4.1.1.2 La décentration
La décentration reflète combien le
scripteur/lecteur peut se voir pendant
l'action et comprendre l'apport de l'enseignante et des pairs. Il
s'agit de vérifier si
les scripteur/lecteurs pouvaient nommer et décrire
le processus et les états mentaux d'autrui ou de soi-même en
tant que sujet-apprenant, tout en donnant plus d'explications et de
détails, par exemple le résultat, le but, l'objectif, la
visée, etc. Outre eux-mêmes, dans le contexte de la classe de
français langue maternelle,
« les autres » signifient leurs pairs et leur
enseignante de français. Comme les entrevues ont eu lieu après
les jours de classe, au mois de juillet, les réponses sont plus ou
moins décontextualisées, une distance est
déjà établie entre les scripteurs/lecteurs et leur
savoir. Ce ne sont pas des réponses qui impliquent l'ici
et le maintenant de l'action. Ce fait peut toutefois
s'avérer une limite de notre recherche.
· La décentration de soi
La dimension du soi étant l'élément
clé dans le développement de l'autonomie intégrale que
nous aurons à traiter plus loin, il serait intéressant de
considérer la décentration des scripteurs/lecteurs par rapport
à eux-même, soit
le rapport du soi (en tant qu'apprenant) au savoir comme
objet, selon Yanni- Plantevin (dans Grangeat, 1997). L'évocation
démontre déjà, en soi, une certaine distance avec
l'objet en question : dès que le scripteur/lecteur pouvait
décrire le processus, même de façon
factuelle, une distance y est déjà établie. Il s'agit ici
de vérifier comment et combien le scripteur/lecteur arrive à se
« voir »
en action et à considérer l'apport de l'enseignante
ainsi que de leurs pairs, en prenant conscience de ce que ceux-ci font. Si
l'énonciation indique la capacité
du scripteur/lecteur de décrire chronologiquement son
expérience en insistant sur les connaissances de type
déclaratif, la décentration indique sa capacité
d'élaborer davantage sur le processus, l'analysant en prenant en
considération
le résultat, l'effet, le but, l'objectif, la
visée, etc. À ce stade, la relation du soi au savoir chez le
scripteur/lecteur devient clairement distincte comme s'il
constatait les processus d'autrui.
Prenons par exemple les propos des scripteurs/lecteurs sur leur
façon de trouver les idées en écriture. Le
scripteur/lecteur E1 a déclaré : « Comme M.,
elle nous a appris, tu fais un plan. Pis ld,... »,
pour lui, trouver des idées c'est faire
ce que M. a dit, de faire un plan, comme si le plan est un cadre
déjà construit
où l'on puisse le « remplir » d'idées par
la suite, comme on remplit un panier...
La décentration se fait ici par rapport
davantage avec l'enseignante comme objet (« comme M. le dit
») et non le savoir vis-à-vis le soi. C'est un
indice du degré d'intériorisation de ce savoir.
En réponse à la même question, le
scripteur/lecteur E2 disait : « ça dépend, (...), si
ça serait descriptif, (...) je décrirais le sujet (...)
.narratif, mais je raconterais une histoire... » Au début
de son discours, celui-ci a de la difficulté à
nommer les differentes composantes du plan dans sa description
chronologique. Pourtant, comme il est capable, non seulement, de faire
la difference entre differents types de texte (descriptif ou narratif
par la suite), mais aussi saisir le but du plan selon l'intention d'ecriture
(decrire ou raconter une histoire), il a pu acceder à des
connaissances impliquant le but et les moyens, donc un niveau plus
conceptualise de ce savoir, le niveau analytique.
La difficutle de nommer les elements plus simples temoigne de
l'instabilite du transfert de ce savoir chez cet elève.
Le scripteur/lecteur E3 declare : « J=sris
prs... c=est drns mr tête ld... souvent.!».
Pour lui, ce n'est pas assez clair, il n'y a pas de limite objective entre
le soi et le savoir (trouver des idees). Comme la
relation preobjectale d'un nourrisson, il n'y a pas eu de coupure avec soi,
c'est encore un prolongement
du soi, donc pas encore de conscience de l'objet
(J=sris prs... c=est drns mr tête
ld...
souvent). Cependant, il a pu relater un autre recours,
l'aide de l'enseignante à travers le materiel fourni : «...
elle nous prssrit des livres pour les trouver, des fois... »
La decentration est ici peu elaboree pour ce scripteur dans la
relation de son soi et le savoir comme objet. Cependant, la decentration avec
l'autre qui est l'enseignante semble amorcer un autre stade par le biais des
outils fournis.
