Memoire Online - Education et Mondialisation : les conséquences de la libéralisation de l'éducation prônée par l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) ; illustration sur la base de la position canadienne et belge

Introduction générale

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PARTIE I: la mondialisation : le contexte général de la libéralisation des services prônée par l'accord Général sur le Commerce des Services (AGCS)

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1-Les impacts des différents aspects de la mondialisation sur l'éducation

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1.1- mondialisation et éducation

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1.2-Les aspects économiques de la mondialisation : la globalisation économique et financière

p.10

1.3-Les aspects politiques de la mondialisation

p.12

1.4-Les aspects culturels de la mondialisation

p.13

1.5-Les aspects sociaux de la mondialisation

p.14

2-Les deux phénomènes majeurs qui marquent la nouvelle ère de la mondialisation et leurs effets sur l'éducation

p.15

2.1-Le recul de la souveraineté de l'Etat Nation au bénéfice de la

mondialisation

p.16

2.2-La primauté de l'économique sur le politique

p.17

3-Les deux grandes visions relatives à la mondialisation

p.18

3.1-"Les retombées" de la mondialisation: une vision Néolibérale de la mondialisation

p.19

3.2-Les menaces de la mondialisation: une vision du Sud sur

la mondialisation

p.20

PARTIE II: La politique de la libéralisation des services prônée par l'AGCS

et ses conséquences sur l'Education

p.24

1-L'Analyse de la politique de la libéralisation prônée par l'Accord Général

sur le Commerce des Services

p.25

1.1-L'AGCS comme un Accord principal de l'OMC

p.25

1.2-Les principes fondamentaux de l'AGCS et les engagements

qui en découlent

p.26

1.3-L'importance juridique et commerciale de l'AGCS

p.27

2-Les conséquences de l'AGCS sur l'éducation

p.29

2.1-La logique marchande de l'AGCS

p.29

2.2-L'impact de l'AGCS sur l'éducation comme un service public

p.31

2.3-L'AGCS et le droit à l'éducation

p.32

2.4-L'AGCS et l'éducation comme un" bien public mondial"

p.35

2.5-La libéralisation de l'éducation et la cohésion sociale

p.38

PARTIE III: Deux exemples de refus officiels de la libéralisation de l'éducation: le Canada et la Belgique

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1-Le refus d'application des règles du commerce sur les services d'éducation

p.41

1.1-La position canadienne

p.41

1.2-La position Belge

p.43

2-L'éducation comme un droit du citoyen qui doit être assuré

par le service public

p.44

3-La contribution de la société civile canadienne et belge dans le maintien

de cette position

p.47

3.1-L'Etat doit conserver son rôle réglementaire en matière d'éducation

p.48

3.2-La nécessité de soumettre les négociations et les décisions

relatives à l'éducation au contrôle de la société civile

p.50

Conclusion

p.53

Bibliographie

p.56

Introduction générale

L'analyse structurelle de l'économie mondiale nous montre une forte intégration bien plus importante des économies aujourd'hui plus que par le passé. Cette intégration collective des économies nationales dans un système économique mondial unique ne se traduit pas seulement par la mobilité des moyens de production dans toutes les directions ou dans tout le monde, mais elle se traduit aussi par la nécessité d'une forte harmonisation des règles et des normes, notamment les règles juridiques. D'où la perte de la pertinence des lois locales et des compromis sociaux sur une base strictement nationale. C'est une véritable rupture avec le passé.

En sortant de la deuxième guerre mondiale, les Alliés cherchaient à intégrer un nouveau système économique et monétaire mondial plus fiable. Dans ce but, 44 pays tenaient conférence le 1er juillet 1944 à Bretton woods. Leur objectif était la stabilisation financière et monétaire dans un monde qui était déstabilisé pendant les années de la guerre. Trois organisations ont vu le jour: l'OIC (Organisation Internationale du Commerce), le FMI (Fonds Monétaire International) qui a pour rôle l'assurance d'une certaine stabilité monétaire et la Banque Mondiale, chargée de la reconstruction et du développement essentiellement en Europe à l'époque.

Face aux divergences des pays concernés. L'OIC n'a pas pu conserver son existence. Cependant, il y avait toujours des négociations entre les différents Etats à propos des sujets commerciaux et les questions des tarifs douaniers. Ce qui a abouti un peu plus tard à la création du GATT^1(*) en 1947 qui est entré en vigueur en janvier 1948.

Malgré son caractère provisoire le GATT est resté le seul instrument multilatéral régissant le commerce international jusqu'à la fin de l'année 1994, date de la création de l'Organisation Mondiale du Commerce (OMC) à Marrakech où étaient aussi nés différents accords qui portent sur le commerce international parmi lesquels l'AGCS (l'Accord Général sur le Commerce des Services). Aussi, l'apparition de marchés communs en Europe, en Asie et dans les Amériques, provoquait-elle une croissance spectaculaire du commerce. Des accords commerciaux régionaux ont aussi vu le jour. Dès 1989 et la fin de la guerre froide, on assistait à une nouvelle impulsion du libre-échange et de la théorie économique néo-classique. Et c'est dans ce cadre historique que L'AGCS est apparu en avril 1994 dans le cadre des négociations commerciales d'Uruguay, alors que l'OMC a commencé à fonctionner en janvier 1995. L'AGCS qui fait partie des accords de l'OMC, est le premier accord multilatéral portant sur l'ensemble du commerce des services. Il vise principalement à libéraliser le commerce à l'échelle internationale comme faisait le GATT pour le commerce des marchandises.

L'AGCS est aussi en réalité un instrument juridique adopté lors du Cycle de l'Uruguay pour le commerce des services y compris les services vitaux comme l'éducation et la santé. Il représente le premier ensemble de règles approuvées dans le cadre d'un accord multilatéral, juridiquement applicable au commerce des services au niveau international.

À cet égard et selon l'OMC, tout ce qui n'est pas « bien » est « service». La liste va s'élargir pour comprendre tous les domaines où l'OMC veut voir s'exercer librement la concurrence entre acteurs nationaux et étrangers, dans tous les pays signataires des accords concernés. Les engagements qui découlent des accords de l'OMC, couvrent toutes les activités humaines. Citons à titre d'exemple l'éducation, la santé, la sécurité sociale, l'eau et d'autres services publics vitaux.

Aussi, contrairement à ce que disent certains, les services publics sont-ils aussi concernés. Les seuls à échapper à l'AGCS sont en effet «les services fournis dans l'exercice du pouvoir gouvernemental»^2(*) mais à condition qu'ils ne soient fournis «ni sur une base commerciale, ni en concurrence avec un ou plusieurs fournisseurs de services»^3(*) Bref, à l'exception de l'armée d'après certains interpréteurs et juristes^4(*).

La politique de l'OMC est à priori d'appliquer une logique de libéralisation et de mettre en concurrence tout secteur où existe une activité marchande. Il s'agit d'une libéralisation qui est toujours associée à la dérégulation et la privatisation de différents secteurs de services dans les pays membres.

Les stratégies qui sont mises en oeuvre par les multinationales, à travers les Etats, qui sont derrière les politiques de l'OMC, visent essentiellement à augmenter leurs bénéfices, ce qui nuit visiblement aux Etats nations qui sont obligés d'utiliser une quantité considérable des dépenses publiques pour dédommager les effets de la libéralisation. Ces fonds qui doivent être en principe investis dans le domaine des services publics comme l'éducation, la santé et plus généralement le social. À cet égard, il est important de s'interroger à propos de l'impact de cette politique sur les secteurs vitaux qui assurent des droits humains fondamentaux. Est- ce que les services publics sont réellement exclus du champ d'application des accords commerciaux, notamment l'AGCS ? (Ce qui va permettre de préserver les droits humains assurés par ces services). Ou bien, au contraire, se trouvent-ils menacés et marginalisés par les politiques économiques libéralisatrices dans les pays en développement et les pays industrialisés en même temps ? En réalité les attributions des institutions étatiques ne resteront jamais comme avant, elles vont subir beaucoup de changements et transformations décisives sur le plan économique, social et politique. Ce qu'on va essayer de découvrir, entre autre, tout au long de ce travail, ce sont les nouvelles difficultés et les défis imposés par le phénomène de la mondialisation sur l'Etat Nation. Puis, est-ce que les pouvoirs publics dans les Etats nations arrivent toujours à surmonter ces difficultés pour assumer leurs rôles traditionnels ? D'après certains auteurs, certains Etats ne seront plus « en mesure de remplir leur devoir d'intégration »^5(*) économique, politique, sociale et culturelle d'un grand nombre de leurs propres citoyens.

Par ailleurs, ce qui est important à souligner, c'est que le processus de libéralisation des services prôné par l'Accord Général sur le Commerce des Services, doit être compris dans un contexte général de mondialisation. Une mondialisation qui est à l'origine économique et financière qui préconise l'insertion de toutes les économies nationales en une seule économie mondiale^6(*). Aujourd'hui on assiste à un phénomène de système économique unique géré par des règles juridiques et les règles du commerce. Dans le cadre de notre analyse du système mondial, nous allons essayer de montrer à quelle dimension de la vie humaine la priorité est accordée ? Le politique, le social et le culturel gardent-ils toujours leur place dans les sociétés modernes, ou bien au contraire, sont-ils en régression continue devant la puissante progression de l'économique ?

