1.3.4 La communication
pédagogique médiatisée par ordinateur (CPMO)
Cette troisième partie théorique de notre
étude va être consacrée, comme nous venons de l'annoncer,
à des travaux qui s'inscrivent dans une perspective descriptive et
fonctionnelle visant à explorer ce qui distingue la CPMO. Concernant le
concept : médiatisation, Peraya (1998) fait remarquer
que :
«Du point de vue théorique, il nous paraît
pertinent de maintenir au sein d'un TPS, une distinction entre
médiatisation et médiation. Le premier concept désigne le
travail de scénarisation de contenus de formation (au sens large)
à travers un registre sémiotique donné, tandis que le
second désigne les interactions entre les acteurs du processus
médiatique, à savoir la médiation de la relation sociale
et affective, dans notre cas de la relation pédagogique.»
1.3.4.1 Contenu et
relation, unités et structuration
Peraya (1996) s'inscrit dans le courant de recherches de
l'analyse systémique de la communication
menées par Bateson et son équipe de Palo Alto: il part
du constat que tout acte d'enseignement est un acte de
communication ; toute communication comporte deux composantes. un
contenu et une relation (le contenu étant les contenus
d'enseignement, et la relation, la relation pédagogique) et deux
dimensions, analogique (non-verbales) et digital (verbale).
Il étudie plus particulièrement la « communication
pédagogique distante et médiatisée » qui recourt
« à des formes de communication différée -
non-présentielle et asynchrone - et médiatisée, puisque la
rupture spatio-temporelle du processus de communication pédagogique
implique l'utilisation de supports médiatiques ».
Dans le cadre du Séminaire Thématique en
Formation à Distance, de l'École d'été 1996
à la Télé-Université de Québec, il souligne
que la médiatisation est vue sous un double angle technique et
sémiotique correspondant au dispositif technique - le canal et le
support - et aux langages audio-scripto-visuels (verbaux et non-verbaux).
Dans des travaux postérieurs, Peraya & Ott
contribuent à une meilleure compréhension des différentes
formes de « communication éducative
médiatisée » dans le contexte de l'enseignement ouvert
et à distance synchrone. Ainsi, dans la partie théorique du
rapport final du Projet Poschiavo (2000 : 4-5), ils
évoquent plusieurs événements - colloques ou rencontres -
indiquant l'importance de la communication éducative
médiatisée par ordinateur, « ce champ
émergeant », permettant de prendre la mesure de son
évolution. Nous utiliserons leur formulation du terme
générique de « dispositif de communication et de
formation médiatisées » pour désigner la double
nature - « communicationnelle et formative » - de ces
dispositifs.
Dans ce rapport, ils s'appuient sur des travaux qui analysent
les interactions conversationnelles : d'un côté ceux qui se
situent « dans le cadre d'un théorie de
l'agir » ; d'un autre côté, l'approche qu'ils
qualifient de « plus classique », celle que poursuit
à l'École de Genève l'équipe de J.-P. Bronckart ;
une troisième approche « est centrée sur le discours
pédagogique et propose une adaptation du cadre théorique de la
pragmatique à l'analyse d'interactions pédagogiques »
qui identifie les catégories significatives des interventions parmi
« les séquences présentant une cohérence
sémantique ». D'après Peraya & Ott, ce dernier
modèle proposé « exclut à
tort (...) les séquences de régulations, dites
contextual exchanges ». Ils proposent une « grille
d'analyse simplifiée comportant trois catégories
fondamentales de communication permettant de caractériser les
unités des différents niveaux de granularité retenues,
tant les interactions que les séquences », dimensions que nous
reprenons à notre compte dans l'étude du corpus :
« a) la dimension
référentielle, autrement dit les contenus
d'apprentissage ou plus généralement la tâche
réalisée dans l'environnement,
b) la dimension relationnelle, i.e. celle qui
regroupe tous les actes de socialité dont les salutations constituent
une grande part et enfin
c) la dimension régulatrice des
mécanismes conversationnels. »
Pour traiter un point essentiel, pour l'analyse du discours,
celui des unités (« un problème méthodologique
majeur dans le cadre de l'analyse du discours comme d'ailleurs des
actions », selon ces auteurs) ces chercheurs tiennent compte des
structurations et des terminologies déjà employées et
offrent une structuration hiérarchique « à cinq
niveaux », qui est celle que nous appliquerons à notre corpus
:
« 1. l'incursion (école de Genève),
Speech event (Hymes) ou rencontre (Goffman) ;
interaction (Kerbat Orecchioni, Cerisier), (...) ;
2. la séquence (...) ;
3. l'échange qui correspond au niveau
dialogique élémentaire ;
4. l'intervention ;
5. enfin l'acte de langage lui-même ».
(Ibid.)
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