Memoire Online - Les politique d'aménagement urbain à Tchibanga: quelle place pour les outils d'aménagement dans le contenu d'une leçon de géographie en classe de première

La principale action prévueest de doter la ville des documents de planification qui serviront à orienter le développement urbain. Les principales actions à mener sont :

- L'élaboration d'un Schéma Directeur d'Aménagement Urbain (SDAU). Les orientations de ce document permettront de spécifier l'utilisation des sols et les zones d'expansion future de la ville (zones devant bénéficier d'une rénovation urbaine), et prévoir les éléments fonctionnels de la ville (transports, équipements publics, logements).

- L'élaboration des Plans d'Amélioration Concertés de Quartiers (PACQ). Ces plans porteront sur l'accès aux services de base à l'échelon des quartiers.

Pour la réalisation du SDAU de Tchibanga c'est le cabinet italien KEIOS qui a été retenu par le CN TIPPEE. Ce choix a été porté sur ce cabinet c'est par expérience des connaissances africains vu qu'il avait déjà travaillé au Congo d'après les propos de Monsieur Valery Garandeau».

Lors de l'entretien qui nous a été accordé par Valéry Garandeau, expert en développement local à la CN TIPPEE, l'étude est en instance pour déterminer les besoins non seulement du quartier mais aussi des populations. Cette étude est censée débuter en février et devrait durée quatre (4) mois.Les quartiers sont sélectionnés selon les critères suivant : le degré d'enclavement dudit quartier (linéaire de voies traversant encombrées ou inaccessibles), le niveau d'accès à des services urbains de base (taux d'accès à l'eau potable, à l'assainissement à l'électricité), la densité de la population et le cadre de l'habitat sans oublier l'insalubrité. L'élaboration de ce PACQ va d'un constat, selon M Garandeau « l'urbanisation très rapide et anarchique a engendré le développement d'occupations sauvages sur des terres non viabilisées, ainsi qu'un accroissement du monde de ménages pauvres sans accès aux services urbains les plus élémentaires. En raison du manque de planification les quartiers se sont souvent développés dans des zones non habitables ».

L'introduction de la notion de « contrat de ville » par la Banque mondiale dans sa collaboration avec le Gabon est considérée comme un outil permettant de préserver et de mettre au point des méthodes qui permettent d'opérer un redressement générale de la gestion municipale, d'améliorer les relation avec la tutelle, et de faire des choix satisfaisant en termes d'investissements.

« Ce contrat est un accord contractuel signé entre l'Etat et la municipalité de Tchibanga qui définit les engagements réciproques relatifs aux investissements en infrastructures et les améliorations recherchées que les municipalités s'engagerons à effectuer en retour. Le contrat servira à clarifier les rôles et les responsabilités de chaque partie, non seulement au regard de la mise en oeuvre des investissements du projet, mais également d'un renforcement de gestion municipale que l'autorité local s'engage à opérer en échange d'investissement^29(*) ».

Dans les faits, les contrats de ville présentent une approche normalisée des déficits et des handicaps des habitants, ces handicaps étant dans la plupart des cas rapportés au territoire.

« La mise en place de ces difficultés particulières donne une connotation spécifique aux représentations de l'habitant et contribue à définir des priorités^30(*) ».

A la suite à tout ce qui précède, nous constatons une inexistence de documents de planification devant régir l'occupation de l'espace urbain de Tchibanga car le seul qui a existé date 1984. Il s'ensuit pour la présente étude que l'hypothèse 1 qui nous emmènerait à supposer que c'est l'absence des politiques d'aménagement de l'espace urbain à Tchibanga qui est à l'origine de l'occupation anarchique est vérifiée.

