de paramètres décisionnels primordiaux devant orienter le choix d'une stratégie donnée au détriment d'une autre. La particularité de ces paramètres est leur transversalité sur les stratégies alternatives ou, du moins leur combinaison devra témoigner un grand impact sur le choix stratégique pour qu'ils soient retenus. Ici l'analyse est quelque peu subjective, non par manque de rigueur, mais plutôt faute de processus bien élaboré ou de lois bien établies.

2.3.5. Etude comparée des modèles stratégiques théoriques et observes

Étant donné que la stratégie théorique retenue comme modèle de référence répond totalement du modèle synthèse d'adoption d'une innovation, il serait plus judicieux, non de comparer les stratégies observées à celles théoriques, mais d'examiner jusqu'à quel degré les stratégies observées témoignent du modèle de référence que nous-nous sommes fixé. Selon legrand adage qui prône un gouffre entre la théorie et la pratique, nous pouvons bien attendre un écart stratégique remarquable (pas nécessairement en totalité) entre les réalités du terrain et le modèle étalon. Seul cet écart peut nous permettre d'envisager une contribution en termes de conception d'un outil de choix stratégique adapté à notre milieu.

2.4. Conception d'un outil méthodologique de choix de stratégies
d'incursion des TIC dans un établissement secondaire

Pour construire un tel outil la possession de stratégies alternatives et de paramètres de décision qui, combinés comme dans la grille TOWS permettraient une plus grande visibilité stratégique aux décideurs. Les stratégies alternatives et les paramètres de décision arrêtés, il ne reste plus qu'à disposer, combiner lesdites variables pour que s'impose à nous une stratégie donnée : notre outil de choix de stratégie d'intégration des TIC à l'école secondaire Congolaise.

2.4.1. Présentation de l'utilisation de la grille de décision

Il s'agit dans ce cas de l'algorithme de choix de toutes les stratégies figurant dans la grille. Cet algorithme présente un éventail de cas et combine en lignes et en colonnes les degrés des paramètres concernés. À l'exemple d'un fichier physique du personnel, la colonne détermine une caractéristique d'un personnel et la ligne un personnel donné. Ainsi l'intersection d'une ligne et d'une colonne donne alors une la valeur de la caractéristique considérée de l'individu concerné.

2.4.2. Test de validité du nouveau modèlestratégique

Tester le nouvel outil reviendrait à le confronter aux conditions réelles des établissements Congolais. Cette réalité est celle des établissements qui désirent intégrer les TIC dans leur système qui, pour certains, sont encore en projet au portefeuille du MINEDUC-NC ; pour d'autres, sont dans leurs premières cinq années d'existence et dont les infrastructures sont à pied d'oeuvre ou alors encore inexistantes ; tandis que certains souffrent d'un déficience financière, de personnel, de formation de ce personnel ou même de personnel spécialisé TIC pour participer à la coordination du projet d'intégration TIC ; d'autres sont en milieu rural généralement enclavé ; une frange peut avoir essayé et échoué l'intégration de ces technologies à l'école et, les derniers peuvent être sur un bon pied faisant tout de même face à des problèmes et voulant améliorer et réussir l'intégration des TIC dans leur système. La fin nous fera part de l'infirmation ou de la confirmation, voire des réserves par rapport à certains points.

CHAPITRE III : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Cette partie est consacrée, d'une manière générale, à l'enquête et à la conception de notre outil méthodologique. Concernant l'enquête dont les outils et techniques ont déjà été exposés, il est question d'identifier les sujets enquêtés (1) de présenter et d'analyser les résultats de ladite enquête (2). Le dernier point (3) s'occupera de la conception de notre instrument méthodologique.

3.1. Identification des sujets enquêtes

Les établissements ayant réellement fait l'objet de notre étude sont de types et des ordres présentés dans le cadre méthodologique, et plus précisément dans les populations cible et accessible : les établissements de la sous-division Kikwit 1 de la province éducationnelle Kwilu 2 (www.new.secoperdc.com) consignés dans le tableau ci-après :

3.2. Présentation et analyse des résultats28

Les résultats d'enquête nous permettront non seulement (1) de répertorier les démarches d'intégration des différents établissements enquêtés, mais aussi (2) de déterminer les paramètres de décision devant nous conduire à la conception de notre dispositif.

3.2.1. Les stratégies répertoriées

L'analyse des pratiques d'intégration des TIC observées sur le terrain exige (1) une analyse statistique préalable conduisant à la détermination des démarches des différents établissements, (2) une synthèse de ces démarches en lignes stratégiques et en fin (3) une analyse SWOT de celles-ci comme base de la détermination des variables décisives de la conception de notre outil.

²⁸Tshimpaka, Appropriation des artefacts numériques à Kinshasa selon un modèle environnemental, Étude 2021 P.67

3.2.1.1. Présentation et analyse statistique préalable

A la lumière du questionnaire élaboré à cet effet, les résultats de l'enquête seront présentés et statistiquement analysés immédiatement suivant les sept groupes de questions qui déterminent les axes stratégiques choisis. Dans cet examen nous nous sommes destinés à ressortir les groupes d'établissements formulant dans une large mesure, la même démarche, puis jeter tout de même un léger regard à la tendance de chaque ordre d'enseignement en statuant sur la tendance générale pour comprendre l'intégration des TIC dans sa globalité

Ce dernier diagramme de la coordination montre que les établissements privés laïcs et publics manquent d'une manière générale de coordination ; tandis que les écoles privées confessionnelles ont une forte tendance à la coordination, mobilisation et l'information des acteurs du système école pour le projet d'intégration des TIC à l'école.

La distribution des actions prioritaires indique trois types de démarches : un premier groupe d'établissements (ITAV et Institut 2 Lukolela) qui a mis en oeuvre six actions sur les dix ; un deuxième groupe à prédominance d'actions manquées (C.S Banate et IDAP/ISP)

Le dernier groupe ayant deux sous-groupes dont le premier, ensemble d'établissements ayant engagé toutes les actions prioritaires (Kangulumba, Collège St Fr TIMOTHEE et Lycée Yedisa), et le deuxième sous-groupe présentant huit actions sur les dix (C.S Marie Martine, Ngemba 1 et Wemboniama).

Mais la tendance générale stipule que 63% des actions prioritaires ont été engagées par les établissements du troisième groupe (Kangulumba, Collège St Fr TIMOTHEE,Lycée Yedisa et C.S Marie Martine, Ngemba 1 et Wemboniama).

. Ces actions concernant beaucoup plus l'implantation des TIC prouvent la volonté et une forte propension des établissements à acquérir ces technologies.

En conclusion sur la planification de l'intégration des TIC dans l'enseignement, il se dégage trois démarches : la première est sans planification aucune (Institut 2 Lukolela, ITAV ,Institut Banate et IDAP/ISP), le deuxième avec une planification délocalisée (C.S Marie Martine, Institut Wemboniama et Institut 1 Ngemba) et le troisième une planification exemplaire (Collège St Fr TIMOTHEE, Institut Kangulumba et Lycée Yedisa).

L'autonomie infrastructurelle et technologique témoigne généralement du pouvoir financier d'une structure. Le diagramme de répartition dénote deux groupes d'établissements dont un à prédominance déficitaire (Institut 2 Lukolela, ITAV, IDAP/ISP) et le second (Le Collège St Fr TIMOTHEE, Institut Kangulumba, Lycée Yedisa, C.S Marie Martine, Institut Wemboniama et Institut 1 Ngemba) présentant plutôt un nombre élevé d'infrastructures sur les six retenues.

Nous pouvons noter ici que l'autonomie financière ne garantit pas totalement l'intégration des TIC dans les normes stratégiques. Car voilà un exemple de l'institut 2 Lukolela qui présentent un certain degré d'autonomie financière (et/ou infrastructurelle), mais dont l'intégration des TIC reste boiteuse. Ce qui confirme encore la nécessité d'élaboration d'une stratégie sur un projet aussi bien conçu.

La tendance générale des infrastructures souligne que 60% des infrastructures sont présentes dans les établissements enquêtés. Ce qui est au-dessus de la moyenne. Mais cela ne signifie pas que le reste des infrastructures soient négligeables ; car chacune d'elle devant jouer un rôle que d'autres ne peuvent assurer.

La tendance générale de cette autonomie, comme le montre le diagramme ci-contre, présente les établissements publics à un niveau infrastructurel et technologique plus bas que celui des établissements privés.

La répartition du matériel acquis et non acquis par les établissements les subdivise en deux groupes. Le premier est constitué des établissements présentant un manque criard d'équipements (Institut 2 Lukolela, ITAV, IDAP/ISP, C.S Banate) et le deuxième au niveau très élevé d'équipements second (Le Collège St Fr TIMOTHEE, Institut Kangulumba, Lycée Yedisa, et Institut 1 Ngemba).

Figure 15: Répartition du nombre de matériel et équipements par établissement

La part du matériel et équipement dans les établissements montre que ceux-ci ont acquis 50% du matériel et des équipements retenus. Étant donné que près de la moitié du matériel est encore à acquérir, ce qui signifie que les problèmes liés à cet ordre de besoin se feront ressentir. Mais en nombre d'équipement le collège Institut Kanguluma se trouve en tête selon la répartition du nombre d'équipements du diagramme ci-haut.

Quant à la répartition des équipements, pas en nombre mais en présence dans les établissements, concernant leur ordre, les écoles privés confessionnelles dominent (3 établissements sur 4) sur les écoles publiques et privées laïques (2 établissements sur 6).

Sous-groupe N°4.1 : Ordinateurs de la salle des machines et du CRM (laboratoires pédagogiques)

Concernant les salles d'informatiques, nous constatons trois grands groupes : un premier dont les salles d'informatiques contiennent une quinzaine d'ordinateurs, un deuxième dont le nombre d'ordinateurs est supérieur à 35 et un dernier qui n'a aucune salle d'informatique pour les enseignements de l'informatique en tant que matière.

Dans le cas des CRM ou laboratoires pédagogiques seul les deux instituts, Institut 1 Ngemba et Institut Kanguluma sont bien fournis, à côté desquels se trouve le Collège Bodika qui possède un nombre d'ordinateurs même restreint, dédiés à des laboratoires pédagogiques.