En réalité, la mondialisation peut être constatée comme une étape avancée du développement du commerce mondial sous l'effet de l'expansion des transports, des moyens de communication et de diversification des biens et services due à une croissante évolution technique et industrielle. L'extension des niveaux de vie a beaucoup favorisé la demande. Le développement des médias, des moyens de la communication et l'accroissement de la circulation des personnes, des biens et des services a provoqué un grand nombre de consommateurs pour les produits venant de l'extérieur.

Progressivement, le commerce international a évolué dans une tendance de spécialisation géographique qui a développé les flux financiers et les échanges commerciaux entre pays. C'est ainsi que le secteur du commerce international qui se développe le plus est constitué par les filiales de chacun des groupements des entreprises à implantation mondiale. Chacune est spécialisée dans des activités données en fonction notamment du principe de l' avantage compétitif local.

Dans ce contexte, l'OMC est aujourd'hui l'organisation internationale la plus puissante du monde. En effet, elle concentre le pouvoir d'approuver les règles, de les appliquer et de sanctionner les pays qui ne les respectent pas. De plus, elle est la seule institution internationale qui dispose du pouvoir d'imposer le respect de ses propres règles à tous ses membres. Il faut noter aussi que ces règles dépassent très largement les questions strictement commerciales. Les domaines politiques, sociaux et culturels sont aussi touchés par les règles du commerce qui priment sur toutes les autres règles.

En effet, c'est dans ce cadre de mondialisation ou de « globalization » que s'inscrivent les accords commerciaux de l'OMC. Le phénomène de la mondialisation se caractérise par l'interdépendance entre les économies nationales qui sont de plus en plus intégrées dans une économie mondiale marquée par une « formidable accélération »^7(*)des échanges internationaux. Le processus de la «mondialisation» évoque l'intégration croissante des économies nationales du monde entier, à travers l'intensification d'échanges et de flux financiers et par le moyen de progrès technique et le développement massif des transports, de l'informatique et des télécommunications, qui permettent d'effectuer beaucoup plus facilement et plus rapidement les opérations financières et commerciales à l'échelle internationale. Ces évolutions technologiques révolutionnaires, notamment l'Internet, « n'ont pas seulement bouleversé les formes de travail et de communication, mais elles ont aussi beaucoup touché les anciens équilibres économiques, sociaux, politiques et culturels. C'est ainsi qu'on est arrivé à parler de village global »^8(*).

De nos jours, le défi majeur qu'impose la mondialisation, c'est la libéralisation de certains services qui étaient, jusqu'à maintenant, publics et assurés par l'Etat au bénéfice de la population. La garantie de ces services publics par l'Etat est toujours conçue comme une base théorique et pratique de la légitimité de l'Etat nation, elle est aussi considérée comme un principe fondamental de la démocratie, de modernité et des droits de l'homme. Dans ce cadre, il est légitime de se poser les questions suivantes : à quel point peut-on considérer l'ouverture des secteurs des services à la concurrence commerciale mondiale comme une menace réelle pour l'égalité et la démocratie ? Quelles sont les conséquences de l'application des règles du commerce international de l'OMC, notamment les dispositions de l'AGCS, sur les services publics ? A quel point peut-on croire que le respect des droits fondamentaux de la personne humaine, des normes sociales, des droits de l'enfant, des accords et des conventions sur l'environnement se trouvent menacés par le droit commercial ?

L'AGCS stipule que « le processus de libéralisation progressive sera poursuivi à chacune de ces séries de négociations » (art 19). Cela conduit plusieurs analystes et auteurs à confirmer que l'AGCS n'offre aucune garantie qu'on ne touchera jamais à des secteurs où l'égalité des droits ne peut en aucune façon être remise en question. À cet égard, nous nous demanderons si malgré son caractère non-marchand, l'éducation, en tant que bien public, se trouve rigoureusement menacée par l'AGCS ?

D'après certains milieux politiques et académiques, on assiste désormais, à une vraie rupture avec la notion même de l'éducation comme un droit assuré par l'État pour tout le monde. Ce qui constitue aussi une grave déviation du principe de démocratie et d'égalité entre tous les citoyens, puisque dans cette logique marchande qui se base sur la rentabilité, les besoins ne sont satisfaits que lorsque les acquéreurs des services sont solvables. À cet égard les besoins doivent être suffisants pour couvrir les dépenses créées en cas d'une offre. Le prix de l'activité offerte doit être nécessairement supérieur au coût de sa production. Cela implique tout simplement que, pour l'avenir, l'éducation sera pour ceux qui peuvent la payer. D'après la FIDH^9(*), la privatisation de biens communs est une politique porteuse de graves dangers, car une entreprise privée, déterminée par un intérêt particulier qui vise un but lucratif, ne peut prendre en compte l'intérêt général tel qu'il doit être envisagé par ces services. Les droits fondamentaux se trouvent aussi menacés par la politique de la libéralisation des services.

Cependant, d'après ceux qui plaident en faveur de la mondialisation et de la politique du libre-échange, les services seront toujours plus rentables, efficaces et beaucoup plus satisfaisants, si ils sont accordés aux entreprises privées. Dans la première partie de ce travail consacrée à l'analyse de la mondialisation et ses impacts sur l'éducation, on va essayer de présenter d'une manière générale, les arguments des deux parties.

Malgré cette forte tendance de libéralisation et de marchandisation des services éducatifs, certains pays manifestent leur opposition à cette vision et ils refusent catégoriquement d'appliquer les règles du commerce sur l'éducation. Ces pays partagent une vision qui consiste essentiellement à valoriser l'éducation comme un droit qui doit être garanti et protégé par l'Etat conformément aux règles du droit national et celles des conventions internationales notamment le Pacte international relatif aux droits Economiques, Sociaux et Culturels de 1966.

Le Canada et la Belgique sont à cet égard parmi les pays qui possèdent une vision et une position très claire. En effet, malgré l'adhésion des deux pays à l'OMC et la signature de différents Accords de l'OMC y compris l'AGCS, ils refusent d'une manière très ferme et déterminée de soumettre l'éducation aux règles du commerce. Dans la troisième partie de ce travail, nous tenterons de présenter la position du Canada et de la Belgique en ce qui concerne la libéralisation de l'éducation. Est ce que les Etats canadien et belge sont prêts à renoncer à leur rôle en matière d'éducation ? Quelle est la conception canadienne et belge de l'éducation ? Quelle est la position de la société civile canadienne et belge et comment réagissent-elles face aux éventuelles menaces provoquées par la libéralisation des services éducatifs.

Nous tenterons également de savoir si le Canada et la Belgique préservent toujours la position selon laquelle l'éducation fait partie de la compétence de l'Etat. Et par conséquent, c'est au gouvernement d'assurer la jouissance de ce droit pour tous les citoyens sans aucune discrimination et loin des considérations lucratives.

Successivement, ce qu'on va faire dans le présent travail, c'est essayer dans une première partie de définir le cadre général, théorique et pratique, dans lequel est né et se développe la libéralisation des services publics notamment l'éducation ; on va retracer à cet égard le cadre historique général ainsi que les conditions économiques et politiques globales dans lesquelles la mondialisation a émergé comme un système de pensée et une nouvelle vision politique et économique du monde. Quant à la deuxième partie, elle sera consacrée à l'analyse générale structurelle et fonctionnelle, de l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) ainsi qu'aux conséquences de cet Accord sur l'éducation, à la fois comme un droit humain fondamental, un service public et un « bien public mondial » qui doit disposer d'un statut très particulier à l'échelle locale et mondiale. Finalement, dans la troisième partie de ce travail, on va étudier la position du Canada et de la Belgique relative à la libéralisation de l'éducation. En même temps on va montrer le rôle que jouent les sociétés civiles canadienne et belge pour protéger les services éducatifs et promouvoir le droit à l'éducation pour tous les citoyens.

PARTIE I : LA MONDIALISATION : LE CONTEXTE GENERAL DE LA LIBERALISATION DES SERVCICES PRONEE PAR L'ACCORD GENERAL SUR LE COMMERCE DES SERVICE

La mondialisation est un phénomène de nature très complexe, elle est multidimensionnelle, elle est aussi un phénomène généralisé, qui englobe différents aspects; culturel, économique, social et autres, avec un effet mondial. Elle se crée par l'émergence de liens et d'interconnexions entre les différentes nations, les organismes et surtout, les individus de la planète. Les économistes désignent souvent par « Globalisation » l'ultime étape de la mondialisation au niveau commercial, celle pendant laquelle les entreprises mettent en place un réseau mondial. Dans cette partie du présent travail et afin de bien analyser les différentes caractéristiques de la mondialisation et leurs impacts sur le secteur d'éducation, il nous semble utile de répondre aux questions qui suivent : Quels sont les impacts des différents aspects de la mondialisation sur l'éducation ? Quels sont les effets de grands phénomènes qui marquent la mondialisation sur l'éducation ? Puis, finalement comment les deux grandes visions de la mondialisation conçoivent l'éducation ?