Nous remarquons que la decentration est surtout axee sur
l'enseignante plus que sur les pairs. Ces jeunes scripteurs/lecteurs arrivent
tous à nommer
et à decrire (à des niveaux differents) l'aide que
leur a apporte l'enseignante,
donc leur capacite de nommer et de decrire le
processus utilise par cette dernière. Cela fait partie de
l'indicateur de referenciation qui sera traite plus loin.
Dans le cas du scripteur/lecteur E4, en declarant sa
façon de trouver les idees d'ecriture (« ... en m'inspirrnt
rvec quelque chose que j'ri déjd vécue [...], j'ri déjd
entendu prrler drns les journrls, d lr
télé...»), celui-ci est capable de faire
mentalement un aller retour dans le temps d'apprentissage, son savoir
est generalise, decontextualise; son apprentissage n'est plus emprisonne dans
l'ici
et le maintenant de l'action. Il est capable de le
reinvestir dans d'autres situations d'apprentissage.
· La décentration vis-à-vis
l'enseignante
Tous les scripteurs/lecteurs ont mentionne l'enseignante dans
l'explicitation de leur processus. La decentration que nous voulons
observer
ici concerne leur degre de conscience quant à l'apport
de cette dernière, de ses paroles à ses gestes. Plus les
scripteurs/lecteurs voient et comprennent ce qu'elle fait en classe et
auprès d'eux, plus il y a de chances de transferabilite de
connaissances. C'est d'ailleurs le but de toute forme d'enseignement.
Grangeat (1997) illustre ce transfert de connaissances
en un processus d'interiorisation en quatre etapes. En premier, le
transfert des connaissances qui se trouvent chez l'enseignante se
fait verbalement, à travers les
explicitations de cette dernière. En deuxième
lieu, ces connaissances passent ensuite chez le scripteur/lecteur à
travers son travail, plus il les utilisent, plus il
les emmagasine dans sa memoire, ces connaissances
deviennent alors les siennes, alors, troisièmement, il y a chez
celui-ci une interiorisation (transfert) des connaissances. À partir
du moment où cette interiorisation est stabilisee, finalement, c'est lui
le maître de l'oeuvre; l'enseignante, comme les autres outils, perd son
importance dans les evocations, après cette quatrième etape. Cela
a ete confirme par le fait que les elèves interviewes ne
mentionnent plus l'enseignante lorsqu'ils se mettent à decrire
leurs propres outils. Dans les differentes tâches d'ecriture et de
lecture, les outils les plus nommes sont naturellement les strategies
cognitives. Cependant, pour ces scripteurs/lecteurs, la capacite de gerer ces
outils comme ressources temoigne
de l'impact d'une technique en gestion de projet : celle
de la gestion des ressources.
Chacun des scripteurs/lecteurs semble être situe
à un stade different quant à la decentration avec
l'enseignante. Le scripteur/lecteur E1 se trouve
au stade où, grâce à la parole,
l'enseignante lui passe son savoir et qu'en mettant en pratique les
consignes et conseils de cette dernière, celui est en train
d'interioriser peu à peu ces connaissances. Dès la
première reponse, ce scripteur/lecteur declare : « Comme
M. elle nous r montré, tu fris un plrn ». L'emploi du
pronom « tu » temoigne du bas degre d'interiorisation de
cette connaissance (faire un plan) chez lui, en plus, il le fait «
comme M. r montré ». Il
poursuit immediatement : « Pis ld, tu mets tout
sur tes sujets, toutes tes idées ld- dessus. », comme si
les idees viennent automatiquement avec un plan. Qu'est-
ce qu'un plan dans ce cas? Un mode d'organisation des idees ou
un moule, un squelette, une recette magique pour tout type de texte? En
l'ecoutant davantage, nous nous apercevons qu'il fait allusion à
un remue-meninge
systematique : « puis rprès çr...
ben ld tu jettes ce qui n=est prs bon, tu les
plrces ... puis
çr forme des petites phrrses ld... puis rprès,
tu l=rgrrndis en prrrgrrphes... ». Nous avons bien vu qu'il
y a eu chez ce scripteur/lecteur le passage d'un savoir peu elabore
à un savoir-faire encore peu stabilise, car malgre
l'emprise encore très nette de l'enseignante dans ce qu'il fait, il y a
un debut de jugement personnel dans ce travail, un debut de decentration.