En revanche la tendance générale montre que la majorité des établissements (60% soit 6 écoles niveau élevé d'équipement sur 10 écoles) possèdent une salle informatique et 40% (soit 4 écoles sur 10) seulement, un centre multimédia. Ce qui témoigne que l'intégration des TIC dans notre pays est encore en phase d'implantation : se livrer à l'acquisition du matériel et équipements.

L'acquisition des logiciels pédagogiques, selon la répartition par établissement, présente seulement 4 établissements sur dix qui se sont lancés dans leur acquisition (Institut 1 Ngemba, Institut Kangulumba, Collège St Fr TIMOTHEEet Lycée YEDISA). Ce qui signifie qu'ils sont les seuls ayant expérimenté l'enseignement avec les TIC.

Mais la tendance générale présente une majorité d'établissements (60%) qui ne sont encore qu'à la phase d'implantation des TIC.

L'expertise en TIC montre une forte prédominance de la formation spéciale. Ce qui signifie que l'informatique est comparable à de l'opium dans notre milieu. Car tous les profils s'y sont vite lancés pour un monitorat ou alors pour l'enseignement de la discipline. Sa tendance générale présente donc jusqu'à 61% du personnel enseignant qualifié d'informatique des établissements. Et 39% du personnel enseignant non qualifiés. La qualité de l'expertise (L2 classique) se fait ressentir à 22,6% soit 7 enseignants sur 31; ce qui reste très insuffisant. Le parcours général de cette expertise présente le besoin de formation aux TIC et à la conception, la planification stratégique des projets d'intégration des TIC dans l'enseignement.

Groupe de question N°6 : Problèmes rencontrés lors de la mise en oeuvre du plan

Dans le tableau récapitulant les problèmes par établissement, nous avons regroupé les écoles présentant les mêmes problèmes pour que celles-ci soient aussi analysées conjointement.

La répartition des problèmes par établissement fait ressortir trois groupes :

· Le premier groupe, constitué du lycée Yedisa, IDAP ISP, C.S Banate et du Collège St Fr TIMOTHEE, n'a rencontré presque pas de problèmes lors de la planification stratégique et la mise en oeuvre du projet d'intégration des TIC dans leur école. Conformément au tableau d'analyse des problèmes des établissements, et prenant en compte les analyses précédentes, il ressort que seul le Collège Bodika n'a rencontré de problèmes parce qu'avoir bien coordonné et planifié. Par contre le reste d'établissements, soit, a amorcé le projet et ce dernier s'est arrêté, soit alors n'a même jamais formulé de projet.

· Le deuxième groupe comporte les établissements C.S Marie Martine, Institut Wemboniama et Institut 1 Ngemba et Institut Kangulumba. Conformément aux analyses précédentes, ces établissements expérimentent chacun de manière différente l'intégration des TIC dans l'enseignement.

· Le dernier groupe, le troisième constitué de l'Institut 2 Lukolela et ITAV, présentent un nombre élevé de problèmes. L'analyse précédente nous a montré que ces écoles sont essoufflées parles problèmes.

Ø La difficulté adhésion des acteurs du système école, signifiant que l'intégration des TIC, en tant qu'innovation est très complexe ;

Ø Pas de salle à allouer pour les équipements des salles informatiques ou multimédias : les établissements voulant intégrer les TIC dans leur système doivent d'abord régler les problèmes des infrastructures logistiques ;

Ø Récupération négative de certains acteurs : les TIC bousculent les valeurs et pratiques du milieu scolaire. Ce qui crée alors des résistances ;

Ø Difficile renouvellement des ordinateurs : dans ce cas, soit un budget de fonctionnement des TIC n'a été mis au point, soit alors les lourdeurs administratives font blocage ;

Ø Les ordinateurs s'amortissent rapidement : soit le matériel acquis est de seconde main, soit alors les utilisateurs ne sont pas suffisamment formés ; les détails par rapport à ces problèmes sont listés dans le grille d'analyse des difficultés en annexe.

Groupe de question N°7 : Les moyens d'acquisition du matériel et équipement

La répartition des financements du projet ressort 48% de financement par fonds propres, 36% par parrainage ou mécénat (don) et seulement 16% par prestataires de services. Ceci prouve que la sécurité matérielle se repose sur le contrôle total sur ledit matériel. Ce qui contribue à la réussite dans le projet.

3.2.1.2. Synthèse des démarches des établissements

Sachant que la coordination est le premier point à prendre en considération lors d'une planification stratégique, c'est à ce niveau que nous faisons le premier constat des démarches des établissements. Dans le tableau de synthèse, nous donnerons l'approche des trois démarches depuis le premier point, sans oublier la tendance générale. Le tableau suivant synthétise les statistiques que nous venons de présenter.

Tableau 20 : Grille de synthèse des démarches d'intégration des TIC des établissements

Première démarche

Collège St Fr TIMOTHEE

Lycée Yedisa

C.S Marie Martine

Institut Wemboniama

Deuxième démarche

Institut 1 Ngemba

Institut Kangulumba

Troisième démarche

IDAP ISP

Institut 2 Lukolela

C.S Banate

ITAV

Démarche générale

Appréciation sur les établissements de la sous-division

1. Coordination

Coordination bien menée ou alors projet bien élaboré

Coordination partagée ou délocalisée ou alors projet élaboré et imposé

Pas de coordination ou alors conformisme d'utilisation des TIC

Pas de coordination, alors pas de projet

2. actions prioritaires

Actions prioritaire engagées en majorité pour une planification délocalisée ou alors menée par l'État

Majoritairement manquées ; alors pas de planification, car pas de projet

Toutes actions prioritaires engagées d'où uneplanification exemplaire

3.Infrastructures

Infrastructures disponibles ; d'où l'autonomie financièretanière

Infrastructures disponibles ; d'où une

autonomie financière fragile

Infrastructures disponibles ; d'où une

autonomie financière très_.instable

Infrastructures majoritairement (60%) manquantes d'où une déficience infrastructurelle

4. Matériel et équipements

Large majorité d'acquisition du matériel : autonomie financière confirmée

Matériel acquis : autonomie financière

confirmée

Matériel acquis : autonomie financière très instable

Matériel majoritairement non acquis (50%) : déficience en équipement accrue = déficience

Financière

4.1 Salle info. Et CRM

70 ordinateurs pour salle info.

Pas de CRM

58 ordinateurs pour salle info et pas de laboratoires pédagogiques

30 ordinateurs de salles informatiques et pas CRM

Objectifs moins clairs

100% d'écoles ont une salle informatique et 2,5% ont un CRM ou un Laboratoire pédagogique ce qui dénote une tendance à l'acquisition d'ordinateurs pour salle d'info. :

Utilisation et formation à l'utilisation de logiciels pédagogiques : objectif pédagogique clairement atteint

Existence de logiciels et ressources multimédias : objectif pédagogique clairement visé

60% d'établissement n'ont pas de logiciels

pédagogiques : acquisition des TIC juste pour

utilisation confirmée

Pas de logiciels pédagogiques

5. Expertise TIC et Leadership

L29,7%G312,9%L39,7%D619,4%Total51,6%L2

Total

L26,5%G36,5%L30%D66,5%Total19,4%

Total

L26,5%G33,2%L36,5%D612,9%Total29%

L222,6%G322,6%L316,1%D638,7%Total100%L2

Total

Formation Spéciale

Expertise composée

beaucoup plus de

formations spéciales, étalée mais douteuse : Former ou Acquérir

Expertise composée

beaucoup plus

d'exécutants : Former ou Acquérir

Bonne expertise mais non étalée : compléter les

niveaux 3 et 4

Expertise typique : personnel TIC ^disponible

Tableau 21 : Grille de synthèse des démarches d'intégration des TIC des établissements

3.2.1.3. Analyse SWOT des stratégies observées dans les établissements

Dans cette partie, il est question de diagnostiquer les démarches précédemment déterminées selon la grille SWOT. Ainsi allons-nous présenter les grilles d'analyse de toutes les démarches et présenter une analyse prenant en compte non seulement la démarche intitulée « vue d'ensemble » issu du marquage des points, mais aussi de tous les aspects du questionnaire tout entier.

3.2.1.3.1. Analyse SWOT de la démarche Acquisition-Utilisation des TIC

Activités	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques	Besoins	Élaboration d'un projet TIC pour l'école
	Absence de la notion de projet technologique	Expertise pouvant être consulté auprès des grandes écoles de formation	Poursuivre l'utilisation des TIC sans un projet bien élaboré, peut créer d'autres problèmes	Élaborer un projet d'intégration des TIC durable	Planification
	Pas de planification à court, moyen ou long terme Pas d'équipe de coordination	Personnes ressources formées par l'institut supérieur pédagogique	Impossibilité d'évaluation, donc une navigation à vue	Planifier le projet à partir de trois ans - composer une équipe de coordination composée de personnel qualifié TIC et autres acteurs	Diffusion des TIC
	Les acteurs ne sont pas galvanisés à l'intégration des TIC	Documentation riche sur Internet	Absence de vision de la pertinence pédagogique des TIC	Mobiliser les membres du système école par rapport aux TIC	Equipements, Infrastructureset Logiciels
Les écoles se dotent des infrastructures et des ordinateurs	Pas de fonds et du personnel pour la maintenance Pas de logiciels donc, impossibilité d'amorcer l'intégration pédagogique des TIC	L'expertise des pays comme le Canada, la France, la Corée, ; Les logiciels libres sur Internet possibles d'adaptation	Le manque criard d'infrastructures technologiques risque limiter l'intégration des TIC (faible bande passante, insuffisance des points d'accès Internet à haut débit (backbones), points d'accès Internet rien que dans les grandes villes	Partenariats et financements des ONGs ou Organismes internationaux Acquérir des logiciels Former les enseignants	Formation et Support aux utilisateurs
Multiplicité des centres de formation TIC Prescriptions de l'UNESCO	Personnel généralement peu ou pas formé Pas d'objectifs clairs de formation ; Pas de module de formation	Beaucoup d'ONG et organismes internationaux offrent des formations en ligne	Perte du matériel, possibilité de ne jamais arriver à l'intégration pédagogique des TIC	Faire former ses enseignants en consultant les standards UNESCO Avoir un Maintenancier	Mise en oeuvre du plan
	d'un plan Absence d	Consultation des Écoles ayant réussi l'intégration des TIC	Troubles d'intégration des TIC pouvant conduire jusqu'à la fermeture de l'école	Planifier l'implantation des TIC dans tous les départements	Evaluation de l'intégration des TIC etRéajustement
	Absence de projet		Ne jamais percevoir venir les problèmes liés aux TIC dans l'école	Évaluer auprès des enseignants et élèves l'intégration des TIC	Budget
	Déficience budgétaire	Partenariat et parrainage des ONG, Organismes internationaux	Revenir au point zéro de l'intégration des TIC	Élaborer un budget de fonctionnement des TIC Rechercher un parrainage