1- Les impacts des différents aspects de la mondialisation sur l'éducation

La mondialisation est en réalité un processus qui induit plus de mondial ou de mondialité en dépit du national, régional et local. Aussi, est-ce à travers l'économie libérale et l'intensification des échanges commerciaux et financiers que la mondialisation s'élargit et conquiert très rapidement des nouveaux terrains. Le progrès technique et technologique a aussi beaucoup contribué au processus de la mondialisation. Les moyens de communication et les grandes entreprises internationales représentent à notre avis des acteurs qui influencent considérablement le comportement des consommateurs, leurs pensées et leurs modes de vie en général.

Sous la pression de la logique marchande et financière du capital privé, le système éducatif aurait subi des grandes transformations au niveau des modalités, objectifs et priorités. Cela implique beaucoup de transformations et changements institutionnels au niveau du secteur éducatif et des politiques éducatives. Ces transformations sont fortement liées au processus de globalisation économique et politique et elles sont de différentes natures.

1.1- Mondialisation et Education

Avant d'analyser les impacts des différents aspects de la mondialisation sur l'éducation, nous allons tenter de définir le concept de la mondialisation et celui de l'éducation tout en reconnaissant d'avance la limite et la relativité de toute définition.

En réalité le terme mondialisation est aujourd'hui très médiatisé. C'est un terme qui est utilisé d'une manière croissante, dans les sphères médiatique, politique et sociale. Le concept de mondialisation revêt des réalités multiples et complexes. Plusieurs chercheurs ont essayé de faire l'inventaire des connaissances liées au concept de mondialisation dans leur discipline respective, en géographie, en économie, en histoire, en science politique et autres.

La mondialisation est à l'origine un phénomène économique et financier il se traduit essentiellement par « l'accroissement des mouvements de biens, de services, de main-d'oeuvre, de technologie et de capital à l'échelle internationale.»^10(*) Le débat est toujours ouvert à propos de la définition de la mondialisation comme un concept qui ne cesse de se développer et de se construire. D'après Tarek Mitri, « la mondialisation désigne un processus multiforme de transformations technique, économique, sociale et culturelle qui bouleversent les équilibres internes des régions et des nations »^11(*). Toutefois, nous proposons la définition suivante selon laquelle la mondialisation serait un processus de réduction des frontières entre les nations qui se traduit essentiellement par l'accroissement des interconnections et des interdépendances économiques, technologiques, sociales, culturelles et environnementales des pays et des individus dans le monde.

La mondialisation fait émerger des enjeux de portée, non plus nationale ou locale, mais mondiale, par exemple, le réchauffement de la planète, le trou dans la couche d'ozone, les crises économiques, le terrorisme, le trafic de la drogue, la sécurité mondiale. Pour résumer on peut dire que c'est l'interdépendance et l'interconnexion des différents pays du monde et de leurs économies qui caractérisent bien le phénomène de la mondialisation.

Le terme éducation soulève en réalité de grandes difficultés en ce qui concerne sa définition. L'éducation est un domaine très vaste qui peut comprendre toutes les activités humaines et qui peut avoir différentes modalités. À cet égard, l'école moderne ou l'institution scolaire n'est qu'une modalité parmi d'autres de l'éducation. L'éducation préscolaire, l'éducation scolaire, l'enseignement supérieur et la formation professionnelle sont parmi les principaux secteurs de l'éducation. Par ailleurs, à titre d'exemples, la sociologie, la psychologie, le sport, l'enfance, l'handicap et l'environnement, chacune de ces disciplines a sa propre éducation. De là provient la limite de toute tendance qui veut généraliser une seule définition de l'éducation.

Dans le sens étymologique latin du terme, éduquer veut dire, « conduire un être non social à devenir social. »^12(*) Cette conception reste à notre avis utile et opérationnelle jusqu'à nos jours. Car dans toutes les directions et dans toutes les disciplines, l'éducation est essentiellement « un processus d'intégration sociale et intellectuelle »^13(*) de l'individu à travers la transmission des savoirs. Cependant, nous pensons que la définition selon laquelle « L'éducation est l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à l'intégration d'un être au sein d'une société»^14(*) est une définition qui contient les principales dimensions de l'éducation.

L'avènement de la mondialisation et la forte pression de la logique marchande qui se généralise nous appellent à reconnaître les limites de cette conception de l'éducation dans la mesure où l'éducation et la formation professionnelle se transformeront davantage en entreprises qui ont pour mission principale la production des « savoirs utiles » correspondants aux besoins du marché mondial globalisé.

En outre, la relation entre les nouvelles politiques éducatives et la mondialisation constitue de nos jours un grand débat qui évoque essentiellement les questions suivantes : les nouveaux acteurs qui participent dans l'élaboration des politiques éducatives, la légitimité de la participation de ces acteurs, l'indépendance des politiques éducatives, la compatibilité des différents intérêts de différents acteurs. Le débat autour de la nature de la mondialisation et ses impacts sur les différents champs du social est un sujet d'interaction très vif entre les différents acteurs de la société politique. Dans ce cadre, nous allons essayer de montrer à la fois les impacts des différents aspects de la mondialisation sur l'éducation et le système éducatif.

1.2-Les aspects économiques de la mondialisation : la globalisation économique et financière

Le développement du commerce international qui a évolué dans le sens de la spécialisation géographique a amené au développement des flux commerciaux entre pays. La sous-traitance internationale, quant à elle, se développe fortement dans le même esprit de spécialisation locale. Dans le même temps un fort développement des marchés financiers, une libéralisation des changes, a contribué d'une manière très déterminante à la création d'un système économique et financier puissant capable d'assurer le financement des opérations de commerce et d'investissement au niveau international .À cet égard, les frontières territoriales des Etats nations ne peuvent plus en faire obstacle.

Ce sont les multinationales qui incarnent bien ce paysage de la globalisation de l'économie comme une nouvelle étape du système capitaliste. L'internationalisation des flux par l'implantation à l'étranger, la circulation des capitaux par milliards d'un pays à l'autre en créant de grandes opportunités spéculatives est à l'origine du phénomène de l'internationalisation et la globalisation économique et financière.

Le rôle des multinationales est très déterminant dans le phénomène de la globalisation économique et financière. Les multinationales fonctionnent selon le principe des avantages comparatifs. Elles produisent chaque élément dans le pays où les conditions sont les plus favorables et elles distribuent leurs produits et services dans tous les pays afin de couvrir le marché mondial et d'assurer l'augmentation de leurs bénéfices.

Egalement, nous pensons que l'évolution de l'économie, de la pensée économique et l'accroissement de la mondialisation n'est pas un simple discours qui cherche à imposer la libéralisation et la déréglementation des économies comme le disent certains alter-mondialistes. La mondialisation est une réalité qui se construit, qui se développe et qui essaie de s'adapter avec les circonstances en même temps que ses efforts de faire adapter et intégrer les éléments politiques, sociaux et culturels de certaines régions du monde qui refusent pour différentes raisons de se mondialiser et de s'internationaliser.

Par ailleurs, les politiques d'ajustement structurel adoptées par plusieurs pays sous les recommandations du FMI et de la Banque Mondiale ont un grand impact sur les évolutions que subissent l'éducation et le système éducatif. La décentralisation et la privatisation, qui consistent successivement à transférer certaines compétences de l'Etat à des collectivités locales élues et à des acteurs privés, sont conçues comme des politiques de reforme associées à la mondialisation. Dans ce cadre, l'Etat est désormais appelé à limiter son intervention dans le domaine des services éducatifs. Son rôle essentiel consiste à faciliter l'accès des investissements privés et à limiter parallèlement son intervention dans l'offre des services et le financement de l'éducation.

L'Etat doit également réduire les dépenses publiques dans l'éducation et augmenter les investissements privés en favorisant une gestion plus efficace des ressources, cela conduit, d'après les bailleurs de fonds, à une amélioration quantitative et qualitative de l'offre éducative. Selon la Banque Mondiale^15(*), les mesures de privatisation, l'augmentation des frais payés par les étudiants et la contribution de différents bénéficiaires au financement de l'éducation doivent être encouragées.

Cette politique conduit à l'instrumentalisation de l'éducation au profit de la croissance économique en privilégiant la formation de ressources humaines selon les besoins en main d'oeuvre du marché. Les savoirs et les compétences offertes par le système éducatif public seront de plus en plus définis par les acteurs privés du marché.

La décentralisation et la privatisation de l'éducation engendrent la « diversification de l'offre éducative »^16(*). Dans ce cadre, les ressources financières deviennent un déterminant de l'accès aux différents établissements éducatifs. Elles accentuent les écarts entre les différentes zones et les différentes classes sociales d'un même pays.

La création des établissements scolaires est déterminée par l'existence d'une demande solvable. La diversification de l'éducation pose essentiellement le problème de l'accès à l'éducation pour une population qui ne dispose pas des mêmes ressources financières.

