Les apprentissages entre pairs: construction d'une identité plurielle

1.5.4 L'écrit de recherche : rendre compte du processus

Au travers de l'analyse des entretiens, je cherche à mettre en évidence qu'apprendre en groupe, entre pairs, influence la construction identitaire professionnelle. Les observations menées dans un institut de formation me permettent d'analyser les propos dans leurs ressemblances et leurs écarts avec les représentations recueillies.

L'objectif de l'écrit de recherche est bien de rendre compte de l'ensemble de ces constats. Pour autant, l'étude effectuée est un réel processus, une aventure complexe où observations-écoutes, regards-observations, discussions-entretiens, lectures, analyses et tentative de modélisations s'entremêlent.

Comment restituer à l'écrit la complexité de ce processus vécu, cette transformation du praticien-chercheur en apprenti-chercheur, toujours praticien par la force des choses, tout en respectant les contraintes d'une production académique attendue ? Comment rendre compte des interactions vécues entre les théories et l'empirie tout au long du parcours ? Comment rendre compte des rythmes vécus de la recherche, entre des moments-événements, entre des phases d'errances, d'enthousiasme ou de doutes ? Il est impossible de restituer finement la complexité vécue de la recherche et d'en restituer sa dynamique. Dans l'écrit, les choses sont présentées de façon séquentielle et non pas dynamique.

⁴⁶ H.S. Becker, Les ficelles du métier. Paris. La Découverte. 2002. p. 34.

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J'ai pourtant tenté de modéliser ce parcours et de structurer l'écrit en cinq parties. Je pense que l'organisation de ces chapitres peut au moins témoigner de l'évolution du principe organisateur de ma recherche.

Ainsi, nous trouverons ici trois processus enchevêtrés :

- le processus de conceptualisation du travail coopératif,

- le processus de conceptualisation de l'accompagnement et de la recension des travaux de recherche,

- le processus de modélisation théorique de la socialisation et de la construction de l'identité, essentiellement professionnelle.

Afin de rester fidèle à ma démarche inductive, j'ai choisi de présenter l'analyse de mes données en les couplant aux différents concepts déjà cités. Dans un certain sens, cette présentation me semble plus pertinente en termes de compréhension pour le lecteur et en adéquation avec le travail que j'ai effectué. Car il importe surtout de toujours bien voir que les concepts que j'ai choisis sont constamment reliés à mes analyses et ceci tout au long du parcours de ma recherche.

2. Champ conceptuel

2.1 Travaux relatifs à la question

Les lectures portant sur le thème des apprentissages et sur la notion de pairs, m'ont permis tout d'abord de pouvoir définir ces termes. Il est important pour le lecteur de situer ma recherche. Ainsi, l'activité de lectures préparatoires me donne la possibilité de mettre en évidence les perspectives les plus pertinentes pour aborder mon développement puisqu'elle est un recueil d'informations sur des recherches déjà menées, ce qui me permet de situer la nouvelle contribution que pourrait être mon étude.

Les situations d'apprentissage entre pairs ont été très largement exposées dans différents champs. L'objectif ici est d'évoquer les théories qui m'ont semblé être les plus significatives⁴⁷.

⁴⁷ Les théories abordées concernent le champ de la didactique, de la didactique professionnelle, des pédagogies, le champ de la formation adulte.

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Lorsqu'on évoque les apprentissages, d'une façon générale, on pourrait à juste titre se placer dans le champ didactique, puisque, comme l'explique Gérard Sensevy⁴⁸, « d'un point de vue anthropologique, toute transmission de savoir est de la didactique ». L'objet d'étude de la didactique est « le » didactique, c'est à dire le phénomène didactique, « ce qui se passe quand quelqu'un enseigne quelque chose et ce qui se passe quand quelqu'un apprend ».

Le système enseignant-savoir-enseigné, parfois appelé « triangle didactique », est un concept qui est reconnu dans ce champ. On y définit aussi des notions de « contrat » entre les individus. Pour le dire très rapidement, la didactique a aujourd'hui pour vocation de construire une science permettant de saisir des causes, des conséquences, des liens, de chercher des moyens de comprendre et d'analyser la réalité (ou la représentation de ce que peut être la réalité) de la notion d'apprentissage. Gérard Sensevy explique, dans une de ses interventions auprès d'étudiants : « On peut dire, selon toute probabilité, si on agit ainsi, on peut s'attendre à tel résultat ». De mon point de vue, les relations entre l'enseignant, l'élève et le savoir, sont plus qu'un système qui peut produire des normativités et des ingénieries de fonctionnement. C'est avant tout un système d'interrelations humaines. Les situations que l'on appelle, en Sciences de l'Education, didactiques sont des moments où chaque individu, l'enseignant comme l'enseigné, fonctionne dans un milieu social particulier qui définit les rôles de chacun et les objectifs de ces apprentissages, explicités comme des savoirs scolaires à acquérir. L'école fonctionne donc « comme un dispositif de socialisation, un ensemble relativement cohérent de pratiques discursives, d'objets et de machines, qui contribue à fabriquer un type d'individus particulier et qui dépasse de beaucoup les seules interactions entre enseignants et élèves⁴⁹ ». Car, à ces aspects explicites et éducatifs s'ajoute « une dimension implicite faite d'apprentissages plus diffus et moins visibles, des apprentissages d'un certain rapport au temps et à l'espace ainsi que des usages particuliers du corps, ou encore une intériorisation de schèmes sociaux liés à l'organisation de la société (définitions sociales de l'intelligence, de la division du travail, légitimité de l'ordre social) [...] auquel on peut ajouter [...] tout ce qui s'apprend à l'école dans les marges de l'institution, par exemple, la socialisation

