L'offre éducative primaire au Burkina Faso. Approche économique et anthropologique

I.2) Remise en question des politiques éducatives et des données existantes

Les sciences humaines, et en particulier l'anthropologie, reposent sur le travail de terrain, sur l'approche directe des individus et des groupes qui produisent les faits sociaux étudiés. Elles se méfient des données institutionnelles desquelles transparaissent des idéologies occidentales et ethnocentriques et dont elles remettent en question la collecte et le traitement. Nous allons voir que les politiques nationales en matière d'éducation sont souvent calquées sur des modèles occidentaux et répondent à des besoins qui ne sont pas ceux des populations.

I.2.1) L'hégémonie des conceptions occidentales et l'acculturation

De nombreux anthropologues dénoncent les effets des conceptions et des pratiques répandues par l'Occident en matière d'aide à l'éducation et consignent surtout l'échec de son modèle individualiste de socialisation, dans la perspective d'un développement axé sur un progrès économique et technique. La diversité de la condition humaine et de la conception de la personne et de son éducation en rapport avec son milieu de vie, selon les cultures, les philosophies, les religions doivent être prises en compte pour une analyse poussées de la demande et de l'offre éducative.

I.2.1.1) Un certain ethnocentrisme institutionnel

En effet, les théories du développement, formulées par les institutions économiques, se fondent sur « la représentation que se sont fait les économistes des pays industriels occidentaux de leur propre système économique et social, de son fonctionnement et des possibilités qu'il offre »^133(*). Les institutions internationales et leur cadre idéologique influencent les politiques éducatives des pays du Sud et ce malgré les grands principes de souveraineté nationale qui apparaissent dans les constitutions de tous les pays - y compris celle du Burkina Faso. Elles font peser une lourde pression de plus en plus explicite et intrusive et, avec l'accord spontané ou forcé des pays, posent des normes à suivre, des niveaux de performance à atteindre, autrement dit « un cadre (...) défini comme incontestable »^134(*) basé sur un ethnocentrisme certain et une prétendue supériorité de leurs systèmes. En effet, la situation des pays en développement et surtout du Burkina Faso, considéré comme un PMA, est constamment vue comme « en retard » par les institutions, alors que, nous l'avons vu, le système éducatif burkinabé est assez complexe et diversifié et que de nouvelles méthodes sont initiées par les acteurs locaux. Malgré tout, les Etats ont tout intérêt à signer des lois qui entrent dans les limites et les contraintes du cadre imposé, fondé sur des textes de lois et des promesses de financement.

Ainsi, dans les années 1990, il est intéressant de constater qu'une vague de décentralisations de l'éducation a eu lieu dans trois pays d'Afrique de l'Ouest (le Burkina Faso, le Mali et le Sénégal), « revendiquées et justifiées comme autant d'expressions irréductiblement locales d'aspirations très anciennes que la colonisation et les systèmes administratifs qui lui ont succédé avaient longuement bridées »^135(*). Le constat de convergence entre les décisions des responsables remet en question leur liberté et leur autonomie prétendue et montrent que les institutions du développement, avec la « méthode de coordination ouverte » orientent, sans jamais explicitement imposer, les décisions des Etats (Charlier). Les principes de cette méthode sont d'invoquer des principes consensuels, exprimés dans ses grandes lignes (alphabétiser toute la population, mettre l'accent sur la scolarisation des filles), et d'inviter les Etats à suivre les recommandations implicites, en leur laissant le soin de se les approprier et de les adapter au contexte national.

Il est intéressant d'analyser cette méthode de coordination ouverte avec un esprit critique, au moyen de la déconstruction. Il s'agit d'une méthode d'analyse textuelle inventée dans les années 1960 par le philosophe Jacques Derrida pour décortiquer des textes ou discours afin de révéler leurs décalages et confusions de sens, en analysant les postulats sous-entendus et les omissions dévoilées par le texte lui-même. L'auteur considère que la véritable signification d'un texte/discours peut être découverte en décomposant la structure du langage dans lequel il est rédigé. Or, ces influences institutionnelles dont les pays bénéficient ou qu'ils subissent, est justifié par « une forme de bien commun qu'il est bon et juste de chercher et dans lequel les intérêts contradictoires peuvent se confondre et se sublimer »^136(*). Les grands discours fixent des normes, des objectifs à atteindre (comme les OMD, dont nous avons brièvement parlé en première partie), sans que soit discutée la valeur des concepts, de la doctrine économique qui les fondent. Les critères et objectifs sont données comme scientifiques, et comme tels, non discutés ; les statisticiens se prévalent ainsi d'une « neutralité, d'une objectivité, d'une scientificité, rassurantes mais également illusoires »^137(*).