Au Vietnam par exemple, la nouvelle politique éducative engagée dans le pays depuis quelques années préconise que l'accès au système éducatif public au-delà des trois premières années du primaire doit être payant^17(*). Les uniformes, la fourniture scolaire et les cours privés, qui sont généralement obligatoires et souvent indispensables pour réussir l'année, sont à la charge des familles.

Également, d'après Jandhayla B.G.Tilak^18(*), les études sur terrain qui sont réalisées sur l'évolution de l'éducation dans les pays asiatiques soumis à des politiques d'ajustement structurel comme le Pakistan, les Philippines, l'Indonésie et le Népal, montrent qu'il n'existe « aucune relation significative entre les indicateurs de capacité économiques comme le PNB par habitant et les dépenses publiques d'enseignement »^19(*). Au contraire, dans ces pays soumis aux politiques d'ajustement, les analyses enregistrent « une baisse de toute une série d'indicateurs du développement de l'éducation »^20(*). La réduction des dépenses publiques versées dans le secteur de l'éducation, le recul des taux d'inscription, notamment dans le primaire, la baisse des indicatifs relatifs à la qualité de l'éducation et à l'équité de l'accès à cette dernière sont des phénomènes associés à la globalisation économique.

1.3-Les aspects politiques de la mondialisation

L'importance de l'Etat-nation ne cesse de régresser devant les institutions supranationales qui prennent de plus en plus de décisions. Les entreprises multinationales réduisent certainement les pouvoirs des Etats-nations en les plaçant en concurrence les uns contre les autres, elles installent leurs unités de production dans les pays où la main d'oeuvre est la moins bien rémunérée.

Le système politique mondial est à la base un système interétatique dans le sens où les Etats- nations souverains sont les formateurs et les composantes principales de la société mondiale. En effet, c'est essentiellement après la fin de la guerre froide et la défaite de l'ex-empire de l'URSS, que la plupart des Etats entrent dans une phase de coopération et d'échange multiple sous la pression des grands changements socio-économiques et la défense des intérêts économiques et politiques de chaque Etat-nation. Aussi, l'évolution technologique et le développement économique et commercial ont beaucoup changé et transformé la nature même de ce qui est national et étranger.

Sous l'effet de la mondialisation, la majorité des pays du monde semblent actuellement incapables de prendre des politiques économiques et sociales nationales indépendantes, y compris le domaine des politiques éducatives. À cet égard, le processus de la mondialisation qui se traduit essentiellement par la libéralisation du système éducatif est généralement associé à la participation croissante des institutions internationales dans l'élaboration des politiques éducatives. L'aide au développement accordée aux pays du sud est conditionnée par l'application de plan d'ajustement structurel qui impose des recommandations politiques, économiques et budgétaires rigoureuses sur les pays concernés. L'intervention des nouveaux acteurs privés dans le financement, la gestion et le contrôle des établissements scolaires montre bien le rôle qu'occupent les acteurs privés dans la sphère de l'éducation et l'élaboration des politiques éducatives.

D'un autre coté, on assiste depuis quelques années à un nouveau phénomène très impressionnant, celui de la formation d'une société civile mondiale qui se déclare comme objectif la défense des droits humains, notamment les droits sociaux, et la promotion de la culture de la paix dans tout le monde. La promotion de l'éducation comme un droit humain et un outil principal qui facilite la communication et la compréhension mutuelle entre les hommes est au centre de l'action de la société civile mondiale. L'expression du « citoyen du monde » malgré sa simplicité, peut dans un certain sens refléter la dynamique de ce mouvement social, politique et associatif mondial qui conteste fortement la mondialisation dans sa version néolibérale.

À cet égard, l'apport des associations de la société civile, notamment celui des ONG, semble très important dans la mesure où elles appellent à une forte participation des habitants de la planète aux questions locales et globales qui les concernent sans forcément passer par la voix interétatique.

1.4-Les aspects culturels de la mondialisation

La mondialisation constitue un processus à plusieurs dimensions qui modifie profondément la société et transforme durablement les rapports entre le local, le régional et le global qui sont de plus en plus entrés dans une véritable confrontation.

Sous l'effet des technologies avancées (hi tech) des medias, des images, de la finance et des débats internationaux, de nouveaux milieux et concepts se découvrent et se mélangent. Aussi, des nouveaux centres culturels, économiques et politiques apparaissent-ils et influencent-ils la conscience et le comportement de l'homme moderne. Cela induit à une société mondiale et transnationale qui n'est plus caractérisée par la clarté et l'uniformité mais par la diversité, la différence et la complexité^21(*).

La mondialisation engendre aussi un état de déséquilibre qui oblige par conséquent l'éducation et la formation à réviser leurs certitudes et à relativiser leur caractère national. Il ne s'agit pas seulement de s'ouvrir à des nouveaux environnements, il faut aussi s'intéresser et savoir se servir davantage de ce qui est étranger. De nos jours on assiste à une sorte de superposition entre le local, l'universel et le singulier. On assiste également à l'émergence de nouvelles formes de complexité culturelle et sociale relativement autonomes.

Le discours dominant nous parle d'une nouvelle civilisation humaine mondiale multiculturaliste et de coexistence entre les différentes cultures. La mondialisation favorise un enrichissement et une diversification des modes de vie et de la culture, par les possibilités d'accéder à toutes les cultures et civilisations dans une phase qu'on l'appelle conventionnellement le multiculturalisme. Cependant, l'observation attentive et l'analyse profonde de ce qui s'est passé depuis quelques années et qui persiste jusqu'à nos jours, nous démontre sans doute l'ampleur de l'uniformisation^22(*)qui se construit et qui découle des grands enjeux planétaires au niveau économique, politique et géopolitique.

En effet, cette uniformisation est une résultante de la domination quasi-totalitaire de certaines puissances mondiales, notamment les Etats-Unis d'Amérique. Cette domination n'est pas seulement de nature économique et politique mais elle est aussi culturelle et comportementale.

Pour l'individu, la mondialisation peut amener à une contradiction forte qui dégage les aspects contradictoires de la rencontre et de la confrontation entre la particularité et les nécessités de la mondialisation vécues par l'individu qui veut d'une part, préserver sa culture et les traditions de la société dans laquelle il est né et éduqué, et d'autre part s'adapter et s'ajuster aux nouvelles normes et valeurs imposées par la mondialisation. C'est une contradiction, qui nous parait, très difficile à surmonter par un grand nombre de gens. Dans cet environnement l'insécurité « devient la seule valeur universelle »^23(*) car les différents éléments de la vie deviennent sans cesse mobiles, flexibles et changeables.

La mondialisation entraîne également beaucoup plus d'exclusion, des inégalités économiques et éducatives. Elle pourrait être une source qui génère les conflits entre différents groupes qui affirment simultanément des identités contradictoires au sein de la même société. La libéralisation du commerce des services éducatifs « permettra de faire circuler un savoir de plus en plus standardisé et lié aux besoins à court terme du marché »^24(*). Cependant, les autres finalités de l'éducation telles que l'intégration, la cohésion sociale, la solidarité, l'égalité, l'inclusion, la construction et le développement d'identités personnelles sociales et culturelles, le développement de la pensée critique et la valeur de coopération se trouveront de plus en plus marginalisées.

Pour Mamadou Ndoye, la privatisation de l'éducation va énormément affaiblir l'école publique et les valeurs locales de l'Afrique transmises par cette école. Dans le cadre de cette nouvelle ère de mondialisation, la société africaine se trouvera de plus en plus « dans un environnement marqué par l'hégémonie d'un modèle culturel, hégémonie liée aussi à l'explosion médiatique qui envahit la société dans tous ses domaines »^25(*). La mondialisation néolibérale qui se traduit essentiellement par la diffusion d'un modèle économique unique à travers tout le monde, s'accompagne d'un modèle culturel. « C'est un modèle local qui devient hégémonique, et non pas la mondialisation d'un modèle synthétique »^26(*).

1.5-Les aspects sociaux de la mondialisation

Il a toujours été incontestable que le travail comme étant une institution sociale représente la valeur cardinale de la société occidentale depuis quelques siècles. Cette valeur était toujours pensée comme la base de tout le développement et le progrès scientifique et technique de l'occident. Mais de nos jours et à l'ère de la mondialisation la valeur de travail est en régression à cause des nouvelles mutations économiques, sociales et culturelles engendrées par la mondialisation qui favorise des nouvelles valeurs qui sont différentes des valeurs qui ont toujours dominées les sociétés industrielles.

La société actuelle qui est dominée par le secteur tertiaire, ne serait plus une société de travail. Ainsi, nous partageons l'avis selon lequel les sujets sociaux ne vont plus donner sens à leur vie dans le travail. À cet égard, les valeurs qui vont dominer les sociétés postmodernistes seront essentiellement la jouissance, le plaisir, le loisir et la recherche de richesse et de luxe.