⁴⁸ G. Sensevy, professeur de sciences de l'éducation à l'IUFM de Bretagne (Université de Bretagne occidentale). Extrait de cours de master 2 EAD, 2013.

⁴⁹ B. Lahire, Fabriquer un type d'homme autonome. Paris. L'Esprit sociologique, 2005.

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sentimentale ou culturelle par les pairs⁵⁰ » . Si l'apport de la didactique est indéniable pour comprendre ce qui se passe dans les moments d'apprentissage, les notions de contexte et de pairs sont peu présentes. Une perspective « socio-didactique » peut certainement éclairer différemment les phénomènes.

Les apprentissages en formations professionnelles m'ont naturellement menée vers la didactique professionnelle. Cette expression se réfère à une théorie de l'activité dont Pierre Pastré⁵¹ est le concepteur. Ce professeur développe une thèse selon laquelle les humains apprennent tout au long de leur vie professionnelle. Selon lui, la capacité d'apprentissage est une des propriétés anthropologiques fondamentales des humains : dès qu'il y a activité, il y a un apprentissage, plus ou moins important. On apprend des savoirs, mais on apprend aussi des gestes, des procédures ou des modes opératoires, des manières de communiquer, de gérer ses ressources, de ressentir ses émotions... En se plaçant non pas du point de vue cognitiviste, mais du point de vue psychologique du « sujet capable », celui qui dit « je peux » avant de dire « je sais », en référence aux théories de Pierre Rabardel, Pierre Pastré met l'accent sur le développement des humains « dans et par le travail ». Cette théorie de l'activité est née du souci d'analyser l'apprentissage qui se fait dans l'exercice de l'activité professionnelle : on y apprend à faire, mais on y apprend aussi en faisant. Selon Pierre Pastré, « le terme d'apprentissage a deux sens. Dans le premier sens, quand on parle d'apprentissage sur le tas, par immersion, par frayage, on désigne un processus anthropologique fondamental qui accompagne toute activité, de sorte qu'en agissant un acteur produit en même temps des ressources qui vont lui servir à guider et orienter son action. Activité et apprentissage y sont indissociables⁵² ». Certains auteurs comme Pierre Rabardel et Renan Samurçay⁵³ parlent d'activité productive et d'activité constructive. Ils pensent qu'en agissant, un sujet transforme le réel (réel matériel, social, symbolique) mais en transformant le réel, il se transforme lui-même. Et ces deux sortes d'activités, productive et constructive, constituent un couple inséparable. Pierre Pastré explique que dans le travail, le but de l'action est l'activité productive ; et l'activité constructive n'est qu'un effet, qui n'est généralement ni voulu ni conscient.

⁵⁰ M. Darmon, op.cit., p. 63.

⁵¹ P. Pastré. La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris. PUF, 2011, 318 p.

⁵² Article de Pierre Pastré, « Apprendre à faire », p. 1, in E. Bourgeois et G. Chapelle, Apprendre et faire apprendre. PUF. 2006.

⁵³ R. Samurçay R., P. Rabardel. « Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences », in Samurçay et Pastré, Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octares. 2004. p.163-180.