CHAPITRE VI : ANALYSE DE LA LEÇON PORTANT SUR L'URBANISATION DANS LE MONDE ET PROPOSITION D'INTRODUCTION DES OUTILS D'AMENAGEMENT URBAIN DANS LE CONTENU D'UNE LEÇON DE GEOGRAPHIE EN CLASSE DE PREMIERE

Si l'on veut aborder d'une façon de renouvelée l'enseignement de la géographie au lycée, il faut tenir compte des mutations de la société et des transformations de la discipline dans ses contenus et ses modes d'action. Il s'agira tout au long de ce chapitre de monter les carences de la leçon portant sur l'urbanisation dans le monde du programme en géographie de classe de première générale et de proposer d'ajouter une leçon qui sera consacrer à l'urbanisation au Gabon à la suite de l'urbanisation dans le monde.

Les programmes occupent une place primordiale, car ce sont les instruments qui permettent de réaliser concrètement les objectifs d'une politique éducative et les formations scolaires correspondantes. C'est fort de cela que nous allons passer en revue les contenus proposés par l'IPN dans le programme actuel concernant l'enseignement de la notion de l'urbanisation du monde.

La géographie du Gabon occupe en classe de première, une très large place et se situe après l'étudedesgrands thèmesde géographie humaine générale.Leprofesseurs'assureraquelesconnaissancesdebasesont acquises (localisationetnaturedesgrandsensemblesdereliefs, climats, répartition deshommes, desressources...). L'objectif poursuiviestd'aborder,avec lesélèvesplusâgés (parrapportàceuxdelaclassedeTroisième),lesdiversaspectsdu développementauGabon, resituésparrapportaucontexteinternational^31(*).

Nous pensons que dans cette directive officielle contenue dans le curricula, nous pouvons encore affirmer que le programme est plus tourné vers l'extérieur. L'objectif poursuivi est de présenter aux élèves les différentes facettes géographiques du monde ce qui ne permet pas à ces derniersde se situer dans leur environnementurbain.

Par ailleurs, lesaspectstechniques, financiers, lagestiondesressourceshumaines, etc., serontabordésdansledétail.L'enseignementresteraprochedesréalités gabonaises^32(*).Dans cette manière de faire les autorités qui ont en charge l'éducation scolaire ne veulent pas présenter aux apprenants les réalités de leur environnement immédiat pour que ces derniers ne puissent pas connaitre les raisons de la paupérisation des quartiers dans lesquels ils vivent au quotidien.

Dans le programme, on préfère faire mention des aspects économiques, techniques et la gestion des ressources qui ne concernent pas directement les apprenants aux aspects sociaux qui eux touchent les quotidiens des apprenants. C'est dire que le système éducatif gabonais occulte les réalités tangibles qui minent la jeunesse gabonaise.

Leçon

Objectifs spécifiques

Contenus à enseigner

Strategies

Matériels

didactiques

Evaluation

L'urbanisationdans le monde

Expliquer l'explosion et la généralisation de l'urbanisation

Analyser l'environnement urbain et les conséquences Comparer la croissance démographique des grandes villes

L'explosion de l'urbanisation dans le monde

La généralisation de l'urbanisation et la comparaison des grandes villes

L'urbanisation et ses conséquences : rurbanisation, bidonvilisation

Exposé

Démonstration

Questionnement

etc.

Manuels scolaires,

Ouvrages généraux

Autres matériels

Diagnostique

Formative

Sommative

Tableau 5: Leçon sur l'urbanisation dans le monde telle abordé dans le curriculum d'histoire et géographie d'enseignement général

En parcourant le tableau ci-dessus, nous voyons aisément que le programme n'invite pas l'enseignement à être proche des réalités gabonaises. Ce programme d'enseignement est par contre altérité. Nous remarquons que la leçon n'aborde pas des aspects directement en lien avec le cas du Gabon. Pour être proche des réalités gabonaises, il serait plus judicieux de faire suivre à cette leçon, l'étude de l'urbanisation au Gabon et ses conséquences.