D'autre part, la mondialisation a donné naissance à des sensibilités politiques et sociales mondiales qui revendiquent et manifestent pacifiquement pour un développement équitable et durable. Ce nouveau courant politique, social et culturel est contre le productivisme et l'utilitarisme du système actuel. On appelle à la réalisation de soi à travers d'autres expressions et on cherche à relativiser le travail dans la conduite d'ensemble de la vie personnelle. La découverte des autres civilisations et cultures dans lesquelles on s'arrête volontiers de travailler dès que les besoins fondamentaux sont satisfaits, a peut être contribué à l'émergence des nouveaux changements au niveau des institutions sociales de la société occidentale où les nouvelles générations sont confrontées à des vrais problèmes identitaires et de choix.

Par ailleurs, la mondialisation et l'ouverture économique engendrent un ensemble de changements sociaux très importants. Désormais, on assiste à un grand décalage entre les compétences des travailleurs d'un coté et les qualifications qui sont requises par le marché de l'emploi d'un autre coté. La mobilité, la flexibilité, l'adaptabilité et la polyvalence sont devenus les nouveaux termes significatifs du marché de l'emploi.

Dans le cadre de cette mondialisation néolibérale, les nouvelles politiques éducatives adoptées par certains pays, ont comme effets directs l'augmentation des taxes de scolarité supportées par les parents et les élèves, la multiplication des acteurs privés et publics, nationaux et étrangers impliqués dans la gestion du système d'éducation et de formation. La décentralisation et la privatisation ne font qu'accroître les inégalités sociales en matière d'éducation entre les zones urbaines et rurales d'un coté et entre les pauvres et les classes sociales les plus aisées d'un autre coté.

En Afrique du sud par exemple, les analyses^27(*) montrent une grande hausse dans les frais d'écolage demandés aux parents d'élèves. Depuis l'entrée en vigueur de la nouvelle loi sur l'éducation en 1996, le pays assiste à un phénomène de segmentation du système éducatif. D'une part, il y a les écoles à tarifs élevés réservées majoritairement à la population blanche et d'autre part, il y a les écoles dites indépendantes qui accueillent essentiellement les élèves noirs. Les établissements éducatifs sont de plus en plus hiérarchisés en fonction de financement et des acteurs privés. La réduction des dépenses publiques en matière d'éducation a obligé le ministère à réduire à la fois les salaires et les effectifs. Ce qui a provoqué une grande faiblesse au niveau de la qualité d'éducation et le départ d'un grand nombre d'enseignants vers le secteur privé.

Essentiellement, ce que fait la mondialisation, c'est d'imposer aux écoles et aux institutions éducatives de modifier leur offre en fonction des changements économiques et des besoins du marché. En matière de formation professionnelle, la mondialisation préconise de plus en plus de main d'oeuvre qualifiée. C'est pour cela que les travailleurs qui sont peu ou pas qualifiés se trouveront de plus en plus en chômage dans un marché d'emploi globalisé.

2- Les deux phénomènes majeurs qui marquent la nouvelle ère de la mondialisation et leurs effets sur l'éducation

Après avoir abordé d'une manière générale les différents aspects de la mondialisation et leurs impacts sur l'éducation, il nous semble nécessaire de mettre l'accent sur deux phénomènes majeurs qui peuvent, à notre avis, bien illustrer l'ampleur des changements politiques et économiques causés par la mondialisation et qui affectent, entre autre, la sphère d'éducation.

2.1-Le recul de la souveraineté de l'Etat-nation au bénéfice de la mondialisation

La crise économique et financière de l'année 1929, la deuxième guerre mondiale, la guerre froide et la fin de cette dernière représentent des évènements déterminants dans l'histoire contemporaine de l'humanité. Ces évolutions ont remarquablement métamorphosé le monde en terme géopolitique. Depuis plus de vingt ans, on assiste à l'émergence d'un nouvel ordre économique et politique mondial qui se caractérise par la prédominance de certaines puissances qui deviennent de plus en plus supranationales. Aussi, le pouvoir de l'Etat et sa souveraineté sont-ils mis en cause, la légitimité du contrôle de l'Etat sur la société est en question à cause de grandes transformations technologiques, notamment les technologies de communication et leurs implications économiques, sociales et culturelles dans les sociétés humaines.

À cet égard et dans un cadre théorique et conceptuel, Michel Foucault parle de la « gouvernementalité »^28(*), il montre que `` l'art de gouverner `` n'est plus limité au simple exercice de la souveraineté, pour lui le champ de pouvoir s'étend au-delà du contrôle d'un territoire.

Aussi, d'après Laïdi, la notion de gouvernementalité est très proche de celle de gouvernance. Cette dernière exprime le fait que le politique n'est plus pensable, dans les sociétés modernes, sur la base du contrôle du gouvernement sur la société mais il doit être pensé sur la base d'une pluralité d'acteurs. Pour lui, l'identification Wébérienne du politique limité au seul pouvoir de l'Etat qui monopolise l'usage du recours à la force légitime sur un territoire donné est désormais dépassée. Selon la nouvelle logique de mondialisation, la souveraineté ne peut plus être conçue comme l'exercice d'un monopole politique exclusif sur un espace déterminé.

L'appareil de l'Etat ne peut plus désormais exercer son contrôle comme auparavant, sur la sphère économique et financière qui devient de plus en plus autonome. Le mouvement des échanges commerciaux à l'intérieur du territoire étatique et avec l'étranger n'est plus contrôlable. L'émergence des nouveaux acteurs non étatiques, nationaux et étrangers, et l'expansion de l'espace qu'ils occupent au détriment d'un espace réservé traditionnellement à l'Etat nous inscrit dans une nouvelle ère où l'Etat ne peut être considéré que comme un acteur parmi les autres. L'interaction entre l'Etat et les autres acteurs non étatiques, l'interconnexion des différentes économies nationales et les formes multiples d'interdépendance illustrent bien le phénomène du système mondial qui s'impose sur les réalités politiques et sociales déjà existantes. Les anciens équilibres de sphère nationale, régionale et internationale vont aussi subir des changements remarquables.

Quant à Jean Ziegler, il nous parle d'une nouvelle ère dans laquelle les changements et les transformations géopolitiques et économiques sont sans précédents. Selon lui, on assiste à une mort graduelle de l'Etat. Le phénomène de la mondialisation économique et financière qui se traduit par un processus de privatisation du monde va affaiblir la capacité normative de l'Etat, priver les institutions publiques de « leur pouvoir régulateur »^29(*) et tuer la loi.

La décentralisation et la privatisation constituent deux modalités de libéralisation et de mobilisation des acteurs privés. Elles s'inscrivent dans le contexte général de la mondialisation néolibérale. Cette dernière impose à l'Etat de redéfinir son rôle en matière d'éducation, notamment le contrôle, le financement, la gestion et la définition des politiques éducatives. La privatisation et la décentralisation diminuent fortement la capacité du pouvoir central de l'Etat à réduire les inégalités sociales en terme d'accès à l'éducation et en terme de qualité éducative.

Lors de son troisième Congrès mondial réuni à Jomtien en Thaïlande du 25 au 29 juillet 2001, l'Internationale de l'Education, a considéré que la mondialisation met en place « un modèle néolibéral qui démantèle l'Etat providence pour un État compétitif en privatisant l'éducation »^30(*). Les politiques d'ajustement structurel qui consistent essentiellement à réduire les dépenses sociales, y compris les dépenses des services éducatifs, limitent clairement le rôle de l'Etat et le rend incapable d'assumer ses responsabilités traditionnelles. La mondialisation risque de rendre l'éducation un champ incontrôlable surtout dans les Etats où le pouvoir central est faible. L'Etat n'aurait plus les moyens pour assumer son rôle régulateur dans certains pays du monde.

2.2-La primauté de l'économique sur le politique

La nouveauté de ce nouvel ordre mondial c'est la priorité de l'économique et du financier sur le politique. L'Etat n'est plus désormais le seul acteur qui monopolise le politique et dessine l'avenir des collectivités gouvernées. Enfin, c'est la souveraineté de l'Etat qui est mise en cause et même dans le cas où l'Etat préserverait toujours sa souveraineté, cette dernière ne peut plus être pensée comme avant. L'Etat ne peut plus exercer son contrôle sur la société sans prendre en considération les nouveaux acteurs et les nouveaux intérêts.

D'après Zaki Laïdi, c'est la légitimité du contrôle de l'Etat même qui est mis en cause. Selon lui, on passe actuellement par un processus de ``détotalisation du politique``^31(*). Toutefois, cela ne signifie pas la disparition du politique ou de l'Etat mais plutôt la redistribution des rôles et des pouvoirs en fonction des changements économiques et l'élargissement de la sphère d'influence des acteurs non étatiques qui deviennent de plus en plus importants dans la vie économique et politique de la société.