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On peut parler alors d'apprentissage incident, d'apprentissage non intentionnel qui se réalise à l'occasion d'une activité mais qui vise un autre objectif. L'apprentissage incident est un produit dérivé non intentionnel d'une autre activité⁵⁴. D'autre part, la notion de temps n'est pas la même pour l'activité productive et pour l'activité constructive : l'activité productive s'arrête avec la fin de l'action. Mais l'activité constructive peut se poursuivre bien au-delà, dans la mesure où un acteur peut revenir sur son action passée et la reconfigurer dans un effort de meilleure compréhension. D'où l'importance, dans l'apprentissage, des moments d'analyse des pratiques, de débriefing, c'est-à-dire de tout ce qui relève de l'analyse réflexive et rétrospective de sa propre activité. Dans son deuxième sens, l'apprentissage désigne ce qui se produit dans une école : l'apprentissage est si important chez les humains qu'on a inventé des institutions spécialement dédiées à cet effet⁵⁵. Ce qui veut dire qu'on inverse la relation de subordination entre activité productive et activité constructive. L'activité constructive devient le but de l'activité. L'activité productive ne disparaît pas mais devient le moyen de réalisation de l'activité constructive. L'apprentissage n'est plus incident mais une intention. Le renversement entre activité productive et activité constructive entraîne une autre conséquence : les ressources qui visent à orienter et guider l'activité, que l'on appellera procédures, moyens, méthodes, procès... en fonction des milieux, vont être transformées en savoirs de manière à pouvoir être plus facilement transmises. La didactique professionnelle met donc l'accent sur l'analyse de l'activité constructive telle qu'elle se déploie dans l'activité productive. Cette théorie propose d'aller analyser l'apprentissage non pas dans les écoles mais d'abord sur les lieux de travail. Ces travaux de recherche sont dans la filiation des travaux de Gérard Vergnaud (1992), à savoir « l'étude des processus de transmission et d'appropriation des connaissances en vue de les améliorer » lorsque la personne est au travail. Pierre Pastré fait partie de ceux qui pensent le développement des adultes tout au long de leur vie professionnelle. Il estime que la construction de l'expérience et le développement de nouvelles ressources cognitives se mêlent indissociablement. Au

⁵⁴ Dans son livre Psychology of the Human Learning, Me Geogh définit l'apprentissage « incident » comme un apprentissage qui se fait sans consigne formelle de la part de l'expérimentateur, et sans attitude à apprendre ni motif spécifique apparent de la part du sujet. Déjà, dans un article publié en 1935 (Journal of Experimental Psychology, Vol 18(2), Apr 1935, 195-201), W. M. Lepley affirmait qu'il s'agit d'une catégorie d'apprentissage qui se distingue de l'apprentissage volontaire par l'absence d'une motivation spécifique évidente.

⁵⁵ Lorsque P. Pastré parle d'école, cette notion est à prendre au sens large : il désigne ainsi toute institution dédiée à un apprentissage intentionnel. Ceci inclut bien évidemment le système scolaire, mais également les écoles de ski, de danse, de musique, du rire...

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cours de mes recherches, j'ai pu constater que les interrelations entre les individus pendant leurs apprentissages sont peu abordées dans les écrits de Pierre Pastré. Ces lectures m'ont pourtant permis de mieux comprendre l'analyse de l'activité et d'améliorer mes observations en situation.

Le terme « apprentissage » caractérise le fait d'acquérir une connaissance, un savoir-faire. Depuis plusieurs années, pédagogues et chercheurs se sont intéressés à la notion d'apprendre.

Les conceptions du terme « apprendre » méritent d'être clarifiées. François Ott, docteur en Sciences de l'éducation, a mis en exergue dans sa thèse sur l'accompagnement⁵⁶ une notion de subjectivité et d'objectivité intéressante. Il explique que les représentations du sens du mot apprendre peuvent prendre un sens subjectif : lorsque le fait d'apprendre réside dans la relation que nous avons avec un objet d'apprentissage, par exemple une information, nous sommes à la fois acteur et bénéficiaire de l'action : nous nous instruisons, nous acquérons des connaissances, nous apprenons pour nous-mêmes. Mais apprendre peut aussi prendre un sens objectif : apprendre à quelqu'un un art, une science, un métier. La relation différente que nous avons avec l'objet d'apprentissage donne à l'apprentissage un sens objectif : nous faisons connaitre, nous enseignons, nous transmettons... La distinction que nous opérons classiquement entre « apprendre » au sens enseigner et « apprendre » au sens de s'instruire n'est sans doute pas aussi claire si on accepte l'idée que celui qui enseigne peut aussi s'instruire, se former, apprendre, c'est-à-dire restructurer ses savoirs.

Cette notion d'apprentissage est située : l'acte d'apprendre est souvent dispensé dans des institutions spécifiques⁵⁷. Les travaux de recherche sur les institutions de formation, sur l'Ecole, dans les différents pays francophones, sont nombreux. Un questionnement récurrent apparaît : apprendre, oui, mais comment ? De quelle façon « faire apprendre » ? Le constat est clairement établi que les difficultés d'apprentissage et les échecs sont nombreux dans nos sociétés. La faute à qui ? Les enfants qui ne sont pas motivés, les parents qui démissionnent, les milieux sociaux peu

⁵⁶ F. Ott, Complexités de l'accompagnement en formations professionnelles : des conceptions en tensions : sujet(s), projet(s), organisation(s). Lille. Soutenance de thèse. 2009.

⁵⁷ Tout dépend des apprentissages : par exemple, le sabotier apprendra d'un autre sabotier, sous la forme d'un compagnonnage.