3.2.1.3.2. Analyse SWOT de la démarche Jean Tabi-Adventiste

3.2.1.3.3. Analyse SWOT de la stratégie Congolaise

Activités	Forces	Faiblesses	Opportunités	Risques	Besoins	Planification
Organisation de l'état	Système des instituts ciblés ne sont qu'utilisateur du projet Spécificités locales ne sont pas toutes prises en compte	Grande expertise mise en oeuvre par l'État Assurance des financements	Les dirigeants locaux peuvent comprendre très peu ou pas, les visées de l'État qui, devra toujours superviser	Recueillir les spécificités des instituts Laisser certaines initiatives partir des institution à l'État	Equipements, Infrastructures et Logiciels
CRM bien fournis L'État peut tout !	Pas de salle d'informatique		Frein de l'intégration des TIC par manque de salle d'informatique Les enseignements peuvent constituer un frein aux TIC	Récupérer cette tranche d'acteurs qui peut contribuer au succès de l'intégration des TIC par une salle d'informatique	Formation et Support aux utilisateurs
CRM	Commencer l'intégration des TIC au niveau pédagogique qui devrait être l'objectif à atteindre	ONG, Organismes nationaux internationaux,	Risques que les enseignants ne suffisamment entraînés soient suffisant pour la pédagogie	S'approprier le projet dans les instituts, l'animer, mobiliser, mener des études spécifiques et tirer des conclusions	Evaluation de l'intégration des TIC etRéajustement
Puissance de l'État	évaluation spéciale à chaque établissement ciblé		Risques aux imprévus négatifs sur l'intégration des TIC dans renseignement	Que l'État fournisse des fiches permettant l'évaluation du projet localement, même s'il en est toujours le garant

3.2.1.3.1. Analyse SWOT de la démarche Acquisition-Utilisation des TIC (suite)

Forces	Faiblesses		Opportunités		Menaces		Besoins			- Ordres d'enseignement offrant un choix varié de formation : formation générale, formation technique et commerciale/ économique/ industrielle
- La considération sociale l'école n'est pas le seul moyen d'avoir ou de faire sa vie - Enseignement technique dévalorisé dans le grand public - Les enseignements ne permettent pas une bonne insertion socioculturelle	- Les utilisateurs du système école de demain sont les élèves de l'école d'aujourd'hui		- Risque de croupir longtemps dans la médiocrité		- Besoin d'analyse prospective du système école pour livrer un état des lieux permettant l'introduction des TIC - Besoin d'un intrant dans le système école pouvant booster ses performances (TIC)		- Expérimentation de la Nouvelle Approche Pédagogique, une approche de pédagogie participative, l'apprentissage coopératif, l'auto-formation : une approche par compétences - Volonté de replacer l'élève au centre des préoccupations
- Insuffisance de promotion, de valorisation du personnel des établissements - Le sous-développement et le manque de financement freine certaines initiatives et déplace les priorités des responsables - Beaucoup d'énergie consommée à trouver des financements	- Elèves et professeurs non préparés à l'auto-formation, au travail en équipe - Plateforme d'échange (lieu) d'expériences et de contenus pédagogiques entre enseignants - Les TIC sont innovantes dans le renouvellement à court terme des méthodes pédagogique et dans la manière de penser l'établissement		- Projets isolés d'intégration des TIC dans l'enseignement sans interactions avec leur environnement (sans planification stratégique : sans compréhension des réalités profondes de l'établissement) - L'enseignant risque perdre sa d place prépondérante		- Diffuser l'innovation technologique TIC - Répertorier les tentatives et projets d'intégration des TIC dans l'enseignement réalisés (réussies ou non) / en cours de réalisation - Répertoires d'expériences pédagogiques avec les TIC - Répertories de produits et outils multimédias à usage pédagogique pour évaluation et test de performance pédagogique - Rencontre ou Forums de discussion TICE		- Multiplicité des centres professionnels de formation aux TIC
- Manque de formation des enseignants à l'informatique et à la pédagogie assistée par ordinateur	- Création dans l'établissement (ou au niveau national) d'une institution agréée de formation continue des enseignants aux TICE qui puisse être prestataire auprès d'autres établissements		- Risque d'avoir des élèves mal préparés à la Société de l'Information - Risque d'aggravation de la fracture numérique locale - Mentalités et formations encore trop peu portées sur les TIC		- Formations à l'utilisation pédagogique du multimédia - Service de soutien et support sur l'utilisation des équipements et logiciels		- Possibilité de consulter le département d'informatique et des technologies éducatives de l'École Normale Supérieure sur les TICE
- L'achat est le seul moyen pour les écoles d'acquérir du matériel informatique - Manque moyens financiers pour intégrer les TIC dans les établissements - Manque de lignes directrices pour choisir sa stratégie et le matériel adéquats	- Multiplicité de vente de matériel d'occasion relativement moins coûteux		- Risque de panne du parc informatique par manque de garantie du matériel d'occasion - Risque de fracture TICE (écoles de moins de moyens financiers n'y auront pas accès)		- Envisager d'autres possibilités de financement (leasing), prestataire (partenariat), Mécénat, don d'ONG. - Aides financières des pouvoirs publics par subvention TICE Vitrine technologique TICE MINEPST: configuration matérielle et logicielle type liée au type, taille de l'établissement

Forces		Faiblesses		Opportunités		Menaces		Besoins	- Engouement des établissements à l'acquisition des TIC - Intérêt marqué des écoles pour Internet
- Manque d'applications multimédia - Faible développement de l'enseignement mixte au secondaire - Nombre insignifiant de backbones Internet		- Développement du e-learning - Projets collectifs d'acquisition des TIC (connexion Internet) de plusieurs écoles		- Utilisation d'Internet uniquement pour la recherche d'informations, sans création de contenu (demeurer consommateur des TIC)		- Développer et organiser l'enseignement des TIC et par les TIC - Répertoires d'outils pour le travail coopératif, collaboratif - Répertoire des propositions de contenus - Rendre disponibles et accessibles les infrastructures technologiques

FORCES		FAIBLESSES		OPPORTUNITES		MENACES		BESOINS		- Nombreux organismes de formation continue - Large éventail des formations proposées
- Manque de formations normalisées ou arrêtées sur les TICE - Faible nombre de personnes se livrant à une formation continue à cause des coûts élevés - Manque de politique pour une formation allégée et de masse des utilisateurs du système école		- Renforcer la coopération entre établissements pour définir des formations adaptées aux besoins - Création de commission ou centre (national) de réflexion et de recueil d'idées sur la formation des enseignants et de tout autre personnel		- Formations ne servant pas les besoins de l'éducation - Absence d'un réseau des organismes de formation pour une présentation intégrée des formations disponibles		- Favoriser l'échange d'informations et la coopération entre les organismes de formation et ONG - Faire circuler l'information - Rendre plus visibles les offres de formation pour les acteurs de l'école - Planifier la formation des enseignants avec des modules bien définis		- Réflexion engagée en matière de téléformation et d'autoformation accompagnée
- Beaucoup de personnels/enseignants n'ont pas la bonne information - Téléformation et autoformation non encore adaptée à notre environnement scolaire - Manque d'institution de formation continue en TICE		- Institution scolaire de soutien TICE dans l'établissement - Institution nationale d'élaboration et d'adaptation des formations continues des enseignants et personnel administratif en collaboration avec l'ENS		- Organismes de formation mal préparés à la Société de l'Information et au développement local. Mentalité peu portée sur les TICE - Risque d'être dépassé quant aux techniques à utiliser pour la formation TICE - Pas de formation adaptée aux nouvelles compétences de l'enseignement avec les TIC		- Veille technologique locale et nationale des TICE - Aide pour l'utilisation des TICE - Analyses anthropologiques des usages des TIC en milieu éducatif - Analyses économiques de l'intégration des TIC à l'école pour stimuler le développement - Formation continue des formateurs - Promotion et recension de nouvelles méthodologies TICE - Définir les nouveaux profils professionnels et les nouvelles compétences liées à l'enseignement avec les TIC		- Les écoles s'engagent àInternet et au Multimédia - Décision prise de l'intégration de d'un centre (de formation au) Multimédia (et à
- Sensibilisation trop générale et manquant d'exemples pratiques (témoignages) - Formation individuelle non suffisamment intégrée dans une stratégie		- Meilleure promotion interne et externe des écoles grâce au Multimédia : visibilité de l'établissement - Diffusion des TIC dans l'école par une politique générale de vulgarisation des TICE		- Risque de méconnaître le rôle du centre de ressources multimédia et ne se fier qu'à la salle d'ordinateurs pour cours d'informatique - Risque de ne pouvoir combler les attentes d'autoformation des		- Partenaire TIC/TICE - Centre de ressources multimédias en remplacement de la bibliothèque - Salle d'ordinateurs pour cours d'informatique et formation interne - Planification des actions de formation - Diffusion des TIC, la formation et leurs

FORCES	FAIBLESSES		OPPORTUNITES		MENACES		BESOINS		Internet) : CRM
	(acquisition par tout le personnel) et de formation planifiée des Ressources humaines		enseignants - Risque d'oublier pour certains l'importance d'une salle d'ordinateurs pour élèves et enseignants et ne se fier qu'au CRM.		usages pour l'éducation - Laboratoire pédagogique		- La formation informatique spécialisée TICE (systèmes d'information - gestion des projets, fournit des personnes qualifiées et rapidement opérationnelles au bout de 2 et 3 ans)
- Manque de formation en management scolaire incluant des notions de gestion et des interdépendances avec la pédagogie	- Possibilité d'offrir un programmecomplète de formation aux TIC par recension des besoins des écoles - Plateforme de formation continue à distance (comme en présentiel) en TICE - Club TICE (élèves - enseignants) dans l'établissement pour la diffusion des TIC		- Risque de fracture informationnelle et de formation entre villes et campagnes		- Formation d'abord des animateurs pédagogiques pour le soutien des disciplines - Politique facilitant l'accès TIC/TICE aux zones rurales enclavées

3.2.2. Détermination des paramètres de décision par une étude comparée des modèles théoriques et observés

Les éléments devant nous conduire au choix d'une stratégie par rapport à une autre semblent se dégager non seulement de l'analyse SWOT précédemment faite (plus précisément dans la colonne « Besoins »), mais aussi dans le degré de réponse des démarches du terrain au modèle stratégique étalon, soit au modèle synthèse d'adoption d'une innovation. C'est à cet égard que nous nous pencherons en premier sur l'étude des démarches des établissements puis ressortir les vecteurs directeurs de la décision de choix d'une stratégie.

