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L'anglais en cours de FLE: étude de cas du contexte norvégien

( Télécharger le fichier original )
par Camille Bardyn
Université d'Angers - Master FLE 2016
  

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1.2. Méthodologie de la recherche

1.2.1. Cadre de la recherche

Nous nous inscrivons ici dans une démarche qualitative : l'intérêt principal de cette recherche est d'observer et d'analyser des pratiques qui peuvent se montrer très diverses, et non pas de se contenter de générer des informations statistiques ; cela ne nous empêchera pas de traiter certaines informations au travers de chiffres, une recherche qualitative n'excluant pas des aspects quantitatifs (Dumez, 2013 :11).

De par la nature du choix du sujet de cette recherche, notre position était claire depuis les débuts de ce travail. L'importance du développement d'une compétence plurilingue et du décloisonnement des apprentissages langagiers est pour nous un fait avéré. L'intérêt de cette recherche se situait donc plutôt dans la confrontation de cette croyance aux pratiques réelles des enseignants, ceci impliquant, bien évidemment, une certaine remise en question. Cependant, donc, le caractère

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personnel de l'origine de cette recherche nous a poussé à nous positionner avec un certain degré de subjectivité. Si l'objectivité du chercheur est souvent glorifiée, il existe toujours une part de subjectivité dans le domaine des sciences humaines ; « les chercheurs qualitatifs reconnaissent que la nature même des données recueillies et les processus analytiques dans lesquels nous nous engageons sont fondés sur la subjectivité2 » (Morrow, 2005 :254). Malgré cette part de subjectivité, nous nous engageons toutefois à garder un esprit ouvert, préparés à remettre nos opinions en cause à l'étude des témoignages d'enseignants.

1.2.2. Les techniques d'enquête

« Beliefs cannot be directly observed or measured but must be inferred from what people say, intend, and do - fundamental prerequisites that educational researchers have seldom followed »

(Pajares, 1992 :341)

a) Le questionnaire

Le but de ce présent travail est, comme nous l'avons vu précédemment, d'étudier les pratiques langagières d'enseignants quant à l'utilisation de la L2, et plus précisément de l'anglais, dans le cadre du cours de français langue étrangère. Nous considérons dans cette recherche le norvégien comme langue première (ou L1) et l'anglais comme langue seconde ou première langue étrangère apprise à l'école (L2). Nous nous référons ici à la notion de pratique langagière comme à « une forme particulière de l'analyse des discours, l'analyse des dialogues, [...] [et l'interrogation des] rapports de force symboliques qui se tissent par le biais de l'exercice langagier » (Véronique, 2012 :89), soit les modalités du contrat didactique. Pour ce faire, le noyau de notre recueil de données comporte donc trois éléments essentiels. Le premier est de déterminer si les enseignants incorporent ou non l'anglais dans la classe de français. Le second est de comprendre et d'étudier les emplois que les enseignants ayant répondu positivement à notre première interrogation attribuent à l'anglais. Enfin, notre troisième préoccupation est d'analyser les raisons qui amènent certains enseignants à écarter l'anglais de leurs enseignements.

2 Traduction personnelle. « In direct contrast to quantitative research traditions, which view objectivity as a goal or, at a minimum, as an aspiration, qualitative researchers acknowledge that the very nature of the data we gather and the analytic processes in which we engage are grounded in subjectivity. »

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Il aurait été idéal de répondre à ces interrogations à l'aide d'observations directes de classes sur une longue période et avec différents enseignants, ainsi que d'entretiens avec ces mêmes professeurs. Cette méthode nous aurait permis de constituer un corpus du type d'interactions en langue anglaise pouvant survenir dans la classe de français, en contexte naturel. Cependant, nous étions au cours de cette recherche contraints non seulement par le temps, mais aussi par l'espace.

Nous avons donc privilégié, pour répondre à nos interrogations, le questionnaire d'enquête, en ligne, ou questionnaire auto-administré par internet. Nous comprenons ici par enquête un recueil d'informations réalisé « par interrogation systématique de sujets d'une population déterminée, pour décrire, comparer ou expliquer » (Berthier, 2006 :8). Nous questionnons directement les enseignants, et ainsi, engageons dès le départ une réflexivité de leur part sur le sujet.

Le format choisi présente plusieurs avantages : la garantie de l'anonymat, puisqu'il n'y a pas de contact direct entre l'enquêteur et l'enquêté ; l'accessibilité de son format, permettant de toucher un public plus vaste et donc plus varié et représentatif ; l'automatisation de l'analyse chiffrée de certains éléments, grâce à la plateforme Google Forms. Il présente notamment quelques inconvénients, comme la brièveté des réponses, ce qui aurait pu être évité avec, par exemple, un entretien (Giroux et Tremblay, 2009 :126 ; Fenneteau, 2015 :65).

b) Le corps du questionnaire

Le but premier du questionnaire est de confronter nos croyances aux pratiques d'enseignants de français langue étrangère en Norvège, ce pour corroborer ou réfuter les hypothèses que nous avons précédemment émises. Nous avons donc défini les informations qu'il nous était nécessaire de recueillir afin de déterminer si les enseignants utilisent l'anglais dans leurs classes dans le but de faciliter l'apprentissage du français (hypothèses 1 et 2, voir 1.1.2.).