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favorables, les professeurs insuffisamment formés, la société actuelle et ses valeurs ? Au-delà de considérations idéologiques, le problème semble bien plus complexe. Ne devons-nous pas questionner les individus sur leur désir de société et les moyens qu'ils mettent en place pour construire leur environnement ? Est-ce que « penser » l'Ecole n'est pas davantage réfléchir à « vivre ensemble »?

Du côté des pédagogies, les écrits sont variés. Les professionnels de « l'apprentissage », les enseignants et formateurs du XXIe siècle, espèrent-ils que la recherche puisse les aider dans leur pratique ?

Gaëtane Chapelle et Etienne Bourgeois⁵⁸ prennent le parti d'affirmer que, même si la science ne peut apporter toutes les réponses attendues, elle peut identifier des conditions nécessaires mais non suffisantes pour « apprendre et faire apprendre » : des conditions liées aux spécificités psychologiques, sociales des apprenants en interaction avec celles de leur environnement d'apprentissage. Les psychologues d'aujourd'hui n'étudient plus l'apprentissage « avec un grand A », comme s'il s'agissait d'un objet défini et statique. Ils préfèrent en décrypter les mécanismes et les dynamiques spécifiques. Leur objet est donc moins « l'apprentissage » qu'apprendre, verbe d'action qui permet d'intégrer les facettes cognitives, affectives et sociales en jeu. L'expression « faire apprendre » rappelle par ailleurs que l'action ne se déclenche pas nécessairement d'elle-même. Elle nécessite une implication de l'apprenant lui-même, mais aussi de celui qui lui transmet connaissances et compétences : l'enseignant, le formateur ou tout autre éducateur. Ces auteurs font partie des chercheurs qui ont choisi de convoquer les sous-disciplines de la psychologie qui pourraient éclairer « l'apprendre » : les neurosciences cognitives, dont font partie la psychologie cognitive, la psychologie différentielle, qui cherchent à comprendre les spécificités individuelles, la psychologie du développement, mais aussi la psychologie sociale et la psychologie de la motivation. La pluralité des regards est dans l'air du temps et certainement nécessaire pour créer des situations plus confortables pour chacun des acteurs. Mon expérience de travail avec les étudiants pédicures-podologues couplée avec ma formation en Sciences de l'Education me permet d'avoir aujourd'hui une opinion : ma posture de formatrice est une posture impliquée, à l'écoute des besoins des étudiants. Les diverses formations techniques et universitaires que j'ai suivies, les différentes personnes que j'ai pu croiser ont eu une influence sur mes pratiques

⁵⁸ G. Chapelle et E. Bourgeois. Apprendre et faire apprendre. Paris. Puf. 2006

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professionnelles. Aujourd'hui, je pense que comprendre comment les individus fonctionnent ensemble est gage de réussite dans les interactions. Cette compréhension évite l'implicite, source de méprise et de déception. Pour cela, il est nécessaire que les acteurs, étudiants et formateurs, soient formés aux différents concepts de la psychologie, certes, mais à ceux de la sociologie et de la pédagogie également.

Dans le champ des pédagogies, l'intérêt est souvent porté sur la notion de contexte, d'environnement dans lequel se trouve celui qui apprend. Philippe Meirieu⁵⁹, par exemple, considère que « l'adulte a un impératif devoir d'antécédence. Il ne peut abandonner l'enfant sans l'inscrire dans une histoire et lui donner les moyens de se développer dans la collectivité qui l'accueille : lui apprendre les habitudes et savoir-faire qui lui permettent de vivre au quotidien, les langages fondamentaux pour communiquer avec ses semblables dans tous les domaines, les connaissances des phénomènes naturels et sociaux dans lesquels il devra s'insérer, l'identification des enjeux historiques, économiques, politiques auxquels il devra faire face, la maîtrise des mécanismes qui permettent de prendre une place parmi les hommes de son temps ». Cette pensée est dans la lignée des individus qui considèrent que l'on n'apprend jamais seul.

De nombreuses recherches montrent que les activités d'apprentissage sont des activités cognitives foncièrement sociales. Les théories des apprentissages, et notamment le courant socioconstructiviste, mettent l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. L'évolution des courants théoriques de l'apprentissage a permis l'émergence de cette approche socioconstructiviste. Julian Rotter et Albert Bandura⁶⁰, dans leurs approches sociaux-cognitives, Jean Piaget⁶¹ dans son approche développementale et interactionniste (courant constructiviste) ou Robert Mills Gagné et David Ausubel dans le traitement de l'information et Jacques Tardif et Lafortune dans l'apprentissage stratégique (courant cognitiviste) ont permis d'établir de nouvelles théories dans ce domaine. Le socioconstructivisme est une démarche issue en partie du constructivisme qui propose une approche psychosociale

⁵⁹ P. Meirieu, « Qu'est-ce que transmettre ? », Sciences Humaines. N° 36 -Mars/Avril/Mai 2002, Hors-série.