Parmi les conséquences évoquées dans le curricula, les enseignants se limitent aux démonstrations de deux principales conséquences dont la bidonvilisation et la rurbanisation des villes, des concepts qui ne reflètent pas les réalités de certains pays. Parler simplement de bidonvilisation et rurbanisation c'est mal connaitre les réalités du continent africain. L'absence de politique d'aménagement urbain, la pauvreté économique et la fracture urbaine sont autant de maux qui expliquent les conséquences beaucoup plus négatives de l'urbanisation en Afrique en général et du Gabon en particulier.

La commune de Tchibanga abrite cinq établissements d'enseignement secondaire. Parmi ces établissements nous avons un (1) lycée technique et quatre (4) lycées d'enseignement général. Mais pour notre présente étude nous, elle ne concernait que les établissements d'enseignement général.

Cette enquête a été adressée aux enseignants d'histoire, géographie et d'éducation civique. Notre outil d'enquête a été un questionnaire qui a été soumis à un total de 15 enseignants. Et, c'est cet échantillon qui est censé par cette enquête nous motivé si oui ou non, nous pouvons repenser une leçon de géographie en y introduisant les outils d'aménagement urbain dans l'étude de l'urbanisation en classe de première.

Etablissements	Effectifs
Lycée général Nazaire Boulingui			7
Lycée Etienne KoumbaNziengui		3
Lycée la Réussite		3
Lycée Horizon		2
Total		15

Source ; Tableau réalisé en janvier 2019 par Roland Régis A. Moussavou à partir

Nous présenterons en premier lieu les résultats et en second lieu l'interprétation de ces résultats.

Le questionnaire a pour but de voir auprès des enseignants qui sont déjà en activité si la notion de l'urbanisation dans le monde était en phase avec les besoins de l'heure, et avoir aussi l'avis de tout un chacun dans la possibilité de repenser le curriculum en y intégrant les outils d'aménagement dans l'étude de l'urbanisation afin d'être en phase avec les états généraux de l'éducation tenu en 2010.

Sur les quinze (15) exemplaires du questionnaire distribué aux enseignants, nous n'avons pas pu récupérer la totalité. Nous n'avons reçu que 11 exemplaires pour un pourcentage de 73.33%. Cette situation pourrait trouver une réponse plausible peut être que ces enseignants ne tenaient que le premier cycle. Or, notre questionnaire n'était pas seulement destiné aux enseignants du second cycle mais à l'ensemble des enseignants d'histoire et géographie pour ne pas frustré certains aux détriments des autres. Et sur ceux que nous avons récupéré nous n'avons pas pris en compte quatre (4) questionnaires tout simplement parce qu'un censeur les avait fait remplir par des élèves soit un pourcentage de 26.67%.

Sur la base de ce qui précède nous n'avons retenus que sept (7) exemplaires qui constituent notre échantillon. C'est dire que l'interprétation de nos résultats se basera que sur ces sept questionnaires.

La présentation et l'analyse de chaque question nous donnent les conclusions quantitatives suivantes.

Cette partie de notre étude consiste à présenter les interprétations des résultats des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants.

Au début de notre enquête, il s'est agi de faire une étude par rapport à l'approche genre. Les résultats se présentent comme suit.

Tableau 7: Approche genre et spécialité des enseignants d'histoire, géographie et éducation civique

Sexe Spécialité	Géographe	Historien	CAPC	Total
Femmes	1	1	1	3
Hommes	1	3		4
Total	2	4	1	7

Source : Tableau réalisé en janvier 2019 par Roland Régis A. Moussavou à partird'enquêtes personnelles.

Le tableau ci-dessus présente l'approche genre dans l'effectif des enseignants d'histoire, géographie et d'éducation civique dans l'enseignement général de la ville de Tchibanga.