3.2.1.1. Étude comparée des modèles théoriques et observés

Nous convenons de procéder par observation des démarches des établissements et, dire à quel niveau se trouve un écart stratégique, donc d'adoption des TIC par les membres du système école. Nous conseillerons à notre lecteur d'avoir d'une main le modèle synthèse d'adoption d'une innovation et de l'autre le modèle stratégique basé sur les activités, avant d'aborder cette étude.

3.2.1.1.1. Etude de la démarche Acquisition-Utilisation

Nous dirons pour cette démarche qu'elle dénote l'absence remarquable de planification. Ce qui implique en même temps, le défaut d'élaboration de projet ayant des objectifs bien clarifiés concernant l'école après que les TIC y soient intégrées. Ici nous ne pouvons pas parler seulement d'écart stratégique, lorsque tous les indicateurs d'une planification sont inexistants et que le seul objectif est l'utilisation. Ce qui nous conduit à une nécessité de conception de projet d'intégration des TIC dans l'enseignement taillé sur mesure (taille de l'établissement, budget, disponibilité en personnel, infrastructures, etc.). Ceci est l'allure générale des établissements de la place. Nous constatons par là un élan de conformisme, de mode et de snobisme des biens technologiques.

3.2.1.1.2. Etude de la démarche Jean Tabi-Adventiste

La démarche de ces deux établissements est fortement empreinte d'une rigueur de gestion de projet. Celle-ci exigeant, avant toute chose, une planification qui passe par une équipe de coordination et une mobilisation des acteurs du système. C'est la démarche qui répond au mieux à toutes les étapes de l'adoption d'une innovation. Ces écoles se trouvent à la phase pédagogique de la stratégie d'intégration des TIC. Ce qui correspond sur le modèle d'adoption d'une innovation, à la phase d'implantation réelle parce qu'avoir atteint l'objectif principal. Aux yeux des enseignants, principaux adoptants, les TIC peuvent déjà être évaluées et deviennent de plus en plus visibles. Les adoptants qui s'intéressent à cette période à ces technologies sont de la majorité tardive ; seuls les retardataires traînent encore le pas. Ce qui implique que les préoccupations des acteurs ne sont que des conséquences de la simple connaissance, des informations et de l'intérêt qu'ils ont accordé à ces technologies. Il leur reste donc de quitter le niveau d'utilisation de routine et de perfectionnement en TIC et d'aborder la vraie intégration, celle pédagogique (enseigner avec les TIC en classe) et, de pouvoir renouveler ou repenser cette utilisation. Niveaux d'utilisation correspondant respectivement aux désirs de collaboration et de recentrage.

3.2.1.1.3. Etude de la démarche de l 'Etat Congolais

Lorsque nous observons le modèle synthèse d'adoption d'une innovation, nous-nous rendons très vite compte que la démarche identifiée de l'Institut 1 Ngemba et Institut Banate semble le diviser en deux, en commençant à la phase pédagogie du modèle stratégique d'intégration des TIC ; ce qui signifie, au niveau de l'objectif principal, enseigner avec les TIC. On est alors en face d'un modèle qui, concernant les phases d'adoption d'une innovation commence directement à la 4^e étape, l'implantation réelle des technologies. Ce qui voudrait dire que les adoptants n'auront jamais eu le temps d'avoir la petite connaissance des TIC, d'être persuadés sur leur compatibilité avec les valeurs du système et orientés ou préparés à leur utilisation primaire, c'est-à-dire trouver quelque part leur intérêt personnel sur ces technologies. Nous nous poserons alors la question de savoir s'il sera véritablement facile que ces établissements passent de l'utilisation pédagogique vulgaire des ressources à l'enseignement dans les salles de classes avec les TIC. Car le fait de braver les étapes sur le modèle d'adoption d'une innovation, ne fera-t-il pas que les membres du système école assimilent mal les TIC et, qu'ils soient confrontés aux phases ultérieures à des complications d'évolution dans le sens de la réussite ? Ce qui reste un grand défi de l'État (pas en lui seul) à partir des établissements dans lesquels sont implantés les CRM (Centre de Ressources Multimédias). Nous confirmons donc un grand écart stratégique entre le modèle congolais d'intégration des TIC et la stratégie retenue comme échantillon.

3.2.1.2. Détermination des paramètres de décision

Il s'agit seulement pour nous de prélever, dans l'analyse SWOT et du degré de réponse des démarches des établissements au modèle d'adoption d'une innovation, les éléments qui nous semblent clés pour un tel besoin. Certains se font voir déjà sur l'analyse statistique préalable utilisée pour déterminer les démarches de chaque établissement. Dans les grilles SWOT, les prélever sur la colonne Besoins. Il s'agira donc :

· Du financement par fonds propres, par un prestataire ou acquisition par don ;

· De la planification du projet et de la formation à court, moyen ou long terme ;

· De la taille et emplacement de l'établissement (grand effectif - zone urbaine/rurale) ;

· Du statut des enseignants ou moniteurs TIC : permanent ou vacataire/contractuel ;

· Du partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

· De la disponibilité, l'accessibilité et de la qualité des infrastructures (salles, énergie/générateur électrique de relais, points de connexion Internet à haut débit, ligne téléphonique).

3.3. Proposition d'un outil d'élaboration d'une stratégie d'intégration des TIC et recommandations

Cette dernière partie de notre travail est réservée à la conception et la présentation de notre outil méthodologique. Il est pour nous question de comprendre comment l'idée d'un tel outil est née et comment a-t-il été conçu (1), comment se présente-t-il pour son utilisation (2) et en fin (3) des recommandations pour une bonne intégration des TIC à l'école.

3.3.1. L'idée de choix stratégique de I.Ansoff

Dans la formulation de la stratégie selon I.Ansoff, le chercheur suppose une entreprise en pleine croissance et qui, selon son environnement a devant elle plusieurs axes de développement possibles. L'interrogation à laquelle la firme doit apporter des solutions est celle de savoir quel axe choisir pour l'atteinte des objectifs de l'organisation ? La spécialisation, l'extension de production, l'extension technologique, l'extension hétérogène, la diversification de la clientèle, la diversification de la production, la diversification technologique, ou alors une diversification hétérogène prenant en compte la technologie, la production et la clientèle. Ces choix dépendent de deux paramètres : la clientèle et la technologie. Pendant que la clientèle peut rester la même ou changer, la technologie peut, dans son changement garder les mêmes usages ou les varier. Il résume toute cette pensée menant au choix d'une stratégie dans le tableau suivant :

Source : M. Capet, Organisation et Politique d'entreprise, Cours polycopié, IPA Lille, 1976. La matrice que propose cet auteur est un
approfondissement de I.Ansoff (in Stratégie du développement de l'entreprise, Paris, Hommes et Techniques, 1968) cité par Michel Gervais
dans Stratégie de l'Entreprise, 5^e Édition ECNOMICA, P.53.

3.3.2. Présentation de la grille de choix d'intégration des TIC à l'école

Un outil méthodologique, à notre entendement serait un processus, une méthode, un agencement de formules, d'outils pour l'accomplissement d'une oeuvre donnée. Un tel outil est tributaire d'un nombre donné de variables pour la détermination de son processus (1) selon Ansoff, exige ensuite la compréhension de ce processus pour une bonne utilisation (2) et comme dans toute conception d'objet, une mise à l'épreuve (3) pour mesurer son degré satisfaction, permettant de le réajuster ou de l'adopter.

3.3.2.1. Les paramètres décisionnels retenus

Parmi les variables déterminées, certaines entrent dans la planification (elles demandent non un choix stratégique, mais une réalisation préalable ne dépendant pas de l'école), d'autres sont des actions même du projet d'intégration des TIC à l'école, tandis que quelques-unes sont des actions d'accompagnement ou de qualification de la stratégie. Toutes celles-là sont à mettre de côté. Nous ferons exception de la question infrastructurelle, élément déterminant dans le contexte africain en général, et Congolais en particulier. Seules les actions porteuses de facteurs déterminant un choix d'action sont alors retenues et dépouillées de leur superflu pour en retirer le vecteur de choix. En les retenant nous les classons par catégorie ; il s'agit de :

Ø Infrastructures de logistique (meubles, immeubles, moyens de transport, de stockage, etc. (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 174G175))

Ø Salle de classe, tables bancs pour élèves et enseignants ;

Ø Source énergétique permanente ou générateur électrique de relais ;

Ø Infrastructures et équipements technologiques

Ø Situation de l'école (urbaine ou rurale, zone accessible ou enclavée) ;

Ø Disponibilité et accessibilité ;

Ø Bonne ou mauvaise qualité ;

Ø Ligne téléphonique ;

Ø Points de connexion Internet à haut débit ;

Ø Outil informatique, logiciels et matériel réseau ;

Ø Autonomie financière ;

Ø Subvention TICE de l'État (dénote l'insuffisance des finances) ;

Ø Financement par fonds propres, par un prestataire ou par don (relève des choix de financement du projet) ;

Ø Partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

Ø Formation du personnel (pédagogie & TIC/TICE) ;

Ø Durabilité de l'implantation des TIC d'où une planification ;

Ø Niveau d'expertise du personnel : exécutant ou expert/consultant (caractérise le personnel nécessaire) ;

Ø Statut des enseignants ou moniteurs TIC : permanent ou vacataire/contractuel (implique un choix dans recrutement du personnel) ;

Ø Partenariat et Parrainage TIC/TICE sur le financement et la formation auprès des ONG et Organismes internationaux pour renforcer l'autonomie financière ;

Ø Planification du projet et de la formation à court, moyen ou long terme ;

Les cinq catégories précédentes nous permettent de ressortir les paramètres définitifs de décision suivants :

· Les finances, comme les infrastructures de logistique peuvent être inexistantes ou insuffisantes lorsque l'école n'est pas autonome ; et, le financement, soit par fonds propres, par un prestataire ou par don, voire par endettement ou crédit ;

ü Les infrastructures et équipements technologiques peuvent, quant à elles être disponibles ou non, accessibles ou non, de bonne ou de mauvaise qualité. Cette qualité rend compte, pour les équipements, du cycle de renouvellement : ordinairement de trois ans selon les normes comptables, il peut s'allonger ou diminuer. L'école fera toujours des provisions pour leur amortissement. Dans notre contexte nous prendrons le temps d'amortissement de trois ou cinq ans selon que le matériel est de mauvaise ou de bonne qualité ;

ü Le personnel peut être disponible ou à recruter ; formé ou non ;

ü Le projet peut être planifié à court, moyen ou long terme ;

ü En fin pouvons-nous ajouter le niveau de développement de l'établissement scolaire qui peut être sur le stade de mise sur pied (constitution ou reconstitution), le stade de croissance interne (acquisition de biens mobiliers et immobiliers, infrastructures en capacité de production de services, formation du personnel, au sens comptable, accumulation des immobilisations (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 300, 301)) ou le stade de maturité.