⁶⁰ A. Bandura, psychologue canadien connu pour sa théorie de l'apprentissage social et son concept d'auto efficacité.

⁶¹ J. Piaget, psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse, connu essentiellement en tant que psychologue de l'enfant et pour ses travaux sur les apprentissages. Ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique sont également une référence.

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des activités cognitives, inspirée des travaux d'Albert Bandura. En remettant en cause certains principes du cognitivisme, le socioconstructivisme insiste sur les dimensions sociales dans la formation de compétences : la construction d'une connaissance personnelle ne peut se réaliser que par sa construction sociale et les informations sont liées à un contexte culturel, à un milieu. Un étudiant organise sa compréhension du monde réel en comparant ses perceptions avec celles de ses pairs, de ses professeurs, de ses amis. Les processus d'acquisitions de savoirs ont donc une nature sociale.

Les théories du développement mental du XX^ème siècle font référence à deux psychologues évoluant chacun dans des paradigmes différents de la psychologie du développement. Celui de Jean Piaget « met l'accent sur les aspects structuraux et sur les lois essentiellement universelles, d'origine biologique, du développement, tandis que celui de Lev Vygotsky insiste sur les apports de la culture, l'interaction sociale et la dimension historique du développement mental⁶² ».

Dans ses premiers travaux, entre 1928 et 1932, Jean Piaget explique que seule la coopération, au sens de « tout rapport entre deux ou n individus égaux ou se croyant comme tels, autrement dit tout rapport social dans lequel n'intervient aucun élément d'autorité ou de prestige⁶³» serait génératrice de raisonnement. L'auteur explique que « la psychologie de l'enfant ne saurait donc se borner à recourir à des facteurs de maturations biologiques, puisque les facteurs à considérer relèvent également de l'exercice ou de l'expérience acquise, ainsi que de la vie sociale en général ». Céline Buchs⁶⁴ démontre que des échanges sociaux coopératifs sont nécessaires pour « contrer la tendance vers l'assimilation subjective ou l'accommodation docile ». C'est en confrontant l'enfant à un obstacle, un désaccord qu'on l'engage à modifier ses représentations et donc à progresser dans des apprentissages sociaux. Jean Piaget met en avant le rôle de la discussion dans des situations coopératives: « la discussion engendre la réflexion intérieure. Le contrôle mutuel engendre le besoin de preuve et d'objectivité⁶⁵». Lev Vygotsky⁶⁶ écrivait en 1932 : « C'est par l'intermédiaire des

⁶² Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée. UNESCO : Bureau international d'éducation, vol. XXIV, n° 3/4 p. 794. 1994.

⁶³ B. Inhelder et J. Piaget, La psychologie de l'enfant. Paris. Puf. 2012, p.8. [1^ère édition 1967].

⁶⁴ C. Buchs, maître d'enseignement et de recherche à l'Université de Genève. Interdépendance des ressources dans les dispositifs d'apprentissage entre pairs, menaces des compétences et dépendance informationnelle: vers des processus médiateurs et modérateurs. Thèse présentée pour l'obtention du grade de Docteur en Psychologie Sociale Expérimentale. Grenoble. 2002.

⁶⁵ J. Piaget, « De la pédagogie », Revue française de pédagogie, Année 2000, Volume 132, Numéro 1 p. 174-176. [1^ère édition 1976].

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autres, par l'intermédiaire de l'adulte que l'enfant s'engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l'enfant est fondu, enraciné dans le social [...]. Ainsi, les relations de l'enfant avec la réalité sont dès le début des relations sociales. Dans ce sens, on pourrait dire du nourrisson qu'il est un être social au plus haut degré ». La sociabilité de l'enfant est le point de départ de ses interactions sociales avec son entourage. Pour Lev Vygotski, le développement cognitif ne peut se faire sans apprentissage. L'idée selon laquelle un niveau de développement peut être atteint par un enfant lorsqu'il est guidé par un sujet plus expérimenté (tuteur-tutoré) a inspiré de nombreux travaux. Des chercheurs comme Ellice A. Forman⁶⁷ ont émis l'hypothèse selon laquelle, dans certaines conditions, les théories vygotskiennes peuvent être utilisées, à savoir que les tuteurs de même âge que les tutorés peuvent fournir le même type de support et de guidage qu'un adulte. Les approches sociocognitives et socio-historico-culturelles de Jean Piaget et Lev Vygotski ont donc largement influencé les travaux sur les apprentissages entre pairs.