La primauté du politique n'est plus aujourd'hui une réalité. L'Etat doit en permanence s'ajuster et s'adapter pour s'inscrire dans une logique d'interaction et de transaction avec les autres acteurs étatiques et non étatiques. On assiste actuellement à la fin de l'ère gouvernementale et par conséquent on vit de plus en plus dans l'ère de gouvernance qui consiste dans le fait de reconnaître les nouveaux acteurs non étatiques, notamment les acteurs du marché et la société civile. L'Etat se retrouve contraint de faire participer ces nouveaux acteurs dans l'élaboration de politiques. C'est ainsi qu'on assiste aujourd'hui à « la fin du monopole de l'expertise de l'Etat »^32(*).

En réalité, on est confronté à un processus de redistribution de la souveraineté au profit d'autres acteurs non étatiques, notamment les acteurs du marché. La sphère marchande s'élargit par rapport à l'Etat à partir du recul de contrôle de ce dernier par le moyen de la dérégulation et la libéralisation économique et financière. La production, la propriété et toutes les autres activités sont soumises aux règles de l'échange, de la concurrence et du marché. La mondialisation peut signifier à cet égard l'interpénétration des économies par le jeu du commerce et de la finance.

Toutefois, la libéralisation du commerce des services éducatifs qui se traduit essentiellement par l'ouverture du secteur éducatif aux investissements privés, va, à la fois, beaucoup influencer l'offre éducative et la formation professionnelle. Dans cette perspective, l'ordre conceptuel et organisationnel sur lequel se base l'action étatique dans les domaines sociaux est actuellement bouleversé. En ce qui concerne les services éducatifs, on assiste à une vraie rupture avec le passé. Désormais, « enseigner, diriger un établissement ou y travailler, ce n'est plus participer à une noble mission assurée par l'Etat avec le souci de l'intérêt général. C'est, plus prosaïquement, contribuer à la fourniture d'un service »^33(*).

Aussi, l'usage systématique du terme de capital humain, qui est à l'origine un terme économique néoclassique qui signifie « un stock de connaissances et de qualifications qui accroît la productivité »^34(*), explique-t-il clairement la nouvelle tendance qui ne voit dans l'éducation que son aspect économique productif. Cette vision se renforce par la multiplication des acteurs qui fournissent des services éducatifs. Ce qui va, par conséquent, complexifier à la fois le processus de l'élaboration des politiques éducatives et la prise de décision en matière d'éducation.

La vision simplificatrice qui ne voit dans l'investissement dans l'éducation ou dans le secteur du savoir qu'une source de profits et de productivité, ignore les finalités principales de l'institution scolaire. La mission sociale et culturelle de l'éducation est rigoureusement en danger à cause de la prédominance de certaines valeurs économiques telles que la compétitivité, la performance, le rendement et la rentabilité imposées par le marché mondial.

3- Les deux grandes visions relatives à la mondialisation

A partir du 19^ème siècle, la pensée économique se développe à l'échelle du monde, les économistes libéraux voient la constitution d'un marché mondial comme une loi naturelle qui s'est faite à travers les évolutions technologiques et le développement des échanges commerciaux et financiers entre les différentes régions du monde. Selon le discours des partisans de la mondialisation, le monde est devenu un espace géographique quasi-uni. Un monde dans lequel toutes les formes d'échanges doivent se faire librement sans obstacles douaniers ni autres. Dans ce cadre, c'est uniquement à travers le progrès économique que l'évolution d'une société donnée peut être atteinte et la négation de la mondialisation conduit à priver les autres de réaliser le développement attendu.

Aussi, d'après les défenseurs de la mondialisation néolibérale, la mondialisation qui est venue pour changer toutes les réalités économiques, politiques, sociales et culturelles qui existaient, est-elle au profit de tous les pays du monde y compris les pays en développement.

Cependant, d'autres spécialistes de la question, voient dans la mondialisation une menace pour les droits de l'homme, la démocratie et l'égalité. À cet égard, plusieurs analyses et études considèrent que l'effet essentiel de la mondialisation c'est de faire accroître la pauvreté dans le monde et les inégalités entre les pays du sud et les pays du nord, puis entre les riches et les pauvres dans chaque pays du monde. D'après Rick Coolsaet, si on peut parler «pour la première fois dans l'histoire d'un marché mondial où biens, services, capitaux et personnes se déplaçaient librement sous toutes latitudes », il ajoute que « cette belle époque ne l'était pas pour tout le monde si une petite élite bourgeoise prospérait, l'immense majorité des êtres humains profitait à peine de la croissance sans précédent de richesse et n'avait pas voix au chapitre »^35(*).

Dans cette partie de ce travail, nous allons tenter d'analyser les deux positions en présentant les arguments des deux groupes.

3.1« Les retombées » de la mondialisation : une vision néo-libérale de la mondialisation

Les économies nationales sont actuellement, et plus que jamais auparavant, intégrées dans une économie mondiale à travers la mobilité des moyens de production et l'harmonisation des règles et des normes qui organisent le commerce et les échanges internationaux. Cette mondialisation évoque l'intégration croissante des économies dans le monde entier, surtout au moyen des courants d'échanges et des flux financiers. Elle évoque aussi les transferts internationaux de main-d'oeuvre et des connaissances qui sont traduits successivement par la migration de travailleurs et la diffusion de la technologie. Aussi, la mondialisation se traduit-elle, selon ses partisans, par le progrès technique qui permet d'effectuer plus facilement et plus rapidement les opérations commerciales et financières à l'échelle planétaire. Le commerce mondial est à cet égard considéré comme le générateur de l'économie mondiale. L'ouverture de secteurs des services au commerce mondial, notamment les services de l'éducation, va permettre aux différents pays du monde de moderniser leur système éducatif, de rationaliser la gestion des services éducatifs et de réduire les charges publiques. La diversification de l'offre éducative à travers l'investissement des acteurs privés dans l'éducation, rend les services éducatifs plus efficaces et plus rentables.

D'après ceux qui plaident en faveur de la mondialisation économique et l'intégration des économies nationales dans un système économique mondial unique, la mondialisation permet à tous les pays du monde d'accéder plus facilement à davantage de capitaux, de moyens de financement et de ressources technologiques pour accroître la croissance économique et se développer davantage. Également, les coûts des importations vont amplement diminuer et les possibilités d'exportation vont beaucoup s'élargir.

Depuis leur décolonisation, les pays en développement ont déployé des efforts énormes pour rattraper les économies avancées. D'après les documents édités par certaines organisations internationales^36(*), notamment la Banque Mondiale, depuis 1970, dans beaucoup de pays, surtout asiatiques, le niveau général de vie et le revenu par habitant se rapproche vite des niveaux atteints dans les sociétés qui ont des économies avancées et cela est dû à l'adhésion forte des économies émergentes dans le processus de mondialisation et à leur participation active dans les échanges commerciaux et financiers à l'échelle mondiale.

D'après cette vision, c'est dans la mondialisation néolibérale que résident les solutions et les réponses aux questions et aux problèmes liés au phénomène du sous-développement. La croissance économique et l'émergence d'une classe moyenne dans les pays en développement sont à cet égard liées à l'accroissement des échanges commerciaux, à l'insertion des pays dans l'économie mondiale et aux investissements internationaux.

Pour les institutions internationales, notamment la Banque Mondiale, l'éducation a un rôle central dans le processus de la croissance économique et la lutte contre la pauvreté. C'est la raison pour laquelle, la Banque Mondiale veut promouvoir l'enseignement et combattre l'inefficacité de l'école dans les pays en voie de développement. La soumission de l'éducation aux règles du marché et aux « principes de gestion et de financement qui reviennent à réduire l'intervention de l'Etat et à élargir en sens inverse la sphère du marché »^37(*), représente la bonne voie pour promouvoir l'éducation et réduire la pauvreté et les inégalités dans les pays du Sud.

D'après le discours mondialiste, les pays en voie de développement sont parmi les premiers bénéficiaires de la mondialisation dans la mesure où la part des pays en développement dans le commerce mondial a considérablement augmenté, elle est passée de 19 % en 1971à 29 % en 1999^38(*).

3.2 Les menaces de la mondialisation: une vision du Sud sur la mondialisation

Il convient tout d'abord de dire que la mondialisation est un phénomène moins fortement vécu au sud qu'au nord. En réalité la mondialisation reste essentiellement un produit occidental exporté, diffusé et imposé aux pays du sud par différents moyens. Aussi, c'est grâce aux moyens de communication et aux médias que la mondialisation s'implante et s'impose avec ses différents aspects sur les réalités et les structures économiques, politiques, sociales et culturelles dans les pays de sud où les institutions traditionnelles reculent et cèdent leur place aux nouvelles institutions apportées par le nouveau système mondial.

Par ailleurs, ce qui aggrave encore la situation, c'est que les élites qui gouvernent dans les pays du sud tiennent, dans leur majorité, un discours mondialiste libéral qui soutient la même idéologie et le même discours des institutions internationales notamment celui de la Banque Mondiale et du FMI. L'élite gouvernante dans les pays du sud ignore à cet égard et marginalise les réalités et les spécificités géographiques, historiques, sociales et culturelles dans son propre pays.