3.3.2.2. Présentation de la Grille décisionnelle de choix stratégique d'ITICE

C'est unegrille semblable à celle de Ansoff, celle du cabinet Arthur D. Little, à celle d'analyse du portefeuille de technologies du StanfordResearch Institute et même à la grille TOWS de l'analyse SWOT. Elle est à double entrée prenant deux paramètres déterminants de la décision stratégique. L'intersection de ses lignes et colonnes, détermine, dans une cellule, la stratégie à déployer selon les valeurs correspondantes des variables.

La condition nécessaire et suffisante pour la validité de cet outil pour un établissement scolaire, est l'accessibilité des équipements et infrastructures technologiques, qui présument la disponibilité de ceux-ci. Ce qui signifie qu'un établissement construit par exemple à Bwaniangi dans le secteur Kwilu Kimbata territoire de Bulungu, inaccessible aux ressources technologiques nécessaires pour un projet d'intégration des TIC à l'école, ne devra se donner la peine de parler d'un tel projet quasiment impossible.

La grille de choix stratégique ITICE présente pour la première entrée (verticale) le paramètre « Finances » (mesure le degré d'autonomie financière de l'école) peut prendre les valeurs du bas vers le haut : « Inexistantes », « Insuffisantes » et « Autonomie ». Horizontalement se trouve les valeurs du paramètre « Personnel TIC » (qui mesure le degré de disponibilité et de formation du personnel aux TIC/TICE) pouvant prendre pour valeurs : « Disponible et Formé », « Disponible et non formé » et « Non disponible ». Cet outil donne lieu à un processus que nous déroulerons en ligne, les finances, principal paramètre des projets et discuteront sur les colonnes (l'expertise TIC du personnel).

Si l'école est dans un état d'autonomie financière et infrastructurelle (1^ère ligne)

Si le personnel est disponible et forme en TIC/TICE, permettant à l'école de gérer sans besoin d'aide un projet TIC, elle peut s'en tenir à la Stratégie Leadership/Spécialisation(mobilisation et renforcement pour acquérir une position forte, (Strategor, 1997 : 534)). Celle-ci préconise une mise en oeuvre à court terme (3 ans) du projet, un financement des infrastructures, équipements et matériels technologiques par les fonds propres à priori. L'école, pour renforcer son autonomie financière peut avoir recours au mécénat (parrainage, sponsoring), au partenariat (prestataire de services) pour l'acquisition des TIC/TICE. Elle peut aussi avoir recours aux consultants pour assurer son expertise TIC/TICE et la réussite de son projet. L'école mettra tout en oeuvre pour devenir leader ou spécialiste en TICE, une référence. C'est alors que l'école peut amorcer la phase de diversification (de confortement face à la concurrence qui peut se présenter, Strategor, 1997 : 149) par agrément ministériel sur la formation, la mise sur pied d'un centre communautaire d'animation et de formation de la jeunesse défavorisée (par exemple désoeuvrée ou handicapée).

Si le personnel est disponible mais non forme, l'établissement scolaire choisira la Stratégie Achat ou d'autofinancement. Ainsi le projet sera planifié à court terme (3 ans). Le personnel contractuel qualifié TIC/TICE sera recruté pour assurer le déroulement technique du projet. Pendant ce temps le personnel sera formé avec possibilité de partenariat ou d'appui par une ONG, Organisme international ou centre agréé de formation.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Stratégie RH (Ressources humaines) qui nécessite le recrutement du personnel qualifié TIC/TICE et l'acquisition des technologies selon le planning du projet qui devra couvrir le court terme sur une période de quatre ans.

Si les finances et les infrastructures de logistique sont insuffisantes (2^e ligne)

Si le personnel est disponible et formé en TIC/TICE, l'établissement doit choisir à la Stratégie Renforcement. Celle-ci projette la planification à moyen terme sur 4 ans. Elle exige un renforcement des finances de l'institution par la recherche d'un financement basé sur le mécénat en priorité. C'est cette recherche de fonds qui rallonge le temps de mise en oeuvre du projet par la soumission du dit projet à des plans de financement.

Si le personnel est disponible mais non formé, l'établissement scolaire choisira la Stratégie Positionnement ou de recherche d'équilibre, comparativement au positionnement d'un produit sur le marché (Élie Cohen, 1997). Ainsi le projet sera planifié à moyen terme (5 ans) préconisant le recrutement du personnel contractuel pour l'élaboration et mise en oeuvre du projet, tout en formant une tranche d'acteurs pour s'arrimer à de tels projets. La formation, les infrastructures, le matériel et les équipements nécessaires au projet étant soumis à une acquisition par mécénat en priorité. Le recours aux prestataires restant une possibilité. L'école est à la recherche d'une identité (un nom, une image de marque) et veut se confirmer en renforçant sa position sur un double axe à la fois financier et ressources humaines de qualité. L'établissement scolaire voudrait à cet effet s'échapper à la vulnérabilité qui pèse sur lui.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Stratégie Croissance dans un double sens des finances et du personnel. L'école peut alors élaborer un plan de formation d'un personnel qu'elle recrutera progressivement pour l'expertise TIC/TICE. Mais le projet sera élaboré et mise en oeuvre par des consultants ou tout autre partenaire. Les actions du partenaire devront alors permettre une croissance financière et de regorger un personnel permanent, année après année plus nombreux et qualifié TIC/TICE. Mais tout le projet devra suivre un plan à moyen terme sur six (06) ans.

Si les finances et les infrastructures de logistique sont inexistantes (3^e ligne)

Si le personnel est disponible et formé en TIC/TICE, l'école se trouve sur le noeud de la Stratégie Recouvrement. Celle-ci recommande une mise en oeuvre à moyen terme (5-6 ans). L'établissement scolaire a beaucoup plus besoin des actions qui boosteraient son budget : des aides multiformes, crédits à moyen ou à long terme, un bailleur de fonds. Ainsi l'acquisition des TIC, infrastructures, équipements et matériels, la formation des enseignants à la pédagogie basée sur les compétences, pour la réussite de l'intégration des TIC dans l'enseignement, est centrée sur le mécénat. Les exigences du contrat seront édictées par le bailleur de fonds, portant sur la gestion surtout financière.

Si le personnel est disponible mais non formé, l'établissement scolaire choisira la Stratégie Appui à moyen terme (6-7 ans). Celle-ci permettra un appui non seulement à la constitution de fonds, mais aussi à la formation pour l'expertise TIC/TICE et celle des enseignants à l'enseignement avec les TIC. Dans le cas d'un partenaire, celui-ci contrôlera son matériel et aura un oeil sur le déroulement du projet pour préserver son profit ; il injectera ainsi des personnes dont l'établissement devra supporter la présence et les exigences ; ce qui sera de même que pour un bailleur de fonds. Il assurera aussi la maintenance, mais l'école devra surtout respecter le contrat qu'elle aura préalablement et minutieusement étudié pour éviter des surprises. L'école court dans ce cas le risque que le partenaire crée une situation de désaccord pour l'abandonner en cours de projet.

Si le personnel n'est pas disponible, l'école devra choisir la Stratégie Développement en même temps du personnel inexistant et des finances aussi absentes. C'est la pire des situations. Elle est l'expression brute du partenariat car l'école n'a rien. En ces circonstances le partenaire contrôle tout et peut même exiger l'exploitation de l'institution pendant un nombre d'années pour recouvrir ses fonds. La période de planification devra être à long terme sur 7 à 10 ans. Mais la possibilité de recourir au mécénat, à l'endettement ou au crédit reste sur la table.

3.3.2.3. Test de validité du nouveau modèle d'analyse

Dans l'exigence de la fiabilité de cet outil, nous sommes tenus à le soumettre à différentes situations de l'école pour voir dans quelle mesure il répondra aux attentes des dirigeants pour une bonne intégration des TIC dans l'enseignement. Dans l'environnement Congolais, il sera question de visiter les conditions assez défavorables pour qu'une institution scolaire mène à bien l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans les enseignements.

Nous constatons par la conception même de l'outil que ces conditions ont été latentes et méritent d'être explorées.

Sur la dernière ligne de la grille la dernière cellule correspond à une école en pleine constitution (construction, ou en projet) ; la deuxième cellule désignerait une école dans ses cinq (05) ou dix (10) premières années d'existence, pendant que la première cellule présente une école en chute (déclin) ayant besoin de se reconstituer. Les écoles de cette ligne sont en phase de constitution ou de reconstitution, sinon elle ressemble à une école d'une zone enclavée.

Sur la deuxième ligne et à la dernière cellule, à droite, se trouve le dessin d'une école après ses cinq, voire dix premières années d'existence ; elle s'est déjà fait des fonds néanmoins insuffisants et a besoin d'une croissance. La deuxième cellule de cette ligne présente un établissement scolaire qui recherche l'équilibre. C'est-à-dire qu'il possède déjà un personnel qui ne demande que la formation avec un potentiel financier non négligeable. La première cellule de cette ligne montre une institution qui a menée une politique pendant des années à former son personnel et qui a toute l'expertise nécessaire à la gestion d'un projet d'intégration technologique dans son système ; elle n'a besoin seulement que des financements. Les écoles de cette ligne sont en phase de croissance ou de développement.