De par notre expérience, nous savons qu'il peut être fastidieux de répondre à des questionnaires trop longs et trop répétitifs. Nous avons donc décidé de proposer à la fois des questions fermées multichotomiques à réponses multiples lorsqu'il s'agissait de classifier des pratiques - toujours avec les options « Jamais » et « Autre / à préciser » afin de ne pas forcer une réponse, et des questions ouvertes - lesquelles doivent être posées de manière à ne pas influencer la réponse de l'enquêté, en bien

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ou en mal. Le choix de proposer des questions ouvertes était parfois nécessaire, et implique de ne pas pouvoir se contenter de statistiques lors de l'analyse de ces questions, de par la variété des réponses attendues. Ce type de questions possède de nombreux avantages, et notamment celui de la spontanéité des réponses. Il permet aussi de repérer des indices relatifs à la formulation ou au vocabulaire choisi, et de déterminer de quelle façon a pu être comprise - ou non - la question (Fenneteau, 2015 :67).

Comme il était primordial de ne pas influencer les réponses des enseignants, nous avons nommé le questionnaire « L'utilisation de l'anglais en classe de FLE en Norvège ». Ce titre nous permettait d'introduire le sujet sans pour autant dévoiler notre problématique.

Questions posées

Objectif(s)

1. Quelle est votre nationalité ?

Déterminer la nationalité des enquêtés pour analyser les réponses en fonction de deux catégories (enseignant natif, enseignant non natif), et l'influence de ces catégories sur le contrat didactique3.

2. Quelles matières enseignez- vous ?

Répertorier les différents sujets

qu'enseignent les enseignants, afin de déterminer si l'enseignement du français et de l'anglais implique des pratiques

différentes de l'enseignement du

français et d'une matière non
linguistique.

3. Quel est votre niveau de
compétences en anglais ?

Déterminer l'influence de la maitrise (ou

non) de la langue anglaise sur son
éventuelle incorporation en classe. Le niveau est déterminé selon les niveaux de compétence du CECRL.

 

3 Nous faisons ici référence à Danièle Moore, qui nous dit que « lorsque [l'enseignant] accepte d'ouvrir une séquence bilingue, il s'octroie la possibilité d'employer, lui aussi, la langue maternelle des apprenants et de briser momentanément le contrat didactique », un concept sur lequel nous reviendrons lors de l'analyse. (Moore, 1996 citée par Causa, 2002 :51-52).

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Questions posées

Objectif(s)

4. En quelle(s) langue(s) ont lieu les
interactions en classe de FLE ?

français

anglais

norvégien

autre (préciser)

Déterminer le contrat didactique mis en place par l'enseignant.

5. Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?

Créer un corpus à partir de l'expérience d'enseignants sur les interférences les plus communes de l'anglais en français.

6. L'anglais est-il présent dans le(s)

manuel(s) ou ressources
pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?

Mettre en relation la présence ou non du

plurilinguisme dans les supports

pédagogiques avec les pratiques

d'enseignants

7. Vous arrive-t-il de communiquer

en anglais dans le but de

transmettre un message ?

Pour transmettre un message

important (règle, consigne)

Pour expliquer ou reformuler un
énoncé

Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression

Jamais

Autre (préciser)

Catégoriser les usages de l'anglais en

classe de français, en situation de

communication. Les catégories
proposées ici nous permettront d'établir

un classement des usages les plus
communs, et sont déterminées en nous

appuyant sur les multiples situations

possibles d'alternance codique,
proposées par divers théoriciens4.

 

4 Nous faisons particulièrement référence à l'ouvrage de Maria Causa, L'alternance codique dans l'enseignement d'une langue étrangère.

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Questions posées

Objectifs

8. Avez-vous déjà utilisé l'anglais
pour enseigner...

La syntaxe

La grammaire

Le lexique

Jamais

Autre (préciser)

Catégoriser les usages de l'anglais en cours de français comme élément de référence ou de comparaison.

9. Faites-vous référence à la langue

anglaise en cours de français,
sans pour autant l'utiliser comme

moyen de communication ?

Déterminer les usages de l'anglais

comme élément de référence ou de

comparaison, pour des instances
spécifiques plutôt que régulières.

10. Votre recours à l'anglais, s'il

existe, varie-t-il selon le niveau

des élèves (première année,
deuxième année, etc.) ?

L'offre de cours de français s'étendant de Year 8 à VG3, soit six années, cette question déterminera si l'usage possible

de l'anglais est réservé à un certain

niveau d'apprentissage pour ces
enseignants.

11. Si vous n'utilisez pas du tout
l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Donner la parole aux enseignants

n'incluant pas du tout l'anglais dans leurs classes, afin d'en analyser les raisons.

 

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c) L'échantillon

Notre questionnement s'intéresse particulièrement aux interactions langagières en classe de FLE. Le public étudié est donc celui d'enseignants de français travaillant en Norvège. Aux débuts de ce travail, l'objectif était d'étudier les pratiques de deux enseignantes de français d'un lycée norvégien d'Oslo, que nous avions pu rencontrer durant la première phase de cette étude.

Cependant, la décision de proposer le questionnaire sur une plateforme en ligne a permis d'élargir les possibilités de cette enquête, et de viser un public plus varié et plus important. Le questionnaire a donc été proposé à des enseignants de français en Norvège, et ce par plusieurs moyens : grâce aux groupes présents sur les réseaux sociaux, qui ont permis de localiser un public spécifique, mais aussi grâce à l'Association norvégienne des professeurs de français5 - sa Présidente ayant accepté de transmettre le questionnaire aux membres de l'association. Nous avons ainsi pu recueillir 53 réponses. Ces réponses forment un échantillon aléatoire, puisque comprenant des enseignants de tous âges, parcours et de régions différentes, mais ainsi plus représentatif de la diversité des pratiques enseignantes au sein d'un même pays. Le mode d'administration de cet échantillon est dit en grappe, puisque les enseignants ont été sollicités par le biais de deux plateformes représentatives - sans pour autant choisir nous-même les enquêtés (Martin, 2009 :20).

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"Qui vit sans folie n'est pas si sage qu'il croit."   La Rochefoucault