Contrairement au premier, dès la première reponse,
le scripteur/lecteur
E2 declare :
« Çr dépend... Comme mettons, si çr
serrit descriptif, je chercherris des, comme...
un sujet pis je décrirris le sujet comme rvec des
frçons.... comme rdmettons comme sujet ... comme tu prrtirris comme
des... comme je... rdmettons je prrlerri de... un ours, comme exemple...
».
Nous pouvons voir que l'enseignante n'est pas presente
dans cette description. Le « je » temoigne du degre plus avance de
l'engagement du Moi dans la tâche. Ce scripteur/lecteur a dejà
mentionne un choix dès le debut, il est conscient du type de texte
à ecrire, la marque d'une comprehension plus poussee de cette
première etape du processus d'ecriture. La decentration avec
l'enseignante est nettement plus avancee que le scripteur/lecteur
E1.
L'interiorisation d'un même savoir, soit celui de
trouver des idees et de les organiser dans un plan, est clairement
amorcee. Il en est de même pour le reste de l'entretien. Ce
scripteur/lecteur ne parle que de lui-même en utilisant
le pronom « je » tout au long de ses descriptions
chronologiques (marquees de choix et de jugements personnels) des
activites operatoires qui se trouvent beaucoup plus elaborees que
celles du scripteur/lecteur E1. Il est muni de plusieurs outils pour
reussir. Le scripteur/lecteur E2 demontre une assez bonne maîtrise
des outils et bonne decentration envers l'enseignante car la mention
de cette dernière n'a eu lieu que vers la fin de l'entrevue
où les questions l'amènent directement à en parler.
Quant au scripteur/lecteur E3, dès sa
première reaction à la question comment trouver les idees en
ecriture, il declare : « une bonne (idee) et si t=rs
prs
une bonne, .... M., elle vr
t=rider, elle ride tout le temps ld...
»,, puis il explique :
« J=sris prs... c=est drns mr
tête ld... souvent. ». L'evocation de l'enseignante est
spontanee, avant tout autre outil qu'il est bien capable de nommer par la
suite, par exemple : « (...) elle nous prssrit des livres pour
les (les idées) trouver des fois ld. » Contrairement aux deux
autres scripteurs/lecteurs de la première secondaire, celui-ci a mieux
repondu à la question qui cherche à savoir comment il trouve
les idees au moment de l'ecriture : le plan,
l'organisation des idees, se demarque du remue-meninge du debut. Le
scripteur/lecteur E3 est tout aussi capable de nommer le processus au complet,
sans description factuelle comme
les deux autres de la première secondaire: «
...ru début, on frit un plrn rvec des
mots-clés... Pis, rprès çr...
on frit... on commence d l=écrire, puis on frit sr correction,
rprès
on frit notre propre...». Nous pouvons constater
ici qu'il y a eu decentration avec l'enseignante dans le sens d'une
comprehension de la forme d'aide que celle-ci
lui apporte, par exemple, elle lui passait des
livres pour alimenter ses recherches d'idees; l'enseignante remplit
le rôle de repartiteur de ressources d'un gerant de projet. Il
y a eu aussi transfert des connaissances en ce qui concerne le
processus et les outils tels les mots-cles, n'empêche que l'evocation
porte une marque affective assez evidente. C'est ainsi tout le long
de l'entrevue, ce scripteur/lecteur connaît bien les moyens pour reussir
ses tâches d'ecriture et de lecture mais semble peu decentrer emotivement
de la presence
de l'enseignante qui le rassure. Il utilise les
dictionnaires parce que : « Le dictionnrire Le Petit Robert,
M., elle l=rimrit ld... ». Il a
beaucoup confiance en l'aide de l'enseignante et ce, avec preuves : «
(...) Aussitôt que j=rvris de lr misère,
je m=en rllris lr voir. Puis elle prenrit, d lr
période d'études, pour nous rider ld! ». Le peu
de decentration envers l'enseignante nous suggère
qu'il semble encore assez dependant de l'aide exterieure.