Néanmoins, la mondialisation reste très contestée dans son ordre théorique et pratique dans certains milieux des pays du sud. D'après certains penseurs, la mondialisation soulève plusieurs questions d'ordre conceptuel et pratique. Elle est toujours un concept très ambigu porteur d'idéologie et de croyance. D'après M. Bonaventure Mve Ondo, Directeur de l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), la mondialisation est un « concept flou, ambigu », c'est un concept qui n'a « aucune consistance et il est peu scientifique »^39(*). En s'interrogeant sur la scientificité du concept de mondialisation, employé à tout et dans chaque type de discours, le directeur de l'AUF ajoute « Nous sommes devant un concept qui a des contours multiples et qui décrit des réalités différentes selon les acteurs »^40(*).

Selon M. Mvé Ondo la mondialisation qui apparaît comme une série de visions globales qui représentent la fin de l'histoire et l'occidentalisation du monde ne peut pas être reprise sans interrogation dans l'élaboration des politiques de développement dans les pays du sud. Le rôle de l'intellectuel africain c'est de questionner la mondialisation et de l'interpréter pour la faire adapter aux circonstances et aux réalités locales.

·L'actuelle mondialisation favorise une minorité riche et instruite au détriment d'une vaste majorité pauvre et beaucoup moins éduquée

Plusieurs études et statistiques^41(*) en la matière démontrent que la mondialisation a profité jusqu'à présent essentiellement aux économies avancées. C'est une mondialisation qui sème l'exclusion à la fois à travers les pays et en leur sein. Selon cette thèse, la société se divise en deux camps: ceux qui profitent des avantages de la mondialisation et qui sont par conséquent au coeur de la société et ceux qui ont de la peine à vivre au jour le jour et qui essaient de s'accrocher à la périphérie sociale. La question d'inégalité et de redistribution de richesse reste au coeur du problème même dans les pays à économies riches. C'est aussi une vraie menace pour la cohésion sociale.

D'après Michel Chossudovsky^42(*), depuis le début des années 1980, les structures de l'économie mondiale ont changé en profondeur. Les institutions financières internationales, et en particulier le Fonds monétaire international et la Banque Mondiale, ont forcé l'application de ces changements d'abord dans le tiers-monde, puis plus récemment dans les pays de l'Est de l'Europe. Les conséquences du nouvel ordre financier qui se nourrit de la pauvreté et de la destruction de l'environnement sont incontestablement illimitées. Ce système engendre, d'après Chossudovsky, un véritable apartheid social. C'est un système qui encourage le racisme et les conflits ethniques et s'attaque aux droits des femmes et aux couches sociales vulnérables dans les pays d'Afrique, en Asie, en Amérique latine, en ex-Union soviétique et en ex-Yougoslavie.

Quant à Noam Chomsky^43(*), ce sont les politiques de "réformes" économiques imposés par les institutions internationales qui font obstacle à toute planification nationale et à toute véritable politique de développement. Les structures qui sont mises en place par le système mondial mènent à un monde d'inégalité croissante. Un monde qui sert les intérêts d'une minorité privilégiée et puissante au détriment d'une vaste majorité pauvre.

Ce qu'on peut constater dans le paysage d'aujourd'hui, c'est que la mondialisation vise la création d'une société unifiée dans un processus complexe et inachevé qui déploie tous les moyens et les efforts pour assimiler l'autre, ignorer son identité et le recycler pour qu'il soit économiquement utile. L'actuelle mondialisation ne favorise pas un développement économique véritable à l'échelle mondiale. Au contraire, elle ne conduit qu'au « développement étroitement localisé des centres d'affaires où sont installés les grandes firmes, les banques, les assurances, les services marketing et de commercialisation, les marchés financiers, [...]»^44(*).

Quant à l'éducation, La politique des institutions internationales en matière d'éducation est en réalité inséparable de leur conception générale. Les bailleurs de fonds tiennent simultanément deux discours contradictoires. D'une part, elles parlent de la nécessité de la scolarisation et de la généralisation de l'éducation de base dans les pays du sud pour réduire la pauvreté. Et d'autre part, elles imposent aux pays de réduire les dépenses publiques par tous les moyens. La réduction des dépenses publiques est présentée comme une condition indispensable pour la croissance économique. L'intégration de tous les pays au marché mondial implique pour l'éducation, l'ouverture de cette dernière pour la concurrence et le commerce international. Cette politique provoque la réduction des dépenses éducatives consacrées par l'Etat à ce secteur.

Dans les pays du sud, la question du contrôle des établissements scolaires, de financement, de l'accès démocratique et équitable à l'éducation, de la multiplication des acteurs et des logiques éducatives et la segmentation de la sphère éducative posent des grands problèmes.

À cet égard, l'analyse des nouvelles politiques éducatives montre que la décentralisation et la privatisation qui sont appliquées dans certains pays comme l'Afrique du sud, le Vietnam et le mali^45(*), dans le cadre de la reforme des années 90, ont un grand impact sur le système éducatif des pays concernés. Les différents chiffres avancés insistent sur l'augmentation des taux de scolarisation dans ces pays durant les dernières années mais ils nous parlent très rarement de la « disparité de l'offre éducative »^46(*) et ses conséquences sur l'accroissement des inégalités entre les différentes régions et les différentes composantes de la société. La qualité de l'éducation offerte par les différents établissements, semble aussi négligée par les statistiques.

Aussi, le manque des politiques éducatives participatives dans les pays du Sud semble-t-elle une grande lacune dans les reformes de systèmes éducatifs dans les pays du sud. Dans le cadre de ces politiques, la participation des populations se limite souvent à la contribution au financement et à l'entretien des écoles. Leur participation dans l'élaboration des politiques éducatives et dans la prise de décision est, dans la plupart des cas, complètement ignorée.

Finalement, ce qui est important à retenir c'est que dans les pays du sud, notamment en Afrique, l'éducation doit avoir comme mission principale la promotion de l'identité culturelle et « la formation d'un potentiel endogène suffisamment large »^47(*) pour réaliser le développement durable. Les pays du sud sont à cet égard rigoureusement appelés à construire et à développer leurs propres modèles d'éducation en fonction de leurs propres histoires, cultures et besoins. Dans les pays sous-développés, l'action éducative doit avoir comme objectifs essentiels l'épanouissement de la personne humaine dans toutes les dimensions de la vie et la contribution à la promotion d'une nouvelle mondialisation plus démocratique et socialement plus équitable. Une mondialisation capable de recevoir, sans exclusion, l'apport de toutes les nations et les régions du monde.

PARTIE II : LA POLITIQUE DE LA LIBERALISATION DES SERVICES PRONEE PAR L'AGCS ET SES CONSEQUENCES SUR L'EDUCATION

Une trentaine d'années après le début de la « crise » mondiale des années 70, le capitalisme s'est construit dans une nouvelle phase de son développement avec la mise en oeuvre de nouvelles politiques et stratégies plus globales élaborées essentiellement par les milieux des affaires, notamment les firmes multinationales de la finance, de l'industrie et du commerce. L'apparition et l'accélération de la mondialisation néo-libérale résultent d'un choix social, politique et idéologique qui est imposé par les acteurs économiques et politiques dominants essentiellement dans les pays industrialisés, « relayé par les gouvernements de ces derniers pays et orchestré par les grandes institutions internationales. »^48(*)

La politique de déréglementation financière lancée par les gouvernements et la libre circulation des capitaux sont les caractéristiques majeures du capitalisme contemporain. Ils ont permis la constitution d'un capitalisme dominé par la finance dont la norme de rentabilité est maintenant fixée par les marchés à l'échelle mondiale et qui vise à transformer toutes les activités humaines et sociales en une marchandise.

C'est dans ce cadre du développement du libre-échange et de la globalisation du capital que s'inscrivent les Accords commerciaux de l'Organisation Mondiale de Commerce notamment l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS), qui est le premier et le seul ensemble de règles multilatérales et d'engagements visant des mesures gouvernementales qui affectent le commerce des services. Il se compose de deux parties : l'Accord Cadre qui énonce les règles, il contient 29 articles et plusieurs annexes et les listes d'engagements nationales dans lesquelles chaque membre indique le degré d'accès qu'il est disposé à garantir pour les fournisseurs étrangers de services. Cet accord qui est entré en vigueur en janvier 1995 s'inscrit dans le cadre d'un long processus de libéralisation qui illustre bien le passage de la souveraineté étatique au domaine privé par le moyen de la déréglementation et la libéralisation progressive de secteurs de services.

Aussi, d'après le discours de l'OMC et des autres institutions internationales, notamment la Banque Mondiale, les services publics sont inefficaces et coûteux, seule l'entreprise privée, grâce à sa gestion plus rigoureuse et à la pression de la concurrence serait en mesure de rendre un service moderne, rapide, attractif et moins coûteux. Ce discours prétend aussi que la prospérité des Etats est freinée par une infrastructure de services inefficace et coûteuse. La solution avancée par les accords de l'OMC est la concurrence, jugée source d'efficacité, de qualité des services, de choix plus larges pour le consommateur, de prix plus bas, d'emplois plus nombreux et de transferts de technologie. Bref, d'après l'OMC c'est dans la libéralisation des services qu'on trouve toutes les solutions pour les problèmes économiques et structurels, notamment la croissance économique qui aboutira forcément à la résolution du phénomène de sous-développement et de tous les problèmes sociaux qui en découlent.