En effet, nous voyons qu'il y a trois (3) enseignants de sexe féminin soit un pourcentage de 42.85% et quatre (4) enseignants de sexe masculin pour un pourcentage de 57.15% et parmi eux nous avons quatre ayant une formation à la base d'historiens (4) soit un pourcentage de 57% contredeux (2) ayant une formation de base en géographes soit un pourcentage de 28.57%. Par ailleurs une seule enseignante revient du primaire car ayant un diplôme de CAPC pour un pourcentage de 14.29%. L'intérêt de faire ressortir cet aspect réside dans le fait que nous avons voulu représenté d'une part la proportion des enseignants de sexes féminin d'une part et la spécialité des enseignants d'histoire et géographie dans les établissements concernés par notre enquête.

Question 1: Est-il nécessaire d'étudier la notion d'urbanisation au lycée ?

A cette question, 100% des enseignants interrogés estiment qu'il est nécessaire d'étudier l'urbanisation au lycée.

Question 2 :Est-il convenable d'étudier l'urbanisation au lycée sans connaitre les outils d'aménagement urbain ?

71.42 % des enseignants interrogés estiment qu'il n'est pas convenable d'étudier l'urbanisation au lycée sans connaitre les outils d'aménagement urbain. Par ailleurs 14.29 % des enseignants estiment qu'il n'est pas inconvenable d'étudier l'urbanisation au lycée sans les outils d'aménagement urbain et 14.29 % ne se sont pas prononcés sur la question.

Six (6) enseignants sur l'ensemble de notre panel avouent ne pas connaitre les outils d'aménagement soit un pourcentage de 85.71 % et seule une personne a pu définir qu'une seule abréviation soit un pourcentage de 14.29 %. La seule abréviation définit par cet enseignant était le Schéma Directeur d'Aménagement Urbain (SDAU).

La conclusion que nous pouvons tirée est très simple. En effet, la majeure partie des enseignants interrogés ont une formation de base en histoire soit un effectif de 4 enseignants contre 2 ayant une formation de base en géographie.

Question 4 :Pouvons-nous introduire les outils d'aménagement urbain dans l'étude de l'urbanisation ?

Pa rapport à la justification voici résumé la substance de leurs propos. Les enseignants interrogés presque à l'unanimité estiment qu'il est nécessaire d'introduire les outils d'aménagement urbain dans l'étude de l'urbanisation car ils impossible d'étudier l'urbanisation sans connaitre les outils d'aménagement urbain.

Question 5 :Le curriculum en usage en Histoire et géographie répond-t-il aux aspirations des états généraux de l'éducation tenu à Libreville les 17 et 18 mai 2010?

A cette question les sept (7) enseignants soit un pourcentage de 100 % qui ont bien voulu participé à notre étude estiment que le curriculum ne répond pas non seulement aux aspirations des états généraux de l'éducation de 2010 mais aussi face aux défis du moment.

Au moment où la géographie joue un rôle de plus en plus grand dans la gestion et l'aménagement de l'espace, il semble possible de redonner à son enseignement un caractère opératoire et une efficacité capable de motiver les enseignants et les élèves. La base culturelle de l'enseignement de la géographie est toujours apparente dans les textes officiels (curriculum) comme dans les manuels, alors que les objectifs pratiques se sont, à notre sens dilués. Il nous semble nécessaire de redonner à la géographie des objectifs propres, en conformité avec une conception actualisée d'elle-même à savoir l'étude de l'organisation et du fonctionnement d'un espace socialisé. Dans cette conception, il revient à l'enseignant de la géographie privilégie un caractère opératoire, plutôt que de comprendre le monde. Notre préoccupation ici est avant tout de former des élèves, des citoyens à une pratique de ce qui devrait être fait et non des pratiques constatés dans nos villes pour ne citer que l'exemple de la ville de Tchibanga. Nos propos corroborent M. Allogho-Nkoghe « l'enseignement de la géographie doit rendre l'élève capable de développer sa curiosité à l'égard de la société et du monde qui l'entoure par une ouverture d'esprit et lui faire comprendre qu'il est appelé à assumer des responsabilités dans une société démocratique au sein de laquelle il doit exercer ses droits et de respecter ses devoirs (..). L'enseignement de la géographie vise la formation des citoyens responsables usant d'un esprit critique. C'est ainsi qu'au Gabon, la géographie apparaît de prime abord comme une discipline d'enseignement qui forme les élèves dans la connaissance des milieux qui les entourent^33(*) ».