Le scripteur/lecteur E4 quant à lui,
demontre le même stade d'apprentissage cognitif que le
scripteur/lecteur E3 en precisant l'etape de la recherche d'idees
anterieurement au plan. Lui aussi a su mieux faire cette difference
que ceux de la première secondaire. Nous pouvons constater ici
une progression commune au niveau des connaissances cognitives en ecriture chez
les scripteurs/lecteurs de la deuxième secondaire. Cependant, ces
deux
derniers ne sont pas au même niveau metacognitif. Le
scripteur/lecteur E4 a demontre une meilleure decentration envers l'enseignante
que son collègue E3,
en precisant en quoi les outils utilises l'ont aide à
reussir. En fait, à propos du processus d'ecriture, après
avoir fait une description globale des activites operatoires comme le
scripteur/lecteur E3 (et non factuelle comme les deusx autres de la
première secondaire) : « ... Je fris un plrn...
détrillé. OK. Je fris lr siturtion initirle, lr siturtion
finrle, puis les péripéties puis tout çr.. », il
ajoute : « .Pis..
....çr, çr, çr m'ride B
m'orgrniser et çr me sruve du temps russi... » En
saisissant le
sens du travail, ce savoir est bel et bien stabilise chez ce
scripteur/lecteur. La decentration avec l'enseignante y est
complète à ce stade, puisque le scripteur/lecteur est
maintenant maître de son oeuvre.
Ce scripteur/lecteur etait celui qui a pu se referer le plus
à l'enseignante
en expliquant l'acte d'enseigner de cette dernière.
C'est en interagissant avec l'enseignante qu'il a appris à se decentrer
d'elle :
«Frit que... C'est un peu çr qu'elle
frisrit... elle nous disrit... qurnd on rille lr voir pis on lui demrndrit,
qurnd qu'on ne comprenrit prs, on vr dire...une question, elle nous
disrit "mots-clés"! Pis, rvec les mots-clés, on comprenrit mieux
mris... si c'est prs encore clrir, mris rlors, on trouvrit.. Euh.., comme
elle... elle répondrit rux questions... »
Le resultat le plus important de cette decentration reussie
est le fait que, parmi les quatre interviewes, il est le seul
à realiser la visee de son apprentissage. Ses propos
confirment le transfert des habiletes en gestion de
ressources de la planification et contrôle et la
prise de conscience de leur visee : l'autonomisation de l'apprentissage
:
« Les trucs... Mris c'étrit...probrblement
de nous débrouiller... euh... débrouiller qu'est ce
qu'on rvrit... nos ressources, comme les nos outils de trrvril puis
tout...pis çr, çr r... elle nous r montré comment
les utiliser...puis, çr c'est probrblement le gros truc...
»
· La décentration envers les
pairs
Comme le travail d'equipe represente un type de gestion de
ressources particulier du domaine de la gestion de projet, l'analyse
de la decentration envers les pairs revèlera d'autres facettes du
developpement de la metacognition des scripteurs/lecteurs dans cette
formation specifique. Elle fera connaître leur capacite d'observer
ou d'analyser le fonctionnement des pairs afin de pouvoir comparer avec le
leur.
Pour les deux scripteurs/lecteurs du niveau de la
première secondaire, il n'y a pas eu de comparaison (explicite)
avec leurs pairs. Cependant, ils ont tous les deux remarque qu'il existe
en general deux types de savoir-faire dans tout le groupe. Le type de savoir
dejà acquis au primaire et celui inculque par l'enseignante. Le
scripteur/lecteur E1 a remarque que : « Tout le monde...
comme... ru début de l=rnnée, tout le monde rvrit
différentes mrnières de trrvriller pis d lr fin... ben... mris
tout le monde trrvrillrit comme M. elle disrit, çr rllrit mieux...
».
Tandis que le scripteur/lecteur E2 constate :
«Je... ne sris prs... d comprrer comme rvec les
rutres ont rppris... Je sris que ceux que j=ri trrvrillé en
équipe rvec... ils ont bien frit russi ld, mris je ne sris prs
s=ils ont pris lr même frçon que moi vrriment ld...Ben,
on r ... lr pluprrt, on r lr même ... lr même strrtégie...,
sruf il y en d=rutres qui ont leur strrtégie qu=ils
ont rppris drns les rutres rnnées prr rvrnt ld... ».