Sur la première ligne et à la dernière cellule, à droite, l'école a tout oeuvré pour une autonomie financière et infrastructurelle avec un personnel en majorité vacataire ou contractuel. L'école n'a plus besoin que de politique qui lui permette l'acquisition du personnel. La deuxième cellule de cette ligne présume une école financièrement assise et ayant un nombre de personnel suffisant mais dont l'expertise TIC/TICE est nulle. Elle aura besoin de consultant pour son projet et de recruter. Dans la première cellule l'école n'a besoin ni du personnel, ni de l'expertise TIC/TICE, ni des fonds. Elle ne peut donc que se spécialiser en TICE pour pouvoir s'investir dans le leadership et aider les autorités étatiques et les autres établissements pour les politiques d'intégration des TIC dans l'enseignement (Alain Beaulieu, 2006). Ces établissements peuvent aussi contribuer à la constitution des ressources éducatives, voire à l'évaluation du niveau d'intégration des TIC dans une école.

Quant aux situations de fluctuations énergétiques et de d'enclavement des zones rurales, situation qui ne rentre pas dans le cadre de notre étude. Car dépendant entièrement de l'État camerounais qui se débat pour la construction de barrages hydroélectriques et des routes.

Toutes ces lignes qui précèdent nous permettent de confirmer l'utilité de cet outil qui, dès la conception, prend en compte multiples situations d'écoles, pour bâtir un processus de raisonnement permettant la mise en oeuvre objective de l'intégration des TIC dans un système école. Vu le contenu de cette grille, nous pouvons classer l'intégration des TIC dans le système éducatif, dans la catégorie des armes de lutte contre la pauvreté, dans la mesure où cet instrument oeuvre pour le développement durable de l'école. Dès lors, nous récusons l'expression « Intégration des TIC » dans l'enseignement ou à l'école, qui frise la mode ou alors très proche d'un slogan : un fait passager sans contenu consistant pour les membres du système école. En effet comme notre outil vient de suggérer, nous préférerons que le monde, à partir de ce moment retienne plutôt l'expression « développement de l'enseignement ou de l'école par (ou avec) les TIC ». Ainsi nous ne parlerons plus de « Stratégie d'intégration des TIC dans l'enseignement ou à l'école » mais plutôt de « Stratégie de développement de l'école ou de l'enseignement par les TIC ». Ce qui prouve une promesse certaine de celui qui engage un tel processus, d'améliorer à tous les niveaux le système de l'établissement.

3.3.3. Recommandations

Nous avons voulu sanctionner la fin de notre travail par la formulation de quelques recommandations, non pour une insertion des technologies de l'information et de la communication dans le système éducatif en général, mais pour un développement des écoles avec les TIC en particulier. Du point de vue stratégique les dirigeants des écoles se doivent d'observer ces quelques principes :

· Nous nous sommes rendus à l'évidence de la surestimation des TIC comme panacée de notre système éducatif en difficultés, ce qui n'est que mythe TIC, une utopie (Tiemtoré, 2007 ; Université du Québec, 2007). Il faudrait juste se pencher sur les potentialités réelles et les usages possibles suivant le contexte environnemental de l'école ;

· Toujours planifier l'intégration des TIC à l'école, partant d'un projet bien élaboré, de la constitution d'une équipe de coordination comportant toutes les franges d'acteurs du système, formuler des commissions avec des sensibilités qui s'opposent pour confronter les idées (Perrenoud, 1999) ; constituer des tableaux de bord stratégiques ; constituer une équipe de veille technologique ; surtout planifier sur un nombre d'années raisonnable prenant en compte les ressources de l'école ;

· Pour une durabilité des TIC à l'école, procéder les deux premières années par l'analyse du système d'information pour une réorganisation du travail et une informatisation des tâches, la formation des enseignants et les membres de l'administration, est un préalable à l'intégration pédagogique. Pour cette formation, consulter les compétences TIC données par l'UNESCO et les modules de formation dans le document « Technologies de l'information et de la communication en éducation, un programme d'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants ». Toujours évaluer auprès des administrateurs, des élèves, des enseignants et des usagers, l'impact de l'intégration des TIC sur la vie de l'école et réajuster ;

· Pour un partenariat (formation ou financement) ou une soumission des projets au financement des ONG et organismes internationaux, nous recommandons spécialement de consulter les programmes des institutions suivantes : EPST, ESU, Ministère du Numérique rdc, FPEN, FPI, ICCNVODACOM CONGO, UNESCO, PNUD, UNICEF, FAO, Banque Mondiale, BAD, FMI, USAID etc. Toutes ces organisations possèdent un site web que l'on peut retrouver au moyen de la recherche Google.

· En dernier ressort pour plus de détails sur un plan stratégique, consultez et adaptez les recommandations émises par la canadienne Josiane Basque dans son article « Stratégies d'intégration des Technologies de l 'Information et des Communications a l 'école » disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/stratégi.htm

CONCLUSION GENERALE

Les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) sont un fait nouveau dans la société africaine en général et parmi les peuples Congolais en particulier. Ces technologies font bouger tous les esprits, bousculent toutes les valeurs et pénètrent tous les systèmes. Le système éducatif à travers le monde n'a pu faire exception. Ces technologies se présentent dans leur intégration dans le système éducatif, comme d'une part une réforme à la fois technologique et pédagogique ; car inondant les écoles des pratiques toutes nouvelles et changeant par là même le processus d'enseignement apprentissage. D'autre part ces technologies accompagnent l'APS (Approche par Situations) qui voudrait que l'apprenant soit au centre du processus d'apprentissage. Cette nouvelle approche exige ce qu'il convient d'appeler un enseignement par compétences. Beaucoup d'établissements scolaires à travers le monde se sont lancés à la quête de ces technologies pour l'éducation. En RDC, des écoles emboîtent le pas à l'initiative de l'État. L'intégration des TIC dans l'enseignement nous a fait développer la question de la planification stratégique reposant sur un projet bien élaboré. Cette idée nous fait envisager deux alternatives pour un «La conception et essai d'un outil méthodologique d'aide à la planification de l'appropriation des TIC dans une école » :

v Outre mesure, certains auraient entrepris une démarche laissant entrevoir une planification des actions et même, dans ce cas, peut- il ne rien avoir à corriger ?

Dans le cadre d'expériences à emprunter, beaucoup d'écoles du monde ont tant que possible réalisé un développement plus ou moins réussi de leur système par les TIC. Ces écoles pionnières nous servent de tremplin pour un exemple de planification. La littérature est assez fournie. C'est à juste titre que les modèles d'adoption d'une innovation et d'intégration des TIC dans l'enseignement, peuvent guider pour une bonne compréhension d'enseignement des TIC et d'enseignement avec les TIC.

Constaté le faussé numérique entre le Nord et le Sud et la situation de sous-développement dans laquelle est plongé notre pays, il en résulte que l'intégration des TIC dans le système éducatif se trouve déjà hypothéquée. C'est à ce niveau qu'une attention particulière devrait nous habiter, car les chances de réussite étant déjà amenuisées. Comment alors les établissements abordent les TIC pour une meilleure entrée dans la Société del'Information ? Les investigations faites à ce sujet montrent que les écoles Congolaises ont une ardeur à l'acquisition et à l'utilisation vulgaire de ces technologies. Il faudrait alors repenser la manière d'envisager l'intégration des TIC à l'école dans notre contexte défavorable : un projet technologique, mais non ! Plutôt une planification stratégique du développement par la technologie. Car qui dit stratégie, parle d'allocations des ressources (Bernard Ramanatsoa, 1997) pour la création de la richesse, passant par le choix de moindres risques dont la gestion est un levier financier (Gérard Hirigoyen, 1997, P. 3065 à 3092), l'exigence du résultat, l'équilibre face aux environnements interne et externe, la cohérence interne sur toutes les parties prenantes (Pierre Conso, Farouk Hémici, 2003 : 266)

Nous ne devons plus adopter ces technologies par effet de mode, mais par une maturité d'esprit pour que la richesse stratégique et planificatrice de la littérature et, du présent outil de choix stratégique soient transformés, non en des instruments d'intégration (comme une simple intrusion) des TIC dans le système école, mais plutôt des armes de lutte contre la pauvreté. Nos usages des instruments de planification stratégique et nos emplois des TIC à l'école dans la pédagogie persuaderont de notre volonté et de notre détermination, et restent à explorer. Ce qui signifie alors que la continuation du présent travail réside dans les stratégies de développement pédagogique de l'école par les TIC.

REFERENCES

1. Yves Frédéric LIVIAN, Introduction a l 'Analyse des Organisations, 2^e Edition, ECONOMICA, 49, rue Héricart, 75015 Paris, 2000, 112 pages.

2. Hellriegel - Slocum - Woodman, Management des organisations, traduit de l'américain Michèle Truchan-Saporta, 1è^re Edition Nouveaux Horizons - De Boeck et Larciers.a., 1992, 7^e tirage 2001, 693 pages.

3. Gilbert TSAFAK, L 'enseignement secondaire au Cameroun : Tendances organisationnelles et resultats d 'apprentissage des eleves, Presses Universitaires de Yaoundé, 2000, 281 pages.

4. Raymond-Alain Thiétart et coll., Methodes de recherche en management, 2^e Edition DUNOD, Paris, 2003, 537 pages.

5. Claire Isabelle, Regard critique et pedagogique sur les technologies de l 'information et de la communication, Éditions La chenelièreinc, 2002, 221 Pages

6. Michel Gervais, Strategie de l'Entreprise, 5^e Edition ECONOMICA, 2003, 49 Rue Héricart, 75015 Paris, 464 pages.

7. Élie Cohen, Dictionnaire de gestion, éditions La découverte, 9 bis, rue Abel-Hovelacque, 75013 Paris, 1997, 398 Pages.

8. Strategor, Équipe des professeurs du département Stratégie et Politique d'entreprise du groupe HEC de Jouy-en-Josas, Politique Generale de l 'entrprise - Strategie, Structure, Decision, Identite, 3e Édition Dunod, Paris 1997, 551 Pages.

9. Pierre Conso, Farouk Hémici, L 'entreprise en 20 lecons, Strategie, Gestion, Fonctionnement, 3^e Édition Dunod, Paris, 2003, 458 Pages.