Du côté des théories de l'éducation, de la formation d'adulte et notamment de l'andragogie⁶⁸, les spécialistes comme Malcom Knowles pensent que « dans de nombreuses formations, ce sont les individus eux-mêmes qui constituent la plus riche ressource de l'apprentissage.⁶⁹ » L'auteur explique qu'il est nécessaire non seulement de solliciter la personne en formation, mais d'en faire aussi l'acteur et le centre du processus. En formation d'adulte, le conflit sociocognitif est important. Il s'agit de

⁶⁶ L.Vygotsky, « Perspectives », Revue trimestrielle d'éducation comparée, Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation. n° 3/4, 1994 (91/92), p. 799.

⁶⁷ E.A. Forman, « Discourse, intersubjectivity and the development of peer collaboration: A Vygotskian approach », In L.T. Winegar & J. Valsiner, Children's development with in social contexts: Metatheoretical, theoretical and methodological issues, 1992, 143-159.

⁶⁸ C'est en 1833 que le terme « andragogie » a été cité pour la première fois par Alexander Kapp, pour décrire la théorie éducative de Platon, en allemand der Andragogik. On retrouve la trace de ce terme, andragogik, en 1921 chez l'allemand Eugen Rosenstock, pour qui la formation des adultes nécessite des enseignants, des méthodes et une philosophie qui lui soient propres. Selon ce chercheur, l'andragogie est le véritable moyen par lequel les adultes entretiennent un rapport d'intelligence avec le monde moderne et représente le processus d'apprentissage dans lequel théorie et pratique ne font qu'un processus qui réconcilie connaissance théorique et affaire pratique au travers d'une expérience créatrice. Dans les écrits, nous trouvons que le concept « andragogie » est utilisé parfois en relation avec des a priori idéologiques ou politique et, d'autres fois, en association avec tout le champ de la formation continue des adultes ou avec certaines de ses problématiques. Par exemple, les chercheurs humanistes recourent au concept d'andragogie pour mettre en relief l'autonomie de l'adulte surtout ou pour attirer l'attention sur le contexte professionnel ou encore sur la conception de dispositifs de formation intégrés au milieu de travail et facilitateurs de l'implication des formateurs, des responsables de formation ou des cadres de l'entreprise dans la formation des adultes (Knowles, 1990).

⁶⁹ M. S. Knowles, L'Apprenant adulte, vers un nouvel art de la formation. Paris. Éditions d'Organisation. 1990, p. 72.

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s'appuyer sur la dynamique des petits groupes qui sont à la fois des espaces de production, d'appropriation, de mémorisation et de débat. Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier⁷⁰ décrivent deux raisons essentielles à ce processus :

- ces espaces sortent le sujet apprenant de son isolement car « on n'apprend pas tout seul. Les liens avec les pairs, les personnes-ressources, l'environnement social constituent un facteur primordial de conquête active du savoir.»

Mon activité de formatrice, par exemple, m'a permis de constater l'intérêt de discussions instaurées en milieu « bienveillant », c'est-à-dire un espace où chacun respecte l'autre dans sa différence et où chaque individu peut prendre la parole et être écouté. Ces temps que je nomme « temps de participation active » peuvent être proposés aux étudiants pendant des cours magistraux qui, de ce fait, ne le sont plus vraiment. L'apprentissage est plus efficace car la participation et la confrontation des avis créent une motivation chez les étudiants puisque l'acquisition du savoir devient active. Ces modèles d'apprentissage, utilisés depuis de nombreuses années, sont assez peu développés dans le système éducatif français. L'enseignant a encore l'habitude de donner le savoir et l'enseigné de le recevoir. Ce phénomène explique sans doute que mes expériences de participation active sont plus ou moins réussies : il faut parfois plusieurs séances et des propositions de fonctionnement explicitées régulièrement pour qu'une dynamique de groupe s'installe.

Pour revenir à Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier, ils considèrent que :

- ces situations de groupe sont proches des conditions professionnelles : « dans les situations ordinaires, l'action à plusieurs, outre sa valeur immédiate, revêt aussi une valeur d'apprentissage pour l'avenir et contribue à la constitution de savoirs. Les interactions de travail supposent toutes, de la part de ceux qui y participent, des inférences, des constructions de significations, des confirmations ou réfutations pratiques venant réactiver et enrichir un savoir préalable et contribuer à l'action future⁷¹.»

Quelles que soient les vertus du travail collectif, ces spécialistes considèrent qu'il ne faut pas omettre de susciter, voire de provoquer, dans des situations de formations plurielles, un autre type de conflit, le conflit « intra cognitif » où l'apprenant se retrouve face à lui-même et à ses difficultés.

⁷⁰ B. Aumont, P.M. Mesnier, L'acte d'apprendre, Paris. PUF. 1996.

⁷¹ A. Borzeix, M. Lacoste, Apprentissage et pratiques langagières, Paris. PUF.1991.