L'apport des pairs en travail d'equipe n'a rien de particulier
aux yeux du scripteur/lecteur E1 : « çr vr bien »
tout simplement. Cependant, il est marque par l'aide venue des plus vieux, une
aide ponctuelle qu'il continuera d'y avoir recours par la suite :
« ...Des élèves de secondrire IV sont
venus nous rider pour un texte pis, çr, deux, trois fois, je pense,
qu=ils sont venus nous rider... , il y r d=rutres
élèves comme je vris voir d=rutres élèves
qui sont meilleurs que moi... Frit que je vris leur demrnder pis... ils
m=rident... ».
Cet elève a su apprecier l'apport de ces pairs qu'il juge
accessible et utile.
La decentration a lieu ici sous l'aspect d'une ressource, une
aide d'abord mise à
sa disposition, puis qu'il a su reutiliser au besoin.
Le scripteur/lecteur E2 ne semble pas avoir le
même interêt. La decentration envers les pairs se manifeste
davantage chez lui dans le travail d'equipe. Il y voit une relation
d'egale à egale dans un partage equitable des tâches. Il a
même eu l'initiative d'utiliser d'autres moyens de communication afin de
continuer à travailler en equipe, en dehors de la salle de classe:
« Vu... que j=hrbitris prs d lr même
plrce que elle, ben, on s=rppelrit souvent
ru téléphone pour... comme rdmettons, je
trouvris une rutre chose, comme pour mettre drns notre texte, ben, je
l=rppelris. Puis frllrit qu=on se divisrit comme
qu=est ce qu=on rvrit d frire comme rdmettons comment
qu=ils s=rccouplent... euh... ces choses-ld, mris ld, on se
divisrit, comme çr, on n=rvrit prs d trouver
les mêmes choses... ».
Au niveau du travail en classe, à un moment donne, il a
pris conscience
de son ecart avec le groupe et s'est acharnee à le
corriger : « je me suis dit que frllrit prs que je lrisse tomber prrce
que sinon, je serris en retrrd comprré rux rutres. »
Pour le scripteur/lecteur E3, la decentration avec les pairs
se revèle plus affectivement et ce, seulement dans le cadre des
travaux d'equipe. Il mentionne : « çr r bien été
prrce que mon meilleur rmi est ld ld... ». Notons le peu de
decentration (affective) dans son cas.
Quant au scripteur/lecteur E4, cette decentration
s'elargit de ses co- equipiers au groupe en general. Les problèmes
de partage des tâches en equipe l'ont amene à prendre conscience
d'un travail de compensation qui equivaut à
la technique du chemin critique en gestion de
projet. Il declare :
« Je me suis mis rvec du monde qui
étrit... je trouvris qui étrit
responsrble...orgrnisé... .sruf qu'il y r eu des petits rccrochrges rvec
une fille, je dirris prs le nom lB... Mris c'est que c'est... Puis on
r réussi B se débrouiller
B deux... Puis on r frit des rcétrtes tout
çr. »
Nous remarquons dans le ton de cette declaration une
fierte qui demontre une construction positive du concept de soi.
Ce scripteur/lecteur decouvre egalement un rôle
d'entraide envers ses pairs :
« Je trouve qu'on r tout rppris B
trrvriller en équipe pis s'rider, qurnd que..
lr personne... r...prrlrit prs, ok..pis, çr note lr
qurntité d'informrtion que tu donnes frit que plus tu poses des
questions B cette personne lB... pour qu'elle rit
une meilleure note. Frit que moi, j'ri trouvé que
c'étrit une bonne frçon de
s'entrrider. »
En groupe, ce sens de responsabilite mutuelle le rend
plus critique envers les autres :
« Si...il y r des élèves qui...
qui... nirisent pendrnt les cours ok... Çr peut nuire B
tout le monde... Pis c'est çr qui rrrive surtout...rvec notre
c1rsse, puis
il y r berucoup de monde qui nirise... ç... çr
dérrnge un peu. »
Pour lui, la reussite de tous revient à la responsabilite
de tous, ensemble. C'est là l'essence même de la gestion de
projet. Le pro-jet n'est pas seulement
le jet qui propulse mais aussi tous POUR le même jet!
Nous remarquons qu'à part le scripteur/lecteur
E3, la decentration envers les pairs, chez les trois autres elèves, se
manifeste de façon rationnelle. Soit qu'elle porte surtout sur des
connaissances cognitives, telles les processus, soit qu'elle est principalement
axee sur la reussite en general. La relation entre
les pairs laisse entrevoir l'esprit d'entraide ou de
co-responsabilite, mais non la competition.
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