I.2.1.2) Décolonisation et nouvelles dépendances

De nombreux historiens comme Denise Bouche ont remis en cause le mythe de la mission civilisatrice de l'école coloniale, basée sur la formation d'une élite, des « fils de chefs » et non pas sur l'instruction du plus grand nombre. Depuis les indépendances, les gouvernements des états libres ont pris en main leurs systèmes sociaux et éducatifs. Mais la modernisation, la mondialisation et la « société de la connaissance », déjà en place, exigeaient des qualifications professionnelles, il fallait donc s'adapter à ce nouvel élan dans lequel les pays en développement était lancé, poursuivant ainsi les objectifs que les colonisateurs avaient commencé d'introduire.

L'essor de l'économie de l'éducation et la quasi-hégémonie des institutions ont imposé un véritable « Ordre éducatif mondial qui parait se faire accepter à la fois par le biais des grandes conférences internationales et par l'interventionnisme accru des pays du Nord dans la définition et la mise en oeuvre, comme dans le financement, des programmes éducatifs africains »^138(*). Car en effet, dans le contexte actuel, les « partenaires financiers » extérieurs sont indispensables et les pays africains sont dépendants des pays occidentaux et de leurs institutions pour le financement des projets de développement, et notamment concernant leurs systèmes scolaires. De plus, un partenaire ne finance que ce qu'il veut financer, ce dont il va profiter ou ce qui correspond à ses principes, objectifs, aspirations. Il faut donc d'une part suivre les objectifs et les recommandations fixés par les bailleurs de fond et aussi les convaincre de l'intérêt du projet ou de la politique pour qu'ils acceptent de le/la financer. Donc les politiques d'éducation sont non seulement impulsées mais aussi financées de l'extérieur, ce qui créé un rapport de force. Ce rapport de force est souvent considéré par les anthropologues, comme une « acculturation », une notion qui décrit bien les situations de développement rural : « interaction de deux cultures non seulement fortement contrastées mais encore placée dans un rapport de domination. »^139(*) On pourrait même parler ici de déculturation.

Cependant, même si, la mondialisation accentue l'imposition d'un ordre scolaire mondial et les processus d'uniformisation des systèmes éducatifs dans la région de l'Afrique de l'Ouest (comme la décentralisation des années 1990), on constate que « la production et la transmission des savoirs demeurent encore très hétérogènes en Afrique. A coté de l'école « officielle » ou « classique », se maintiennent et se transforment d'anciens modes de transmission des savoirs ou se créent de nouvelles écoles qui se dérobent volontiers à l'autorité des Etats. »^140(*) Ainsi, parallèlement aux systèmes scolaires, se créent des écoles clandestines, spontanées ou communautaires gérées par des ONG, des associations locales, des communautés ou encore des parents d'élèves, dont nous étudierons plus loin un exemple, celui de l'école bilingue.

L'imposition du système d'orientation occidentale a donc été entretenue depuis l'Indépendance. La situation actuelle d'immobilisme est donc à prendre avec un certain recul et un esprit critique. Nous allons voir que les enquêtes de terrains et les statistiques disponibles en matière d'éducation sont autant à remettre en question.

I.2.2) Problèmes des collectes et de la pertinence des données et des enquêtes de terrains

Les données dont on dispose sont de différentes natures : soit celles collectées, traitées, et publiées par les institutions internationales telles l'UNESCO, la Banque Mondiale ou l'OCDE ; soit celles des gouvernements. Cependant, la valeur de ces statistiques est à considérer selon leur mode de collecte, de traitement et d'interprétation, ainsi que d'après la valeur de concepts qui les fondent. Nous allons voir que ces enquêtes, données et interprétations, qui servent à la formulation de politiques de développement, sont à remettre en question. 

Il est bon de commencer par s'interroger tout d'abord sur la finalité des statistiques en matière d'éducation. Elles permettent avant tout pour les pays de comparer leurs performances respectives en termes d'accès, d'efficacité, d'équité, d'en tirer des conclusions quant aux revirements stratégiques à adopter pour atteindre leurs objectifs (ou ceux implicitement imposés par les institutions, comme nous l'avons suggéré précédemment).

