Approche par compétences et changement de paradigmes représentations d'un échantillon d'enseignants à propos de leur métier, de l'apprentissage et de l'enseignement

B/ Approche par compétences et ses fondements théoriques

1) Approche par compétences

De Ketele parle d'une multitude de conceptions d'APC, dont deux sont dominantes (De Ketele 2006). Ces deux conceptions ne sont pas contradictoires mais visent des priorités différentes. Elles sont classifiées selon le profil de l'enseignant et celui de l'élève (De Ketele, 19/9/05). Nous présenterons dans ce qui suit les deux conceptions, tout en s'attardant sur la deuxième, étant donné qu'elle correspond à celle adoptée dans le cadre de notre réforme curriculaire.

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La première conception de l'APC se base sur le développement de compétences transversales. Elle s'adresse à des élèves qui n'ont pas de problèmes dans les acquis de base. Elle consiste à :

(1) réorienter les apprentissages en les rendant plus actifs : au lieu d'être soumis à des apprentissages magistraux, les élèves sont invités à résoudre des situations problèmes. Les apprentissages sont basés sur les méthodes actives ;

(2) prendre en compte les compétences de vie dans les apprentissages et dans la vie de la classe ;

(3) promouvoir l'interdisciplinarité.

Ses limites peuvent être résumées en :

- une exigence d'enseignants et d'encadrants qualifiés et performants ;

- une exigence d'un environnement favorable et des conditions de mise en oeuvre adéquates ;

- une difficulté dans l'évaluation des compétences acquises par les élèves, et donc absence de remédiation de façon efficace aux difficultés des élèves les plus faibles.

La deuxième conception, appelée aussi pédagogie d'intégration [(De Ketele, 1996 ; Roegiers, 2000, 2003, 2004) in De Ketele, 2006], vise le développement de compétences de base. Elle vise, prioritairement, le développement de compétences qui vont permettre aux élèves de s'insérer dans le tissu économique (De Ketele 2006). Elle est basée sur l'apprentissage et surtout sur la gestion de la complexité dès les premiers niveaux de l'école. Cette complexité est faite :

(1) des acquis scolaires : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être ;

(2) des situations de la vie courante, des contextes que l'élève sera appelé à rencontrer ;

(3) des compétences de vie qu'il sera appelé à mobiliser pour résoudre les situations.

L'APC selon cette deuxième conception a été expérimentée dans certains systèmes éducatifs africains. Elle permet à l'enseignant d'évoluer progressivement dans ses pratiques pédagogiques. Selon Roegiers, des semaines consacrées à l'apprentissage ponctuel des ressources (savoir, savoir faire et savoir être) même par le biais de méthodes traditionnelles vont être entrecoupées par quelques semaines d'intégration. Durant ces dernières,

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l'enseignant propose des situations complexes afin que les élèves utilisent ce qu'ils ont appris.

Perrenoud, dans un entretien sur « la construction des compétences » met en évidence l'importance d'accorder du temps à des mises en situation afin de développer des compétences. On ne peut prétendre développer des compétences sans accorder du temps à des mises en situations. Il ne suffit pas d'ajouter une « situation de transfert » à la fin de chaque chapitre d'un cours conventionnel ».

Dans ce sens, nous nous demandons jusqu'à quel degré peut-on parler d'un apprentissage de ressources après les premières semaines ? Aussi l'adoption de cette approche par compétences de base consiste-t-elle seulement en une application de certaines règles et stratégies ou nécessite-t-elle en plus un changement de conceptions et de représentations des acteurs éducatifs vis-à-vis de l'apprentissage et de l'enseignement?

Quel que soit la conception de l'APC adoptée, les rapports des enseignants à leur travail sont sujets aux changements. Ces rapports sont en relation avec leurs représentations vis-à-vis du savoir et du comment apprendre et aussi vis-à-vis du concept de compétence. Quelles représentations à propos de l'apprentissage transmet l'approche par compétences ? Quelles représentations concernant le terme de compétences développent ces acteurs ?

2) Fondements théoriques de l'APC : Recherches en psychologie cognitive

Depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, différentes conceptions d'apprentissage ont été adoptées et développées par des théories d'apprentissage qui ont évolué en fonction du temps et en fonction des courants socio-économiques prédominants. Différents modèles¹¹ d'apprentissage, avec des points de vue particuliers et des méthodes d'investigation spécifiques, ont été développés. Des modèles qui expliquent l'apprentissage par l'influence des facteurs externes issus principalement du milieu environnant et d'autres qui l'expliquent par le biais de facteurs internes à l'individu avec ou sans l'influence de l'environnement.

11 « En sciences humaines, la connaissance que l'on a des phénomènes n'a pas la valeur universelle qui caractérise les sciences exactes. Tout fait même démontré à travers des méthodes d'investigation rigoureuse n'a de sens qu'à travers l'interprétation qu'il recevra à l'intérieur d'un système structuré de connaissances que l'on désigne habituellement par le terme modèle » http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-i.htm .

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Selon Boutin (2004), même si le courant de l'approche par compétences, est issu à son origine du Taylorisme et de l'organisation du travail, en se basant sur une école d'inspiration comportementaliste, il a établi des liens très étroits, surtout dans le domaine de l'école, avec le constructivisme et le socioconstructivisme qui se réfèrent à une école fondée sur le développement cognitif de l'individu.