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Si je me réfère à ma propre expérience, je place régulièrement mes étudiants dans ces situations, sur des temps informels, lors de leurs pratiques de soin. Je leur demande individuellement d'expliciter leur démarche, de justifier leurs actes et décisions, à l'oral. Je pense que ces temps individuels leur permettent d'accéder à une forme d'autonomie, nécessaire à leur future activité professionnelle (ce sont des futurs libéraux, qui travailleront seuls, par définition). Ces temps participent également à les rassurer sur leurs compétences, à leur donner confiance. Ce sont aussi des moments de régulation : ils leurs permettent de faire le point sur leurs acquisitions et la maîtrise de leurs savoirs. Dans la formation, ces temps de conflit « intra cognitif » sont matérialisés par des temps formalisés d'examens pratiques, de partiels. Chaque individu est évalué seul et doit prouver qu'il a acquis des compétences, des savoirs et savoir-faire tout au long de sa formation.

Ainsi, je partage l'avis d'Emile Bourgeois et de Jean Nizet lorsqu'ils énoncent que la conjugaison des dynamiques groupales avec les dynamiques individuelles apparaît aujourd'hui comme le garant d'une plus grande productivité pédagogique, cette double dynamique permettant à chacun de progresser, seul et avec les autres.⁷²

Les autres... les pairs. Le dictionnaire Larousse définit ce mot comme un ensemble de personnes ayant la même profession, la même fonction ou ayant le même rang, la même dignité. En psychologie, ce terme est défini comme un ensemble de personnes présentant des éléments communs avec un individu (âge, milieu social, préoccupations, aspirations, etc.) et susceptibles de l'influencer. En sociologie, on parle de groupe de pairs, d'individus se caractérisant par leurs âges, par des valeurs et des traditions communes qui se traduisent par des habitudes langagières, vestimentaires, comportementales. Les pairs sont donc des individus de même génération qui se ressemblent et qui s'assemblent. Et inversement.

Les écrits sur la question évoquent une éducation par les pairs, classiquement décrite comme l'éducation des enfants, jeunes ou adultes par d'autres personnes de même âge, partageant la même histoire, la même culture, ou ayant le même statut social. Les classes à niveaux multiples correspondent à une forme d'éducation par les pairs. Une classe multi-niveaux est une classe dans laquelle on regroupe des élèves provenant de deux niveaux ou plus, dans un même local, avec le même enseignant. Les classes

⁷² E. Bourgeois, J. Nizet, Apprentissage et formation des adultes, Paris. PUF. 1997.

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multigrades existent depuis longtemps et se trouvent un peu partout dans le monde. En Nouvelle-Zélande, pays qui possède le taux d'alphabétisation le plus élevé au monde, les classes sont à niveaux multiples. La France, les États-Unis et les pays scandinaves connaissent depuis longtemps de telles classes⁷³. En France, les classes à niveaux multiples sont pourtant souvent perçues de façon négative pour différentes raisons : diminution du nombre d'enseignants, suppression de classes, charge de travail trop importante pour l'enseignant, classes surchargées, manque de ressources, peu de formation pour le personnel enseignant⁷⁴... Cependant, de nombreux rapports⁷⁵ démontrent qu'il y a des effets bénéfiques pour les élèves inscrits dans de telles classes. Selon les auteurs, les fonctionnements de ces classes pourraient, si on les étudiait davantage, « constituer des foyers d'innovation pédagogique ». D'autres recherches démontrent que le développement psychosocial des élèves de classes multiprogrammes est équivalent, voire supérieur à celui des élèves de classes ordinaires. Le travail des enseignants est différent, plus orienté vers l'enrichissement du milieu que vers la conception de situations didactiques. Ce mode en classe multiple invite les enseignants à concevoir la classe autrement. Ces dispositifs de classe nécessitent la mise en place de stratégies qui favorisent le développement des compétences transversales et permet ainsi une plus grande individualisation de l'enseignement. Les différentes études évoquent un développement du sens de l'organisation des élèves, de leur sens des responsabilités, une acquisition progressive de l'autonomie, un respect des autres, plus jeunes ou plus âgés, avec leurs différences et leurs difficultés. Cet environnement favorise l'entraide entre les élèves.

La formation entre pairs désigne habituellement une modalité d'apprentissage entre les individus (adultes) d'un même groupe ou d'une même entité. Cet apprentissage envisage « la possibilité d'apprendre avec ses collègues, des personnes extérieures, sans passer par le canal de transmission du formateur, ce dernier, s'il est présent, exerçant alors une mission de facilitateur formateur⁷⁶ ». Ce mode d'apprentissage développe le potentiel de l'intelligence interpersonnelle. Il est particulièrement en vogue, grâce aux réseaux sociaux notamment dans lesquels les individus interagissent et apprennent les uns avec les autres. Un grand nombre de travaux étudient les

⁷³ Rapports UNESCO, 1996a, CONFEMEN, 1998, Little, 2001.

⁷⁴ Leroy-Audouin et Mingat, 2006.

