Approche par compétences et changement de paradigmes représentations d'un échantillon d'enseignants à propos de leur métier, de l'apprentissage et de l'enseignement

B/ Différences entre paradigme d'enseignement et celui d'apprentissage :

1) Différences au niveau des concepts :

Le paradigme traditionnel appelé aussi d'enseignement utilise selon Astolfi (2003), des termes qui fonctionnent sur le mode de l'évidence et qui sont utilisés par évidence du bon sens que ce soit par les acteurs éducatifs ou par autres personnes, pour décrire et

41

expliquer ce qui se passe à l'école et à la classe. Pour ces mêmes objectifs (décrire et expliquer ce qui se passe à l'école et en classe...), le paradigme d'apprentissage exploite autres concepts qui correspondent au vocabulaire actuel des sciences de l'éducation, qui est plus conforme aux données de la psychologie cognitive, de la didactique et de l'épistémologie. Ces différents concepts sont résumés dans le tableau suivant :

	Paradigme d'enseignement	Paradigme d'apprentissage
	Transmission	Construction
	Instruction	Formation
	Maître	Médiateur
	Elève	Apprenant
Termes / concepts adoptés	Programme	Curriculum
	Leçon	Dispositif
	Notion	Concept
	Mémoire	Cognition
	Connaissance	Compétence
	Contrôle	Évaluation

Les concepts du paradigme d'apprentissage, sont plus utilisés actuellement dans le langage scolaire pour remplacer ceux du paradigme traditionnel. Cependant, comme Astolfi l'a démontré dans son article « le métier d'enseignant entre deux figures professionnelles », l'utilisation de ces nouveaux concepts, ne correspond pas seulement à un changement lexical superficiel mais à un renouvellement des conceptions de l'apprendre, dégagé par les recherches en éducation, mais qui n'est pas encore en phase avec les représentations que se font les acteurs (p. 24). Ces nouveaux concepts, les « nouveaux mots de l'apprendre », reflètent surtout une mutation professionnelle qui se cherche encore (Astolfi, 2003).

2) Différences au niveau du processus d'apprentissage et de l'enseignement :

Le paradigme traditionnel, appelé d'enseignement est basé sur des conceptions d'apprentissage et d'enseignement différentes de celle du paradigme d'apprentissage. Le tableau ci-dessous présente une comparaison entre les conceptions de chaque paradigme sur la base de différents travaux de Tardif.

42

Critères de
comparaison

	Paradigme d'enseignement	Paradigme d'apprentissage
Conception de l'apprentissage	Savoir = connaissances Accumulation des connaissances et associations les unes aux autres Mémorisation	Savoir vs. Connaissances Transformations de l'information et du savoir en connaissances Construction des connaissances et leur intégration dans un schéma cognitif
Conception de l'enseignement	Activités élaborées à partir du savoir Activités sous forme d'exercices Enseignement et transmission des connaissances d'une façon cumulative Relation «enseignant-apprenant» verticale Évaluation de la quantité d'informations mises en tête et rarement de la quantité de connaissances acquises Statut de l'erreur : c'est une faute à laquelle on remédie par la répétition et par la sanction	Activités élaborées à partir des besoins des apprenants Activités sous forme de situations problèmes, de projets, de recherches... Enseignement de relations et des liens de la structuration des connaissances Relation d'interactivité entre enseignant apprenant et entre apprenants entre aux Évaluation de la trajectoire du développement de compétences et de leur transférabilité dans d'autres contextes Statut de l'erreur : constructive qu'on remédie par le travail contre les obstacles
Conception du rôle de l'enseignant	Transmetteur de connaissances Expert du savoir Se préoccupe de l'acquisition des connaissances (responsable de cette acquisition) Développe une culture d'autonomie individuelle	Médiateur du savoir, créateur de situations de construction de connaissances Se préoccupe du développement de compétences Développe une culture d'interdépendance professionnelle
Conception du rôle de l'apprenant	Réception de la connaissance Passif dans son apprentissage	Apprenant au centre de l'action éducative Construction de sa connaissance Actif et acteur dans son apprentissage

Ces différentes conceptions, que ce soit de l'enseignement, de l'apprentissage ou du rôle de l'enseignant ou de l'apprenant, sont dépendantes entre elles. Elles sont soutenues et expliquées dans le cadre de paradigme accepté socialement. Elles peuvent même refléter des modèles sur la fonction de l'enseignant et sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage.