Nous présenterons, dans ce qui suit un aperçu sur les principaux modèles de cette dernière école qui encadrent les pratiques pédagogiques au sein de la classe.

a) Modèle Piagétien - Constructivisme

Le noyau du modèle Piagétien correspond à l'interaction du sujet avec son environnement. L'enfant agit sur l'environnement et réagit aux stimulations de l'environnement. C'est cette réaction qui permet son développement.

Le développement cognitif du sujet est un processus par bonds successifs qui réalise l'équilibre entre l'assimilation (intégration des stimuli nouveaux aux schèmes existants) et l'accommodation (émergence de nouveaux schèmes face à la difficulté d'utiliser à bon escient ou économiquement les schèmes existants). (Roegiers & De Ketele (col) 2000 ; p.36) Le modèle Piagétien est un modèle de construction individuelle et interne des connaissances grâce à l'action de l'individu sur les objets et à ses interactions avec le milieu. Ces interactions sont la source d'un déséquilibre de la pensée, quand il n'y a pas d'explication disponible. Une construction de nouveaux schèmes permet ainsi de parvenir à une rééquilibration majorante. Toutefois cette construction ne peut intervenir que s'il y a un certain niveau de développement correspondant à la situation à laquelle le sujet est confronté. Pour Piaget, l'apprentissage est le « fruit » du développement, conçu sur le mode biologique d'une maturation progressive des structures cognitives. (Asensio & Astolfi & Develay, p.106)

La conception de l'enseignement se résume en une facilitation du processus de la construction du savoir par chaque enfant, tout en tenant compte de son niveau de développement.

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Modèle néo-constructiviste¹² :

Ce modèle se base sur les principes de base du constructivisme tout en proposant le concept de conflit sociocognitif comme base du développement et de l'apprentissage au lieu du seul conflit cognitif interne à l'individu (quand les schèmes existants rentrent en conflits avec le milieu et des schèmes alternatifs rentrent en compétition). Il met en évidence l'importance de la confrontation avec des pairs dans la construction de la connaissance. La théorie du conflit sociocognitif repose sur l'idée que l'effet structurant du conflit cognitif s'accroît s'il s'accompagne d'un conflit social. (Roegiers & De Ketele (col.), 2000, p. 37)

c) Modèle de Vygotsky

Ce modèle se base sur les deux précédents. En outre, il met en avant, le rôle de l'adulte dans l'apprentissage et le développement de l'enfant, plus précisément l'action de l'enseignant pour stimuler le développement intellectuel de l'élève. Pour Vygotsky, c'est en provoquant l'apprentissage de façon sociale (l'école), qu'on stimule le mieux un développement qui n'a rien de naturel ni de spontané. (Asensio & Astolfi & Develay, p.106).

L'idée de son modèle consiste au fait que les processus de développement interne du sujet ne sont, à certains moments, accessibles à l'enfant que dans le cadre d'une communication avec l'adulte ou avec les pairs. (Rogiers & De Ketele (col.), 2000, p. 38). Deux moments clés dans le processus d'apprentissage existent :

- phase de médiation : l'adulte intervient pour enclencher un processus que l'élève ne peut faire seul, mais dans les limites de la zone proximale de développement (ZPD)¹³. Cette activité de médiation de l'adulte permet à l'enfant de fonctionner, dans un cadre collectif, au-delà de ce qu'il serait capable de produire seul. C'est ce que Vygotsky appelle la fonction inter-psychique.

- phase d'intériorisation : l'élève en fonctionnant seul avec ses apprentissages, il intériorise ses acquis et permet ainsi la stabilisation de ce qu'il a réussi en collaboration. C'est, selon Vygotsky la fonction intra-psychique.

¹² Perret-Clement, 1980 , Doise et Mugny (1981)

¹³ ZPD correspond à la différence entre ce que peut faire et réussir l'enfant seul (la réussite solitaire) et sa plus grande capacité qu'il montre en coopération avec les autres (la réussite collaborative) (Astolfi p.92).

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d) Modèles cognitivistes¹⁴:

Les recherches de psychologie cognitive ont évolué. Elles se sont intéressées au début aux problèmes de la mémoire en faisant la distinction entre mémoire courte ou mémoire de travail et mémoire longue ou mémoire de stockage. La cognition correspond à l'activité de mémorisation en terme de processus de codage de l'information et de récupération de l'information codée en mémoire (Rogiers & De Ketele (col.), 2000, p.39). Par la suite, l'étude de l'apprentissage a été conçue comme des activités de traitement de l'information (prise d'information, interprétation, inférence, prise de décision, résolution de problème, prise de conscience des démarches, contrôle et régulation (métacognition) et non pas comme des associations entre des stimuli présentés et des réponses observables. Cependant les apports de cette démarche ne sont pas encore unifiés à cause de la polysémie des concepts utilisés (plusieurs concepts sont utilisés pour désigner des phénomènes semblables), et de la diversité des approches adoptées (expérimentale, qualitative difficilement contrôlables).

Les dernières recherches en psychologie cognitive montrent que les processus métacognitifs peuvent avoir un impact positif dans les premières phases de l'apprentissage, mais qui se réduisent cependant progressivement avec la stabilisation des connaissances et leur automatisation (Roegiers & De Ketele (col.), 2000). Ces processus métacognitifs semblent être actuellement des éléments intéressants et même des éléments clés dans les processus de l'enseignement et de l'apprentissage.