⁷⁵ Oeuvrard, 1990, DEP d'Agnès Brizard, 1995, Ateliers UNESCO/UNICEF, 1995.

⁷⁶ J. Frayssinhes. Les pratiques d'apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et de l'auto apprentissage. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Education - Université de Toulouse II Le Mirail. 2011. p. 90.

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relations sociales entre pairs dans le milieu scolaire en se concentrant notamment sur le groupe-classe sans tenir compte de la diversité des contextes au sein desquels peuvent se créer et évoluer ces relations. En effet, outre l'environnement scolaire, les jeunes entretiennent des relations avec leurs pairs dans d'autres milieux tels que le quartier, les associations sportives ou culturelles. Mais surtout aujourd'hui, c'est l'extension des moyens de communication qui va venir diversifier d'autant plus ces milieux. Les différents espaces en ligne (blog, Facebook, MicroSoft Network - MSN-, Twitter...) permettent aux individus de se connecter avec leurs pairs par de nouveaux et nombreux moyens. La plupart des personnes utilisent ces réseaux en ligne pour passer plus de temps avec leurs amis mais également, chez les plus jeunes, pour entretenir des rapports avec des camarades éloignés. Ils cherchent ainsi à étendre leurs relations amicales au-delà des contextes familiaux, scolaires et des activités sportives. Ainsi, l'influence que les pairs exercent sur le jeune individu ne se résume pas à celle qui se joue dans la classe, dans le collège, le lycée ou l'université. Les apprentissages « entre soi » participent également aux attitudes, aux comportements, à l'intégration de langage, sorte « d'habitus » qui caractérise un groupe d'individus, jeunes ou adultes. Peut-on alors, à l'instar de Marc Nagels⁷⁷, affirmer que l'apprentissage par les pairs est une finalité, une valeur, une intention, ou même une perspective en termes d'apprentissage humain? Les apprentissages entre pairs sont-ils une variable anthropologique ou une variable d'un dispositif de formation? L'apprentissage par les pairs peut être classé avec les modalités « participatives », « collaboratives », « magistrales », « à distance »... qui caractérisent un dispositif de formation. C'est alors du côté du « rapport au savoir » et des compétences qu'il faudra aller chercher. Depuis plusieurs décennies, des chercheurs en différentes disciplines mènent des recherches sur ce rapport au savoir. Les angles d'approches sont parfois différents mais ces chercheurs ont en commun le souci d'examiner les phénomènes qui faciliteraient ou entraveraient la construction des apprentissages. Jacky Beillerot, lors de sa soutenance de thèse en 1987 Savoirs et rapport au savoir, a donné des définitions de cette notion. Selon lui, le rapport au savoir est la disposition d'un sujet envers le savoir qui met en jeu son histoire entière, sa façon de savoir, d'apprendre, son désir de savoir. Et on apprend rarement seul...

77 M. Nagels est coordinateur pédagogique du Master 2 IPFA, Université Paris Ouest Nanterre La Défense. Ses thèmes de recherche développés correspondent à l'approche par les compétences dans l'enseignement supérieur paramédical à la lumière, conjointement, de la théorie sociocognitive et de la didactique professionnelle.

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Les différents auteurs ayant traité de l'apprentissage entre pairs s'accordent pour exprimer que « entre pairs, on se comprend », « entre pairs, on se respecte et on co-apprend », que « être entre pairs », c'est « donner, échanger, mutualiser, partager ».

Ces écrits me confortent dans mon appréhension des situations que j'observe, des moments d'apprentissage entre soi, entre individus qui se rassemblent et qui apprennent ensemble. L'objet de ma recherche est ainsi plus clairement identifié : la notion d'apprentissage entre pairs met au centre les interactions humaines. J'ai choisi de porter un regard particulier sur ces situations, en me déplaçant, en faisant un pas de côté, pour les voir autrement...

Mes observations, mes lectures, mes entretiens se sont entremêlés dans un processus spiralé que j'ai choisi : laisser remonter les informations pour être au plus près de ce qui se passe, à l'instar de Howard S. Becker pour qui « étudier la société, c'est faire des allers-retours incessants : observer le monde, penser ce que l'on a vu et retourner observer le monde⁷⁸.»

Les hypothèses que j'ai progressivement dégagées rompent avec les visions spontanées du monde social de l'apprentissage entre pairs. Voilà pourquoi mon travail d'analyse et de réflexions sur les données recueillies s'est construit autour des questions suivantes:

- Cette situation « entre pairs » permet-elle l'élaboration d'une posture professionnelle ?

- « Apprendre entre soi » influence-t-il une construction identitaire professionnelle ?

- Cette activité collective est-elle porteuse de potentiels d'apprentissages plus importants ?

Les étudiants pédicures-podologues apprennent à exercer une profession pendant leur formation. N'apprennent-ils pas autre chose que leur futur métier ?