43

3) Différences au niveau des modèles d'enseignement :

Les différences enregistrées entre paradigme d'enseignement et celui d'apprentissage, concernant les conceptions de ce que c'est apprendre et comment apprendre, peuvent être présentées au sein de modèles didactiques. Ces modèles permettront de structurer et d'expliciter les conceptions précitées.

a) Modèle transmissif :

Pour ce modèle, le savoir est acquis par simple transmission de la connaissance. La capacité d'apprendre est considérée comme simple mécanique d'enregistrement par un cerveau « vierge », disponible à enregistrer. Cette conception d'apprentissage se réfère à la théorie des empiristes. Ces derniers pensent que la connaissance humaine est le fruit direct ou indirect de l'expérience et que le cerveau est « une tabula rasa » (tableau vierge). Il suffit de bien présenter et exposer le savoir pour qu'il soit acquis par l'apprenant. Ceci suppose que le message présenté par celui qui détient le savoir est attendu par l'apprenant. Aussi l'apprenant et l'enseignant, ont-ils le même type de questions, le même cadre de référence et la même façon de raisonner (Giordan in Asensio & Astolfi & Develay, 2002).

Ce modèle, selon Giordan, a obtenu un quasi-monopole à l'école, à l'université et dans toutes les formes de médiation. Il est adopté sous forme de méthodes « magistrales », « frontales », afin de faire passer le maximum d'information en peu de temps.

Dans ce modèle la relation enseignant - apprenant est unidirectionnelle. Le savoir est transmis de celui qui le détient vers celui qui l'ignore. Celui-ci est appelé à assimiler le savoir transmis. Toute erreur correspond à une « faute », qu'il faut éliminer. La sanction est utilisée parce que l'apprenant est considéré comme le seul responsable de cette erreur.

b) Modèle béhavioriste

Pour ce modèle, le savoir est acquis à l'aide de stimuli répétés poursuivis d'un renforcement positif (récompenses) ou négatif (punitions). L'apprentissage est considéré comme le résultat d'un conditionnement permettant le développement de comportement adéquat.

Ce modèle se base sur la psychologie béhavioriste qui se réfère à la théorie des empiristes. Le béhaviorisme considère le cerveau comme une « boîte noire », à laquelle on

44

ne peut accéder. Cependant, elle peut être influencée de l'extérieur par des stimuli, qui engendrent des réponses sous forme de comportements observables. L'apprentissage correspond donc à un processus de type stimulus-réponse et il est le résultat de l'influence de l'environnement.

Ce modèle a été adopté au niveau de l'école depuis les années cinquante. Toutefois, on lui reproche de ne pas prendre en considération les états internes de l'apprenant, ses croyances, ses intentions, ses conceptions... L'apprenant, même s'il est le centre de l'action éducatif, est considéré passif comme pour le cas du premier modèle.

La relation enseignant-apprenant est toujours unidirectionnelle. Sauf dans ce cas, le savoir est morcelé en éléments simples et en séquences courtes observables dans le but de réduire la complexité des objets à étudier.

Le statut de l'erreur pour ce modèle est différent du premier. Celle-ci est expliquée par l'absence d'un prérequis qu'il faut introduire ou par la présence d'une situation plus complexe qu'il faut fractionner afin de la simplifier. L'erreur conduit en général à un réexamen de la progression d'enseignement. (Asensio & Astolfi & Develay, 2002)

c) Modèle constructiviste

Contrairement aux deux autres modèles, celui-ci consacre un rôle important au « sujet » dans le développement de la connaissance. Il se base sur les besoins spontanés et intérêts naturels de l'individu en relation avec son environnement. L'importance est donnée à l'autonomie de l'apprenant dans l'acte d'apprendre. Celui-ci ne se contente plus de recevoir des données brutes, il les sélectionne et les assimile afin de construire sa propre connaissance et de pouvoir les transférer dans de nouveaux contextes. De ce fait les connaissances de l'individu constituent le facteur déterminant de l'acte d'apprendre.

Dans ce modèle, la relation enseignant apprenant change. L'apprenant détient lui aussi une connaissance. L'enseignant est appelé à travailler sur cette connaissance dans le but de permettre à l'apprenant de construire une autre connaissance en exploitant le savoir mis à sa disposition. Pour ce modèle, les erreurs sont constructives. Elles ne sont considérées ni comme déficience à charges de l'élève, ni défaut du programme et de progression à charge de l'enseignant, elles se présentent comme des symptômes intéressants des modes de pensée

45

des élèves. Elles permettent de caractériser leur « état des lieux » cognitif, ainsi que les obstacles auxquels la tâche les affronte. (Asensio, Astolfi, Develay)¹⁵

L'action de l'apprenant comme étant un facteur important influençant la situation de l'enseignement apprentissage, n'est pas prise en considération dans les deux premiers modèles (transmissif et béhavioriste) contrairement au modèle constructiviste. Celui-ci reflète une subordination de l'enseignement à l'apprentissage et une implication de l'apprenant, en tant qu'acteur, dans son propre apprentissage. On peut avancer que ce modèle peut se développer dans le cadre du paradigme d'apprentissage.

Alors que le modèle transmissif et le modèle béhavioriste, reflètent une vision de l'apprentissage subordonnée à l'enseignement. Pour que l'apprentissage se réalise chez l'apprenant, il faut bien lui transmettre un savoir ou d'adopter des stimulus-réponses pour lui faire apprendre un savoir. Ces modèles pourraient être classés dans le cadre du paradigme d'enseignement.