I.2.2.1) Les données disponibles discutables

L'UNESCO, institution « d'orientation tiers-mondiste » fortement attachée au droit à l'éducation, au respect de la diversité culturelle et au « modèle social-démocrate qui lui est associé »^141(*), a longtemps été le seul organisme intergouvernemental à produire et diffuser des statistiques d'ampleur internationale en matière d'éducation. Cependant, dès les années 1990, la qualité de ses statistiques, en termes de pertinence et de fiabilité, a été remise en question, notamment par la Banque Mondiale et le National Research Council, qui les jugeaient inadaptées « aux nouveaux besoins de la mondialisation », à la nouvelle place de l'éducation dans le monde et dont la collecte, la diffusion et l'utilisation rendaient difficile la formulation de politique^142(*). L'institution a donc lancé une réforme de restructuration de la production de statistiques, avec, en 1999 la création de l'ISU (Institut de Statistiques de l'UNESCO), organisme semi-autonome dont la mission globale est non plus de s'intéresser à la mesure de l'accès à l'éducation en termes de scolarisation et d'alphabétisation (quantité), mais de chercher à mesurer la performance des systèmes éducatifs (qualité) pour pouvoir faire des comparaisons internationales plus parlantes. Mais surtout l'ISU doit fournir des statistiques aidant à mesurer la « capacité de concurrence économique des nations » que les statistiques de l'éducation doivent servir à mesurer.

En raison de la « perte de confiance de la communauté internationale par rapport à la fiabilité des données produites par l'organisation »^143(*), les méthodes de recherche et les orientations de l'UNESCO se sont petit à petit rapprochées des théories économiques, prenant exemple sur les systèmes éducatifs occidentaux. D'autres organismes (comme le PNUD, l'OCDE, l'UNICEF ou l'Union Européenne) ont commencé à se charger de faire leurs propres recherches, analyses et recommandations, en matière d'éducation, avec ou sans la collaboration de l'UNESCO, qui a perdu son monopole intellectuel.

La Banque Mondiale et l'OCDE ont donc réussi à imposer leurs théories économiques, la nécessité d'indicateurs de performance et d'une nouvelle signification politique et sociale des statistiques de l'éducation : « comparer et classer la performance éducative des différents pays -- reflet de la capacité de concurrence économique des nations-- se présente comme un besoin objectif et non comme un sujet de discussion. »^144(*) Les institutions instaurent donc des critères d'évaluation subjectifs et déterminés selon des conceptions économiques occidentales de rentabilité, d'efficacité et les traduisent en « indicateurs objectifs afin de pouvoir comparer les pratiques sur les différents territoires nationaux »^145(*)

Ainsi, les statistiques internationales sont pas très représentatives des réalités et les enquêtes PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) sont un bon exemple de l'inadéquation entre ces conceptions théoriques et le terrain. Elles évaluent, entre autre, les "compétences utiles pour la vie" "pour faire face aux défis de la vie réelle", ou par rapport aux "situations du monde réel". Cependant, il parait évident que les situations du "monde réel" burkinabé et occidentaux sont difficilement comparables et donc que de telles comparaisons internationales ont des limites et sont peu pertinentes dans ce cas là.

De plus, les conflits entre les institutions ont débouché sur une multiplicité d'approches, de recherches (tenant compte de paramètres et des calculs différents), et de données qui sont en concurrence. Cela explique l'hétérogénéité des résultats et d'interprétations parfois contradictoires, évoqués en première partie de cette recherche, qui ne facilitent pas une compréhension globale et peuvent empêcher les formulations de politiques.

Les enquêtes réalisées par les gouvernements (qui rappelons-le, se plient aux exigences et recommandations des bailleurs de fonds) ne sont malheureusement pas plus pertinentes pour les mêmes raisons car elles se basent sur les mêmes théories ou orientations économiques qui placent la production et la consommation au centre de l'analyse.

Le risque d'éléments non-étudiés, de variables omises, de mauvaise classification des personnes ou encore d'erreurs de mesure (Glewwe, 2006, page 987) sont autant de raisons de douter des statistiques car elles sont réalisées par des hommes et qui sont donc partiales. Enfin, il serait intéressant d'étudier de près la façon dont sont collectées les données concernant les taux de scolarisation, à savoir est-ce que toutes les formes d'école sont prises en considération. Mais cette question mérite une étude approfondie que nous ne pouvons pas nous permettre d'étudier ici.

