IV.2.1 Identification des variables parasites
Les variables parasites peuvent être regroupées en
trois types et se
rapportent à l'environnement (classe, école),
à l'enseignant, à l'élève et à l'ordinateur
:
a. L'environnement (ou les conditions mésologiques) :
Il faut noter que toutes les écoles ne disposent pas
les mêmes conditions matérielles : le nombre de PC, la
qualité de PC, la présence d'un générateur du
courant électrique, la dimension de la salle informatique, etc.
Nous avons noté que certaines écoles
disposaient de matériels (micro-ordinateurs) suffisants et de bonne
qualité ; les autres en ont mais vieillissants qui ne permettaient pas
de réaliser de bonnes productions en un temps record.
b. L'enseignant :
On a observé deux types de stratégies
adoptées par les enseignants dans le déroulement de l'EAO, avec
tutorat et sans tutorat :
- avec tutorat : ici, l'enseignant a joué le rôle
d'une personne ressource qui aide ses élèves à travailler.
Sur 15 classes où s'est déroulé l'EAO, 8
110
enseignants maîtrisent l'ordinateur et auraient
facilité le travail de leurs élèves. D'autres
élèves par contre, auraient carrément reçu l'aide
de leurs pairs plus expérimentés dans l'usage de l'ordinateur.
- sans tutorat : dans ce cas, les élèves
étaient obligés de réaliser un travail individuel ; ces
derniers auraient alors cumulé les difficultés car n'ayant aucun
accompagnement possible. Or, l'individualisation repose sur la motivation
à apprendre, travailler seul conduit à thésauriser un
savoir, sans savoir s'en servir.
c. L'élève
Il faut signaler que les élèves se
différaient par leurs connaissances antérieures, leurs
compétences informatiques, leurs styles d'apprentissage. Les
élèves qui sont familiarisés à l'utilisation de
l'ordinateur auraient eu quelques facilités dans l'utilisation du
didacticiel, mais cela ne leur a pas permis nécessairement de
réaliser un bon score car il y a une différence entre savoir
utiliser un ordinateur et maîtriser un contenu pédagogique d'un
didacticiel. Et aussi faut-il le souligner, notre objectif n'était pas
d'évaluer les compétences informatiques des élèves,
mais plutôt leurs travaux dans l'EAO.
d. L'ordinateur
En général, les études démontrent
que l'utilisation de l'ordinateur suscite un grand intérêt chez
les élèves (Larbi Omar, 2008 et Crozat, 2002). De plus, on
observe que plusieurs d'entre eux prennent un réel plaisir à
l'utiliser. Ces deux constats nous amènent à dire qu'il est
possible que l'effet de nouveauté ait influencé les
résultats. Cet effet fait en sorte que lorsque l'on expérimente
une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une classe, on voit la
motivation des élèves augmenter rapidement. Toutefois, lorsque
l'effet de nouveauté s'estompe, leur motivation décroît et
revient à son niveau initial.
111
Il convient de souligner que l'outil informatique n'est pas
performant en lui-même, c'est la manière dont il est conçu
et les théories sous-jacentes à son fonctionnement qui vont plus
ou moins favoriser l'apprentissage (Maître de Pembroke et Legros, 2011).
Pour analyser les impacts pédagogiques de notre didacticiel, cette
étude s'est focalisée sur les effets du didacticiel sur
l'apprentissage des élèves en mettant en relation deux variables
: le recours au didacticiel de chimie appliquée (comme variable
indépendante) et l'amélioration de l'apprentissage et de
l'enseignement de la chimie appliquée (retenue comme variable
dépendante).
On voit bien que la mise en relation de ces deux variables
peut susciter des
réponses multiples, voire contradictoires. Or selon Joy
II et Garcia (2000) cités par Barrette (2004), cette contradiction
résulte des problèmes méthodologiques. C'est pourquoi,
nous étions obligé de maîtriser les variables parasites en
adoptant la démarche suivante :
1. La constitution d'un échantillon
aléatoire fiable : par la sélection au hasard des
enquêtés et par l'affectation aléatoire de ces derniers au
groupe témoin et au groupe expérimental ;
2. L'effectif de deux groupes : le groupe
expérimental et le groupe témoin sont ex égaux et ont
presque les mêmes effectifs (269 contre 294) ;
3. La maîtrise des autres variables parasites
telles que les connaissances disciplinaires antérieures des
élèves, leurs compétences informatiques, leurs styles
d'apprentissage, le temps alloué à la tâche, les
stratégies pédagogiques adoptées par les enseignants et le
degré de familiarité avec le didacticiel.