10. Salomon TchameniNgamo, Strategies organisationnelles d 'integration des TIC dans l 'enseignement secondaire au Cameroun : etude d 'ecolespionieres, Ph.D., Université de Montréal, Mai 2007, 292 pages.

11. Carole RABY, Analyse du cheminement qui a mene des enseignants du primaire a developper une utilisation exemplaire des Technologies de l 'Information et de la Communication (TIC) en classe, Université du Québec à Montréal, Juillet 2004, 444 pages

12. UNESCO - Division des stratégies éducatives et du renforcement des capacités, Gwang-Chol Chang, Politiques et Strategies d'Education, Plan national sectoriel de l 'education : Un guide d 'approche pour une planification axee sur les resultats, Place de Fontenoy, 2006, 75352 Paris 07 SP (France), 148 pages.

13. UNESCO, Technologie de l 'information et de la communication en education : Un programme d 'enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants, 2001, 115 pages.

14. Alain Beaulieu, Direction Informatique.com, Les TIC a l 'ecole : faut-il s 'inquieter ; (Dix ans apres la mise en oeuvre du plan d 'intervention sur l 'integration des NTIC a l 'ecole, on note un essoufflement de Quebec dans le dossier de l 'integration des TIC a l 'enseignement primaire et secondaire), Septembre 2006, disponible à l'URL :

15. Université du Québec, Recherche commanditée, Mecanismesd 'evaluation des reformes scolaires au primaire. Etude de cinq administrations publiques (Alberta, Belgique, Nouvelle-Zélande, Ontario et Suisse), 2007, 354 pages.

15. KABWIKA Richard,l'adoption des TIC dans les écoles secondaire Maristes en RDC, 2019

16. Arsène Harold BOUCKITA, Intégration des TIC dans le système éducatif Congolais, 2010

17. DJEUMENI-TCHAMABÉ Marcelline, Les ecoles normales et les etablissements scolaires face aux TICE : Le cas du Cameroun. Septembre 2007

18. Paul Dieudonné Mbock (Inspecteur Pédagogique Provincial chargé de l'Enseignement de l'Informatique, Ministère des Enseignements Secondaires, Délégation Provinciale de l'Ouest, Bafoussam - Cameroun), L'informatique pedagogique au Cameroun, Mars 2008.

19. J.Guidotti, J.Basque, P-B.Cadieux, J.Rocheleau, R.Bibeau, Initier un plan d 'integration des TIC a l 'ecole, Juin 1996, disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/strategi.htm

20. J.Basque, Strategiesd 'integration des technologies de l 'information et des communications a l 'ecole, Mai 1996, disponible à l'adresse http://www.robertbibeau.ca/strategi.htm

22. Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, Le pilotage negocie du changement dans les systemeseducatifs, 1999.

23. Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève, L 'evaluation des reformes scolaires : autopsie ou source de regulation ? De l 'expertise alibi au pilotage accompagne, 2000.

24. Mohamed Joaouad El Qasmi, Abdelaziz Kriouile, Vers une nouvelle relation : strategie/systemed 'information, 2003

26. Ahaji Khalid, Elhajjami Abdelkrim, Laaziz Ilham, La politique d 'integration des Technologie de l 'Information et de la Communication dans le systemeeducatif marocain, 2007, disponible à l'adresse http://www.epi.asso.fr./revue/articles/a0804a.htm

27. Bernard Dumont, Consultant, France, 4^e Forum Prague, Methodologie de mise en oeuvre efficace des reformes : pilotage et evaluation

29. W. Zacharia TIEMTORÉ, CREAD - EA n°3875, Université Rennes 2 - Haute Bretagne, TIC, education et developpement en Afrique subsaharienne : apergu des representation et des actions des acteurs educatifs et politiques au Burkina Faso, 2007

31. TETANG TCHINDA Josué, SURVEY OF ICT AND EDUCATION IN AFRICA: Cameroon Country Report Cameroon, ICT in Education in Cameroon, June 2007 (dernier accès: mardi 2 juin 2009, 17:33:18) disponiblesur le site www.infodev.org/ict4eduGAfrica

32. TSHIMPAKA BODUMBU, Appropriation des arttefacts numériques par les enseignants du secondaire à Kinshasa, 2021

33. Yves SIMON, Patrick JOFFRE, Encyclopédie de Gestion, 2^e Édition Economica, rue héricart, 75015 Paris, 1997, 3 Tomes

34. CristianVulliez, Gestion d 'unetablissement d 'enseignement, P. 1500 - 1523.

38. SSEF, référentiels des compétences TIC, projet 30 ,intégration dans la formation enseignant & documents officiels du MEPSINC .2016-2025

39. Projet SIGE développement de systèmes d'information éducative avec appui de l'UNESCO .2015-2017

40. TshimpakaBodumbuappropriation des artefacts numériques à Kinshasa selon un modèle environnemental.

41. Sandholtzet RabyModèles théoriques contextualisant les stades d'intégration des TIC.(UNESCO 2004, et al. 1997, 2004)

42.Études sur le terrain - intégration pédagogique effective mais défis persistants dans les écoles congolaises.

Annexe1

			PERSONNEL SPECIALISE TIC/TICE
FINANCES & INFRASTRUCTURES DE LOGISTIQUE			Disponible		Non disponible
			Formé	Non formé
Phases du développement de récole	Maturité	Autonomie	Stratégie Leadership ou Spécialisation Court terme (3 ans) - Acquisition propre des TIC (Achat) - Possibilité de mécénat - Possibilité de recours aux consultants - Recherche de l'efficience - Poursuite de la diversification	Stratégie d'Achat/Autofinancement Court terme (3 ans) - Acquisition propre des TIC (Achat) - Formation (avec possibilité de partenariat) - Recrutement de personnels contractuels devant assurer le déroulement du projet	Stratégie Ressources Humaines Court terme (4 ans) - Recrutement du personnel - Acquisition propre des TIC (Achat) avec possibilité de mécénat
	Développement ou croissance	Insuffisantes	Stratégie de Renforcement financier Moyen terme (4 ans) Mécénat - Don matériel TIC (ONG - Plan de recouvrement - Organismes internationaux, etc.)	Stratégie de Positionnement (recherche de l'équilibre) Moyen terme (5 ans) Mécénat - Formation avec partenariat - Recrutement personnel contractuel - Possibilité de partenariat - Renforcement RH et Financier - S'échapper à la vulnérabilité	Stratégie de Croissance Moyen terme (6 ans) Partenariat
	Mise sur pied	Inexistantes	Stratégie de Recouvrement Moyen terme (5-6 ans) Mécénat - Don matériel TIC (ONG - Plan de recouvrement - Organismes internationaux, etc.)	Stratégie d'Appui Moyen terme (6-7 ans) Partenariat Crédit - Endettement	Stratégie de Développement Long terme (7-10 ans) Partenariat Crédit - End

Annexe 2

Tableaux des actions prioritaires : Indiquer la priorité (le rang occupée dans la stratégie) de l'activité

N°	Questions	N°	Oui	Non
8	Le projet intègre-t-il la gestion pédagogique (suivi des enseignements, emploi de temps, utilisation du matériel didactique, etc.) ?
9	Le projet intègre-t-il la gestion bureautique professorale?
10	Le projet intègre-t-il la possibilité de communication entre des commissions élues ?
11	Le projet prévoit -t-il un centre de ressources multimédias ?
12	Le projet prévoit-t-il des applications pédagogiques de l'ordinateur ?
13	Le projet prévoit-t-il l'acquisition de nouvelles infrastructures ?
14	Existe-t-il un cahier de charge entre l'école et le réalisateur du projet?
15	Ce cahier a-t-il prévu une connexion Internet ?
16	Ce cahier a-t-il prévu une mise en réseaux des équipements technologiques ?
17	Un budget a-t-il été prévu pour le financement du projet d'intégration des TIC ?
18	Le projet d'intégration des TIC dans l'enseignement a démarré avant ou après l'arrêté ministériel instaurant l'enseignement de l'informatique dans les établissements secondaires.		Avant	Après

Matériel et équipements : Cocher le matériel existant et indiquer le nombre.

25	Matériel	Oui	Nbre	Matériel	Oui	Nbre
	Serveurs			Ordinateurs portables
	Ordinateurs de bureaux			Appareils photo numériques
	Appareils photo numériques			Caméras numériques
	Imprimantes laser			Appareils téléviseurs
	Imprimantes à jet d'encre			Appareils de sonorisation
	Projecteurs numériques			Logiciels de recherche : ex (Encarta)
	Magnétoscopes			Logiciels pédagogiques
	Réseaux numériques			Rétroprojecteur

	Ressources humaines	OUI	STATUT			NIVEAU
	Ressources humaines	OUI	Permanents	Vacataires ou Contractuels	Total	FS	D6	G3	L3	L2
	Administrateur système de gestion scolaire
	Administrateur réseau
	Maintenancier
	Chef département informatique
	Enseignants d'informatique (Profil)
	1.
	2.
	3.
26	4.
	5.
	6.
	7.
	8.
	9.
	10.
	Coordonnateur du projet
	Maître d'oeuvre

27 Quelles difficultés avez-vous eues à mettre en place l'intégration des TIC dans votre établissement ?

Annexe 3

Modèle T. Basque détaillé

Le résumé du modèle est consigné dans le tableau ci-après et les détails tels que présentés par Basque sur la stratégie d'intégration des TIC à l'école sont :

8. Mettre en place une structure organisationnelle pour planifier et gérer le projet

17. Évaluer le processus d'intégration des TIC dans l'école La diffusion de l'information en milieu de changement

1. Diffuser une information exacte et compréhensible sur le projet d'innovation et sur l'innovation elle-même

3. Maintenir les attentes à un niveau réaliste Equipement et les logiciels

3. Identifier les impératifs que doivent rencontrer les solutions et effectuer un premier tri

5. Etablir un échéancier d'implantation (description des étapes et des tâches : ordonnancement)

Annexe 4

Projet d'intégration des TIC dans l'enseignement
secondaire au Congo (RDC)

1. Approche institutionnelle et programmes officiels

· Formation des enseignants (initiale et continue)
La Stratégie sectorielle de l'éducation et de la formation (SSEF) 2016-2025, pilotée par le ministère de l'Enseignement primaire, secondaire et de l'Initiation à la nouvelle Citoyenneté (MEPSINC), inclut un dispositif technologique pour la formation continue des enseignants, mettant notamment l'accent sur le rôle des inspecteurs et directeurs d'école .