I.2.2.2) Les enquêtes "de terrain"

De nombreuses études menées sur les enquêtes de terrain elles-mêmes et le travail des développeurs ont montré des inadéquations très concrètes entre les questions posées, ou les façons d'interroger la population, avec le milieu, par rapport à différents critères. Tout d'abord, une enquête signifie souvent questionnaire mal formulé et chiffres flous. En effet, tout d'abord, le problème de la langue peut se poser en termes de mauvaise traduction ou d'interprétation de l'enquêté. L'aide d'un traducteur qualifié et impliqué dans la recherche ainsi que la préparation d'un questionnaire de qualité sont indispensables. Bien souvent, les questions sont mal posées ou induisent les réponses. Il est intéressant ici de s'arrêter sur un exemple concret. Les statistiques scolaires présentent souvent les taux de scolarisation des enfants en fonction de l' « origine sociale » de leurs parents. Il faut tout d'abord s'interroger sur la définition de l'origine sociale, souvent vue comme la seule profession du père - qui est censé révéler le niveau de vie de la famille. Cependant, il est évident que le statut d'une profession n'est pas universelle et dépend fortement de la culture et de la société dans laquelle il est étudié. De plus, selon la structure de la famille^146(*), d'autres critères seraient plus pertinents pour révéler si l'accès à l'école est optimal. Au-delà de la pertinence des catégories, la façon dont sont collectées ces informations est à étudier. Souvent, des enquêteurs procèdent à des interrogations orales directement dans les classes, et certains élèves peuvent se tromper ou « classer leur père dans une profession qu'ils jugent plus valorisante ».^147(*) Il faut prendre aussi en compte le fait que l'essentiel de la communication s'accomplit sous forme orale dans les sociétés traditionnelles, ce qui peut poser problème lors des enquêtes.

Ces enquêtes gouvernementales ou institutionnelles donnent une vision "éclatée", morcelée et sans logique d'ensemble et ne permettent pas de comprendre les comportements parfois contradictoires des individus. En fait elles se basent sur ce que produit le système économique et social, dans le sens d'une augmentation de la production marchande. C'est la notion même de développement et de priorité des gouvernements qui est à questionner car on sait que la comptabilité nationale et le PIB n'ont pas pour objet de mesurer le bien-être, le bonheur ou la satisfaction sociale ni même le progrès des sociétés. La classification des besoins selon la consommation de biens et de services est une « simplification abusive dans la mesure où (...) les nécessités biophysiologiques sont généralement les seules qui soient retenues dans les nomenclatures alors que les fonctions sociales de remplit chaque bien ou service sont souvent déterminantes »^148(*). Les statistiques de l'éducation, réalisées selon un certain "morcellement disciplinaire" ne peuvent être traitées d'une façon quantitative, capitalistique, comme celles du marché ; elles ont besoin de l'apport de l'anthropologie pour comprendre les fonctionnements, les dynamiques et les évolutions économiques et sociales.

Nous rappelons ici que le point de vue anthropologique proposé ici n'a pas pour ambition de critiquer en bloc les conclusions ou les interprétations économiques précitées, ni de mettre en concurrence les deux disciplines. Les remarques formulées sur l'approche comptable de l'éducation ne constituent pas un rejet du cadre économique et statistique mais une appréciation des limites de leur utilisation. L'anthropologie n'est pas vue comme une méthode miraculeuse pour comprendre les logiques et les évolutions sociales. Cette approche anthropologique a pour ambition de remettre en question le rapport de force Nord-Sud et l'imposition d'un système économique basé sur la société de consommation et d'une conception de besoins dans des sociétés traditionnelles qui fonctionnent différemment.

Suite à l'étude sur le système éducatif burkinabé proposé dans le chapitre 2, nous avons avancé l'idée qu'il nécessite une rénovation dans son organisation et ses contenus, ainsi qu'une réappropriation de la finalité de l'éducation, correspondant au système de représentation propre à la société en question. Il semble qu'il n'existe pas de solution toute-faite, à prétention universelle, aux les questions d'éducation et plus généralement de développement. Mais l'avis anthropologique est qu'il faut accorder une place prioritaire aux facteurs culturels si on veut vraiment améliorer les conditions de l'homme et garantir l'avenir de l'humanité et en l'occurrence ici, offrir un système éducatif de qualité et adapté aux réalités, aux vrais besoins et à la culture du pays.