Afin de maîtriser les variables parasites
évoquées ci-haut, nous avons formé les
enseignants du groupe expérimental dans l'utilisation du didacticiel
et dans les stratégies d'enseignement à
adopter au cours de l'Enseignement
Bref, cette méthodologie amène l'apprenant
à explorer, renforcer ses
connaissances et évaluer ses acquis.
112
Assisté par Ordinateur (EAO). Dans ce groupe où
nous étions obligé d'observer les effets du didacticiel sur les
résultats des élèves, nous avons
élaboré une fiche de préparation unique afin
d'éviter les différences entre les enseignants (cfr. Fiche de
préparation, annexe 7).
Cette fiche a été conçue selon
l'apprentissage par la découverte (Bruner, 1983). Elle
comporte six rubriques ci-après : le contenu, les objectifs
d'apprentissage (compétences), le déroulement des
activités, l'évaluation, le devoir et les
références. Les stratégies d'enseignement
sont basées sur la motivation, la
réflexion et la découverte :
l'action en classe est menée par l'apprenant guidé par
l'enseignant ; ce dernier joue le rôle d'animateur, d'orienteur et de
médiateur.
La séquence d'apprentissage se déroule en quatre
temps :
- les élèves explorent pour
découvrir par une suite de questions posées par l'enseignant ; ce
qui conduit l'apprenant à appréhender les notions du cours ;
- les élèves exploitent les
activités en groupe qui sont dirigées par l'enseignant ;
ces dernières permettent à l'apprenant d'acquérir des
apprentissages méthodologiques et formateurs ;
- les exerciseurs permettent d'évaluer
pour réguler ; ils visent une
évaluation formatrice et permettent à l'apprenant de
vérifier ses acquisitions et au professeur d'ajuster son enseignement
;
- les Quiz SCORM permettent de contrôler les acquis,
renforcer les connaissances et développer les compétences.
113
Les élèves du groupe expérimental
étaient issus des écoles qui disposent des ordinateurs et
possèdent des compétences dans l'utilisation de l'ordinateur
(compétences digitales). A cet effet, les compétences à
évaluer avec le didacticiel ne concernaient que celles liées
à la chimie appliquée (les compétences disciplinaires).
Par contre, dans le groupe témoin, où s'est
déroulé l'enseignement classique, nous avons remis à
chaque enseignant le même contenu (la matière à enseigner),
sous forme de photocopie que nous avons tirée du manuel de chimie
appliquée, sans au préalable leur donner des consignes
quelconques sur la façon d'enseigner. Ce qui suppose que chaque
enseignant devrait donner son cours comme il a l'habitude de le faire. Nous
n'avons pas d'informations sur les stratégies utilisées par ces
enseignants pendant leurs leçons.
114
CONCLUSION PARTIELLE
En vue de tester l'efficacité du didacticiel, un
dispositif expérimental a été mis en place confrontant les
deux types d'enseignement avec des outils qu'ils utilisent (didacticiel et
manuel scolaire). Ceci a été vérifié grâce au
test statistique de comparaison des moyennes (test de t de
Student).
En comparant les scores des élèves au
pré-test entre les deux groupes, nous constatons que la
différence n'est pas significative (t cal < t tab). Ceci revient
à dire que les deux échantillons forment es groupes
homogènes. On voit que les sujets démarrent
l'expérimentation avec des niveaux statistiquement semblables.
Par contre, la différence des moyennes des groupes et
significative au posttest (cal > t tab), ce qui signifie qu'après
expérimentation, le deux groupes n'appartiennent pas à une
même population (p significatif). L'utilisation du didacticiel a un
impact favorable sur l'apprentissage des élèves (test t le
confirmant).
En se basant sur une analyse globale, on s'aperçoit que
le groupe expérimental obtient de meilleurs résultats (9 classes)
contre quatre pour le groupe contrôle. L'hypothèse selon laquelle
le didacticiel améliore les résultats (performances) des
élèves est confirmée. On note une progression plus
importante chez les élèves qui ont utilisé le didacticiel
(60%) contre 33,3% pour le groupe témoin.
Concernant l'apport du didacticiel sur l'apprentissage, une
grande tendance des élèves lui ont attribué le rôle
d'exerciseur car il leur permet d'effectuer des exercices, de tester leurs
connaissances acquises et de structurer la matière.
L'évaluation du didacticiel lui a permis d'être
classé comme une excellente ressource pédagogique. En tant que
telle, il constitue une aide précieuse à
l'enseignement-apprentissage de la chimie appliquée.
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Qu'avons-nous mesuré ou observé pour estimer
l'impact de notre didacticiel sur l'enseignement-apprentissage de la chimie
appliquée ? Nous référant aux travaux de Barrette (2004),
nous avons adopté la dimension selon laquelle, nous devrions tirer des
conclusions de cette recherche principalement sur base des résultats
scolaires des élèves.
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