· Compétences TIC formalisées
Le «Référentiel des compétences professionnelles, Profils de sortie et maquette des programmes» (2019) intègre explicitement des compétences liées aux TIC, telles que :

· Projets de renforcement numérique
Le Projet 30 du Plan national du numérique - Horizon 2025 (2019) vise à former les enseignants à l'usage d'outils informatiques (ordinateur, bureautique, Internet, collaboration, bases de données...) .

2. Appui à la gestion éducative via les TIC (SIGE)

Un projet soutenu par l'UNESCO (2015-2017) a permis le développement d'un Système d'Information pour la Gestion de l'Éducation (SIGE) :

· Objectifs : améliorer la collecte, l'analyse, la planification et la gestion éducative grâce à un système intégré aux TIC.

· Déploiement : mise en place d'outils numériques (base de données en ligne, applications pour Smartphones, site web), accompagnée d'une formation dédiée des planificateurs et acteurs éducatifs.

3. Processus d'appropriation : Du modèle général aux réalités congolaises

Bien que l'État congolais n'adopte pas un modèle unique formel nommé, ses initiatives s'inscrivent dans une démarche progressive comparable à certains cadres internationaux :

Modèle général de progression (UNESCO, 2004) : cinq stades

Modèle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) - ACOT

5. Invention (enseignant invente de nouvelles pratiques centrées sur compétences critiques)

Modèle de Raby (2004), 4 stades

4. En contexte congolais : Appropriation et défis

· Une thèse (TshimpakaBodumbu, 2021) étudie l'appropriation des artefacts numériques (ordinateurs, logiciels, etc.) par les enseignants du secondaire à Kinshasa selon le modèle de Coen& Schumacher (2006), qui met l'accent sur l'interaction entre l'enseignant, son environnement (infrastructures, contexte) et les artefacts comme médiateurs .

· D'autres contributions (mémoire en ligne) soulignent que la double intégration des TIC combine :

· Les écoles congolaises ont déjà amorcé une intégration pédagogique des TIC : ordinateurs disponibles, utilisation dans planification, enseignement et évaluation . Toutefois, plusieurs défis persistent :

5. Synthèse structurée : Le modèle congolais de facto

Annexe 5

Les quatre phases (04) du modèle ACOT d'intégration des TIC dans l'enseignement.

Ø Rédiger un plan d'intégration des TIC en tenant compte de toutes les composantes importantes ;

Ø Assurer une distribution appropriée de l'équipement ; (Pirrenoud avec les modèles de distribution des équipements) ;

Ø Préparer un budget qui respecte les différentes composantes de l'intégration des TCI ;

Ø Utiliser des grilles d'évaluation de cédéroms afin de faire des achats judicieux ;

Ø Préparer des périodes de réflexion portant sur la technologie dans l'école ;

Ø Composer avec les attitudes et les croyances des enseignants plus réticents ;

Ø Comprendre l'importance du soutien et de la collaboration (formation axée davantage sur la pédagogie) ;

Ø Combiner les méthodes d'apprentissage (pédagogie ouverte et traditionnelle) ;

Ø Adapter et concevoir des activités pédagogiques accompagnées de scénarios élaborés ;

Planification et Organisation de l'intégration des TIC avec la communauté éducative. Adoption

Emploi des nouvelles technologies avec les méthodes pédagogiques traditionnelles Adaptation

Changement d'attitudes des enseignants qui commencent à pratiquer les nouvelles méthodes pédagogiques

L'ordinateur devient un outil pédagogique permettant la création d'activités pour une utilisation équilibrée (Enseignement magistral et enseignement par projet)

Annexe 6

Résumé du modèle des 11C de l'intégration des TIC dans
l'enseignement selon Claire Isabelle

Claire Isabelle présente Onze principes d'intégration des TIC dans l'enseignement dont la synthèse est la suivante :

Ø Contact avec l'innovation pour se familiariser et démystifier ses outils ;

Ø Confiance en soi comme une nécessité face au changement technologique troublant nos croyances ;

Ø Croyances des principaux acteurs à prendre en compte pour faire accepter l'innovation ;

Ø Contenu des TIC dont on doit adapter au contenu du curriculum pour faire valoir l'utilité pédagogique des TIC ;

Ø Connaissances et compétences ou habiletés devant acquérir les enseignants par une formation pour favoriser leur utilisation des TIC ;

Ø Cours à donner aux enseignants dans les mêmes conditions qu'ils auront à les dispenser aux élèves ;

Ø Combinaison des approches d'enseignement et d'apprentissage renouvelées et axées sur le socioconstructivisme, le cognitivisme et le behaviorisme ;

Ø Créativité devant surgir des enseignants afin de rendre les TIC pertinentes et motivantes pour les apprenants ;

Ø Communauté d'apprentissage (enseignants, directeurs, gestionnaires et parents) se doit de collaborer et de s'entraider pour une meilleure intégration des TIC ;

Ø Conseillers ou premiers adoptants devraient propager l'utilisation de l'innovation ;

Conception et essai d'un outil méthodologique d'aide pour la planification de l'appropriation des TIC dans l'enseignement secondaire

Chapitre O. INTRODUCTION GENERALE

Introduction

0.1. Problématique

Hypothèse

Choix et intérêt du sujet

Méthode et technique du travail

Subdivision du travail

Par ici, nous-nous proposons d'envisager la manière dont les données seront recueillies sur le terrain et la démarche scientifique qui soutiendra le traitement et l'analyse des dites informations.

Ce dernier chapitre est consacré, d'une manière générale, à l'enquête et à la conception de notre outil méthodologique.

CHAPITRE I : CONCEPTS ET STRATEGIES D'INTEGRATION DES TIC DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

I. 1. Le concept d'intégration des TIC à l'école

I.1.1. Représentation des TIC

I.1.2. Représentation de l'intégration des TICà l'école

I.1.2.1. Utilisation de l'ordinateur en milieu scolaire

I.1.2.2. Informatisation des taches de l'école

I.1.2.3. Une reforme ou innovation pédagogique

I.1.2.4. Une reforme ou innovation du système scolaire

I.2. Généralités sur la diffusion d'une innovation

I.2.1. La théorie de la diffusion d'une innovation (Rogers 1965-1995)2

I.2.1.2. Phase d'adoption d'une innovation

I.2.2.LES MODELES D'ADOPTION D'UNE INNOVATION4

I.2.2.2. Le modèle base sur la préoccupation de HALL ET HORD (1987)6

1.2.2.2.1. Présentation du modèle CBAM

1.2.2.2.2. Présentation des procédures du modèle.

I.2.3.Les facteurs favorisants de l'intégration des TIC à l'école

1.2.3.1. Les blocages de l'intégration des TIC en contexte de sous-développement

1.2.3.1.1. Les blocages de l'intégration des TIC selon Claire Isabelle

1.2.3.1.2. Ecueils relevés en terre Congolais9

1.2.3.1.2.1. Contraintes organisationnelles à l'intégration des TIC

1.2.3.1.2.2. Manque d'équipements et d'infrastructures technologiques

1.2.3.1.2.3Sensibilisation, formation, soutien professionnel et

technologique des enseignants

1.2.3.1.3. Obstacles caractéristiques d'une innovation

1.2.3.2. Les facteurs favorables aux TIC en milieu éducatif

1.3. Les modèles stratégiques d'intégration des TIC dans l'enseignement

1.3.1. Les modèles basés sur les activités

1.3.1.1. Les activités essentielles d'une stratégie d'intégration des TIC

I.3.1.2. Le modèle de J. BASQUE12

I.3.1.3. Le modèle adopte par l'état Congolais

I.3.1.4. Le modèle ACOT ou modèle de SANDHOLZ, RINGSTAFF et DWYER13

I.3.2. LES MODELES PSYCHOLOGIQUES14

I.3.2.2. Le modèle des 5 P de MORAIS15

1.3.2.3. Le modèle des 11C de Claire Isabelle 17

Conclusion partielle du premier chapitre

CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE

2.1. Présentation de l'approche méthodologique

2.1.1. Le concept de la démarche hypothético-déductive18

2.1.2. Les étapes de la démarche21

2.2. L'enquête

2.2.1. Population d'étude

2.2.2. Populations cible et accessible

2.2.3. Instruments de recherche

2.2.3.1. Élaboration du questionnaire

2.2.3.2. L'enquête sur le terrain

2.3. Méthode d'analyse des données

2.3.1. Présentation de l'analyse SWOT24

2.3.2. Détermination des stratégiesobservées dans les établissements28

2.3.3. Détermination des options stratégiques

2.3.4. Détermination des paramètres de décision des choix stratégiques

2.3.5. Etude comparée des modèles stratégiques théoriques et observes

2.4. Conception d'un outil méthodologique de choix de stratégiesd'incursion des TIC dans un établissement secondaire

2.4.1. Présentation de l'utilisation de la grille de décision

2.4.2. Test de validité du nouveau modèlestratégique

CHAPITRE III : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1. Identification des sujets enquêtes

3.2. Présentation et analyse des résultats28

3.2.1. Les stratégies répertoriées

3.2.1.1. Présentation et analyse statistique préalable

3.2.1.2. Synthèse des démarches des établissements

3.2.1.3. Analyse SWOT des stratégies observées dans les établissements

3.2.1.3.1. Analyse SWOT de la démarche Acquisition-Utilisation des TIC

3.2.1.3.2. Analyse SWOT de la démarche Jean Tabi-Adventiste

3.2.1.3.3. Analyse SWOT de la stratégie Congolaise

3.2.1.3.1. Analyse SWOT de la démarche Acquisition-Utilisation des TIC (suite)

3.2.2. Détermination des paramètres de décision par une étude comparée des modèles théoriques et observés

3.2.1.1. Étude comparée des modèles théoriques et observés

3.2.1.1.1. Etude de la démarche Acquisition-Utilisation

3.2.1.1.2. Etude de la démarche Jean Tabi-Adventiste

3.2.1.1.3. Etude de la démarche de l 'Etat Congolais

2.4. Conception d'un outil méthodologique de choix de stratégies
d'incursion des TIC dans un établissement secondaire

Projet d'intégration des TIC dans l'enseignement
secondaire au Congo (RDC)

Résumé du modèle des 11C de l'intégration des TIC dans
l'enseignement selon Claire Isabelle