En prenant l'exemple de la France à cause du lien historique qui le lie au Gabon, ce pays a une pratique éducative très particulière du fait de son adaptation aux évolutions du moment. Car il faut le rappelerqu'en matière d'éducation, elle procède à une révision de son programme scolaire dans la perspective des questions d'actualité. C'est ainsi que les autorités ont mis en place à la rentrée de septembre 2011 un nouveau programme de géographie en classe de première qui résulte de la poursuite de la réforme des programmes des lycées entreprise une année plus tôt. En effet, le programme est traversé par trois lignes directrices: l'aménagement du territoire, le développement durable, la mondialisation. Les trois thèmes sont envisagés à travers les enjeux d'aménagement et de développement du territoire : comprendre les territoires de proximité, aménager et développer le territoire français et dynamiques de développement des territoires ». Ces thèmes présentent une certaine cohérence : on perçoit l'intérêt géographique du changement d'échelle, allant de l'espace proche de l'élève au pays pour ne citer que la France.

L'approche que nous proposons est une approche notionnelle et non plus culturelle c'est-à-dire celle de connaitre et de comprendre le monde.

Avons-nous remarqué que le curriculum en histoire et géographie est un curriculum altérité. C'est l'approche culturelle qui s'est imposée jusqu'alors et se révèle de nos jours inefficace d'où les Etats Généraux de l'éducation de la recherche et de l'adéquation formation-emploi (EGERAFE) des 17 et 18 mai 2010. En effet, ces États Généraux sont consécutifs à un constat « d'un point de vue général, les états généraux ont souligné que la situation du système éducatif gabonais reste assez préoccupante, dans tous les ordres de l'enseignement. En ce début du troisième millénaire et à l'aube du deuxième cinquantenaire, le système éducatif gabonais est donc placé devant l'urgence de se réformer en redonnant un nouveau souffle à l'école, à la formation et à la recherche en vue de les rendre plus intégrales, inclusives, performantes et juste ; en somme, tendre vers une meilleure gouvernance^34(*). Il en ressort de ces états généraux de mener une politique active de renouvellement des curricula et de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques développant l'autonomisation de l'apprenant d'une part et en y intégrant les dimensions citoyennes et de développement durable d'autre part.

C'est sur la base de tout ce qui précède que nous proposons une autre approche en vue de cadrer avec les conclusions des EGERAFE. Notre approche, si elle refuse un enseignement par accumulation de connaissance (la géographie de mémoire) souhaite au contraire une symbiose entre savoir, savoir-faire et savoir-être. De cette façon, la géographie enseignée en classe de première d'enseignement général, donne sa pleine place à un raisonnement scientifique avec des problèmes à résoudre.

Nous souhaitons aussi que la géographie enseignée en classe de première associe le vécu, le quotidien, l'imaginaire et ce qui devrait être fait notamment avant l'établissement des populations au sein d'une ville.

L'éducation est la clé du développement durable. C'est l'enseignement qui décidera de la capacité des dirigeants et des citoyens de demain à trouver les solutions et à ouvrir la voie vers un avenir meilleur et plus durable. Voilà pourquoi, il est convenable que le Gabon revoit son système éducatif à travers la révision du programme d'histoire et géographie en générale mais de la géographie en particulier. Car de nos jours, l'éducation est au coeur de tous les enjeux, en l'occurrence les enjeux environnementaux, d'aménagement du territoire et d'aménagement urbain.