* ¹³³ Hallu R, (1978) Bilan et limites des enquêtes statistiques à objectifs macro-économiques réalisées en Afrique francophone de 1955 et 1970 Enquête et outils statistiques. Volume 2. Bilan critique et propositions. Brochure n° 19. Amélioration des Méthodes d'Investigation et de Recherches Appliquées au Développement (amira), Paris, page 78

* ¹³⁴ Idem

* ¹³⁵ Idem

* ¹³⁶ Charlier Jean-Émile (2003) « L'influence des organisations internationales sur les politiques d'éducation. La douce violence de la «Méthode ouverte de coordination» et de ses équivalents » Education et société, no 12 2003/2 De Boeck Université, Paris http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2003-2-page-5.htm

* ¹³⁷ Hallu R, (1978) Bilan et limites des enquêtes statistiques à objectifs macro-économiques réalisées en Afrique francophone de 1955 et 1970 Enquête et outils statistiques. Volume 2. Bilan critique et propositions. Brochure n° 19. Amélioration des Méthodes d'Investigation et de Recherches Appliquées au Développement (amira), Paris, page 79

* ¹³⁸ Lange Marie-France, 2002, « Vers de nouvelles recherches en éducation » Cahiers d'Etudes Africaines. Enseignements. N° 169-170. EHESS, Paris, page 10

* ¹³⁹ Olivier De Sardan, J.P., 1998, « Une anthropologie de l'innovation est-elle possible ? » Anthropologie et développement. Essai en socio-anthropologie du changement social, Edition APAD, Karthala, page 81

* ¹⁴⁰ Lange Marie-France, 2002, « Vers de nouvelles recherches en éducation » Cahiers d'Etudes Africaines. Enseignements. N° 169-170. EHESS, Paris page 12

* ¹⁴¹ Roser Cussó (2003) « L'influence des organisations internationales sur les politiques d'éducation. Les statistiques de l'éducation de l'UNESCO : restructuration et changement politique » Education et société no 12 2003/2 De Boeck Université http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2003-2-page-57.htm

* ¹⁴² Concrètement, en raison de procédures techniques et statistiques désuètes, des problèmes comme la non-mise à jour automatique des données démographiques, l'absence de validation auprès des sources nationales officielles, ou encore la comparaison de données de différentes périodes temporelles, ont fourni des données erronées.

* ¹⁴³ Roser Cussó (2003) « L'influence des organisations internationales sur les politiques d'éducation. Les statistiques de l'éducation de l'UNESCO : restructuration et changement politique » Education et société no 12 2003/2 De Boeck Université http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2003-2-page-57.htm

* ¹⁴⁴ Idem

* ¹⁴⁵ Charlier Jean-Émile (2003) « L'influence des organisations internationales sur les politiques d'éducation. La douce violence de la «Méthode ouverte de coordination» et de ses équivalents » Education et société, no 12 2003/2 De Boeck Université, Paris http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2003-2-page-5.htm

* ¹⁴⁶ Beaucoup d'enfants sont confiés chez des membres de la famille élargie pour poursuivre des études et l'origine sociale a considérer est donc celle de cette famille. De plus, dans certains cas, et de plus en plus avec les projets de microcrédits notamment, la mère de famille apporte une part importante du revenu, c'est donc la profession ou le revenu du « chef de famille » sur auquel il faut s'intéreser. Enfin, dans le cas d'enfants orphelins, la catégorie sociale "décédé" « ne renseigne en rien sur l'origine sociale de l'élève. » - M. Pilon et M. Wayack (2003) page 69

* ¹⁴⁷ Pilon Marc et Wayack Madeleine, 2003 « La démocratisation de l'enseignement au Burkina Faso : que peut-on en dire aujourd'hui ? » Cahiers d'Etudes Africaines. Enseignements. N° 169-170. Paris : édition de l'EHESS page 69

* ¹⁴⁸. Hallu R, (1978) Bilan et limites des enquêtes statistiques à objectifs macro-économiques réalisées en Afrique francophone de 1955 et 1970 Enquête et outils statistiques. Volume 2. Bilan critique et propositions. Brochure n° 19. Amélioration des Méthodes d'Investigation et de Recherches Appliquées au Développement (amira), Paris, page 81