Or, le programme actuel gabonais contenu dans les le curriculum d'histoire-géographie des lycées et collèges d'enseignement général, date semble-t-il de 1993 et a fait l'objet d'actualisation lors des états généraux de l'éducation, de la recherche et de l'adéquation formation-emploi de 2010^35(*).

Eu égard et sur la base de ce qui précède, nous soutenons que le programme scolaire en vigueur doit être en phase aux défis de ce 3^e millénaire. Il est difficile de soutenir avec le comité de rédaction du curriculum d'histoire et géographie que ledit « programme a été actualisé et modernisé dans son ensemble, et que les enseignements restent proche des réalités gabonaises^36(*). »

Dans notre présente étude, il n'est pas question de revoir tout le contenu du programme en géographie mais de revoir tout juste une leçon. La troisième leçon du premier chapitre du sous thème I.

C'est ainsi que nous proposons de remplacer l'urbanisation dans le monde en lieu et place de l'urbanisation au Gabon et ses conséquences. Ainsi, formulons-nous des nouveaux objectifsà atteindre et des nouveaux contenus à enseigner et ajoutons une nouvelle stratégie dans l'étude de cette leçon qui est les sorties de terrains.

Tableau8 : Proposition d'un nouveau contenu au programme de classe de première d'enseignement générale

Leçon

Objectifs spécifiques

Contenus à enseigner

Strategies

Matérielsdidactiques

Evaluation

L'urbanisation au Gabon et ses conséquences

- Présenter le rôle des politiques d'aménagement urbain dans une ville.

- Analyser un environnement urbain sans politique d'aménagement et les conséquences.

- Les services ct missions des administrations en charge de les concevoir : DGUAF, DSU

Les outils d'aménagement urbain

SDAU, POS, PLU, ZAC,

- L'absence de politique d'aménagement urbain et ses conséquences : bidonvilisation les mapanes les matitis, les quartiers précaires et spontanés.

Exposé

Démonstration

Questionnement

Sortie de terrain

Ouvrages généraux et techniques

Documents techniques,

Aides visuelles

Diagnostique

Formative

Sommative

Dans l'étude de cette notion l'urbanisation au Gabon et ses conséquences, l'appropriation de cette notion doit être mise en relation avec les pratiques individuelles et collectives, du vécu et du quotidien de l'apprenant au savoir-savant.

A la lecture de ce qui précède et des résultats de notre enquête auprès des enseignants, nous estimons que nous pouvons ajouter les outils d'aménagement dans le contenu d'une leçon de géographie dans l'étude de l'urbanisation est confirmée : soit l'hypothèse 2.

* ²⁹ Valéry Garandeau (2008) : Le contrat de ville, un nouvel outil de la gouvernance locale au Gabon, in Les politiques d'aménagement du territoire au Gabon : Problèmes et perspectives, PP 187-188.

* ³⁰P.Crozet, F. Rangeon, (2006), Le public dans les contrats de ville : habitant, citoyen ou client ? In : politiques et management public, vol 24, n°4, p 22.

* ³¹ Curricula d'histoire et de géographie des lycées et collèges d'enseignement général édition 2010-2011, P52.

* ³² Curricula d'histoire et de géographie des lycées et collèges d'enseignement général édition 2010-2011, P53.

* ³³ F. Allogho-NKOGHE, (2014) : Etre géographe au Gabon : autopsie d'un métier en perspective in Les enjeux et défis du Gabon au XXIe siècle, réflexions critiques et perspectives des géographes. Edition connaissance et savoirs P 30.

* ³⁴Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l'innovation(2010) : Etats généraux de l'Education, de la Recherche et de l'Adéquation Formation-Emploi (les actes adoptés) ; page 23.

* ³⁵ J-P Boussougou (2015) : L'éducation au développement durable dans les lycées du Gabon : proposition d'un modèle d'enseignement en classe de première, P 70.

* ³⁶ Curricula (2010) d'histoire et de géographie des lycées et collèges d'enseignement général, pp 51-52