Ce que nous allons faire dans cette partie du travail, c'est analyser d'une manière générale les différents aspects de la politique de la libéralisation des services prônée par l'AGCS, puis on va essayer de montrer les conséquences de cette politique de libéralisation sur l'éducation comme un service public qui était jusqu'à maintenant assuré par l'Etat, sur l'éducation en tant que droit humain fondamental et bien public mondial, pour finir avec l'analyse des conséquences de cette politique sur la cohésion sociale et culturelle des collectivités humaines.

1 L'Analyse de la politique de la libéralisation prônée par l'Accord Général sur le Commerce des Services

L'AGCS couvre tous les services à l'exception des services fournis dans l'exercice du pouvoir gouvernemental^49(*). L'inclusion des activités de services dans les disciplines de l'OMC constitue sans doute l'avancée majeure du cycle d'Uruguay car la part des services dans les échanges commerciaux à l'échelle internationale est en croissance permanente. Ce qui justifie l'invention d'un cadre juridique global adapté à cette forme d'échange "immatériel"^50(*).

1.1-L'AGCS comme un Accord principal de l'OMC

L'Organisation Mondiale du Commerce (OMC) est née le 1er janvier 1995. Elle a remplacé l'Accord général sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT). L'importante innovation c'est que l'OMC jouit du statut d'Organisation internationale, contrairement à l'accord du GATT qui n'était qu'un forum de négociations. Son rôle est d'assurer qu'aucun de ses membres ne se livre à un quelconque protectionnisme, c'est-à-dire qu'aucun Etat signataire du texte final de Marrakech (signé en avril 1994) ne place de barrières à l'ouverture de ses marchés. L'OMC est munie essentiellement d'un Organe des règlements des différends jugeant les éventuelles violations des traités. L'Organe d'évaluation des politiques commerciales, qui se compose de l'OMC elle-même, de la BM et du FMI. Le Conseil général, qui gère les affaires courantes, dans des réunions souvent informelles sur les sujets sensibles, est encadré par les émissaires omniprésents des acteurs économiques les plus puissants, tels que les Etats-Unis d'Amérique, l'Union Européenne, le Canada et l'Australie.

Toutefois, le rôle de l'OMC ne s'arrête pas dans l'imposition des règles ; elle parvient également à les rendre contraignantes, contrairement à l'UNESCO par exemple, qui n'a qu'un pouvoir ``moral`` en cas d'atteintes au droit de l'éducation. Les commissions de litiges constituées au sein de l'OMC sont chargées d'intervenir lorsqu'un pays estime que les mesures ou les règlements du commerce, mises en place par un autre pays, sont contraires aux traités de l'OMC.

Le dispositif institutionnel dont dispose l'OMC, sa compétence, qui va au-delà des questions commerciales pour toucher le social, le politique et le culturel, son mode de fonctionnement et la nature contraignante de ses règles nous démontrent, sans aucun doute, que l'OMC est actuellement l'institution internationale la plus puissante du monde.

Quant à l'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) qui fait partie des Accords de Marrakech (l'accord sur les marchandises (GATT), les services (AGCS), les droits de propriété intellectuelle (ADPIC) et un accord instituant l'OMC), il est entré en vigueur en janvier 1995 pour devenir le premier accord multilatéral régissant le commerce international des services. L'AGCS a été négocié par les gouvernements des Etats membres et il constitue le cadre légal général dans lequel les entreprises et les particuliers peuvent exercer leurs activités commerciales. L'AGCS prévoit également des négociations successives entre les pays membres afin de libéraliser des nouveaux services qui ne l'étaient pas auparavant. Quant aux décisions, elles doivent être prises, en principe, au consensus entre les Etats membres.

1.2- Les principes fondamentaux de l'AGCS et les obligations qui en découlent

L'objectif principal de l'AGCS est de permettre un accès sûr aux différents marchés et une libéralisation progressive de tous les secteurs des services dans tous les pays membres de l'OMC. Il vise essentiellement à encourager la croissance du commerce des services, comme le GATT le fait déjà, depuis 1947 pour le commerce des marchandises. D'ailleurs les deux accords fonctionnent selon la même logique et aussi selon les mêmes principes de base.^51(*)

1-Accès au marché : il s'agit des engagements formulés par chaque pays membre pour tel ou tel secteur à l'issue de négociations. L'attribution de l'accès aux marchés est un engagement négocié et contracté par tel ou tel membre dans des secteurs déterminés. Toutefois la règle de l'accès au marché peut connaître un ou plusieurs types de limitations énumérés à l'article 16. 2^52(*).

2-Clause de la nation la plus favorisée (NPF) : elle signifie qu'un membre ne doit pas établir de discrimination entre les services ou les fournisseurs de services des autres membres et il doit accorder à tous un traitement non moins favorable que celui qu'il accorde aux services et fournisseurs de services de tout autre pays.

La règle du traitement national (art 17) prévoit essentiellement que chaque pays doit accorder à tous les autres pays membres de l'OMC le même traitement qu'à ses propres ressortissants ; personnes privées ou publiques. Pour tout secteur inscrit dans sa liste d'engagements spécifiques, chaque Etat membre est tenu d'accorder aux services et fournisseurs de services étrangers un traitement non moins favorable que celui qu'il accorde à ses propres services similaires et à ses propres fournisseurs de services similaires. Cela veut dire qu'un pays n'est pas autorisé à traiter différemment les fournisseurs nationaux et les fournisseurs étrangers. Soulignons aussi que cette disposition ne s'applique toutefois qu'aux services pour lesquels des engagements ont été pris.

Dans ce contexte, il faut que le membre s'abstienne de prendre des mesures susceptibles de modifier soit en droit soit en fait les conditions de la concurrence en faveur de son propre secteur des services. Toutefois, Les Etats membres ont le droit de limiter l'octroi du traitement national dans un secteur donné par différentes conditions et réserves.

4-Transparence : ce principe prévoit que chaque Etat membre doit publier l'ensemble de sa réglementation et ses lois qui sont applicables aux services, au niveau national, régional et local, ainsi que les adaptations qui leur sont apportées pour se conformer aux décisions de l'OMC (art. 3). Ses décisions administratives doivent aussi pouvoir faire l'objet de recours. Les Etats signataires de l'AGCS sont aussi tenus de publier toutes les mesures d'application générale et d'établir des points d'information nationaux chargés de répondre aux demandes de renseignements des autres Membres.

5-Libéralisation progressive (art.19) : les membres participent à des séries de négociations successives destinées à accroître progressivement la libéralisation du commerce et à faire engager de plus en plus les différents pays membres à libéraliser davantage des nouveaux services afin «d'élever progressivement le niveau de libéralisation.»^53(*)

Finalement, il convient de souligner qu'une fois qu'un engagement est pris, il est très difficile de le supprimer. Il n'est possible de modifier ou de retirer un engagement qu'après trois ans et après la négociation d'une compensation avec les pays affectés. Les pays touchés peuvent recourir à l'arbitrage. En outre, la modification d'un engagement peut provoquer des représailles, décidées par les pays touchés conformément aux règles de l'AGCS.

1.3- L'importance juridique et commerciale de l'AGCS

L'accord général sur le commerce de services (AGCS) est un accord qui est élaboré au sein de l'Organisation Mondiale du Commerce (OMC) dans un processus de négociations relativement long entre les différents pays concernés. Comme toutes les règles élaborées à l'OMC, les dispositions de l'AGCS ont une force juridique contraignante qui s'appliquent à tous les secteurs des services et cela dans tous les pays signataires de l'accord, d'où provient l'importance juridique et commerciale du présent accord.

L'AGCS est un acte juridique qui jouit d'une importance capitale qui va au-delà de la simple dimension contractuelle. Il faut souligner que cet accord a des implications politiques, économiques, structurelles, sociales et culturelles très fortes sur les différents pays membres. C'est un accord qui agit sur les législations nationales qui doivent s'adapter aux règles de l'AGCS.

Aussi, l'influence de cet accord s'étend-elle à toutes les activités humaines dans la mesure où elle touche tous les secteurs de services et toutes les formes de commerce et d'échanges qui peuvent avoir les activités concernées. En outre la compétence territoriale de cet accord, c'est à dire, le territoire sur lequel les dispositions de cet accord doivent être appliquées, est aussi très important. Le présent accord a une compétence territoriale très large puisqu'il s'applique à tous les pays et entre tous les pays qui ont signé l'accord.

Les pays qui ont signé l'AGCS sont aujourd'hui majoritaires par rapport au nombre de pays qui n'ont pas encore signé l'accord. À cet égard, on remarque très bien que l'importance de cet accord ne trouve pas seulement son origine dans la nature des devoirs, des obligations et des droits qui sont créés, mais cela s'explique aussi par l'immensité de sa compétence d'attribution et territoriale ainsi que les institutions dont il dispose et qui assurent son application d'une manière contraignante entre et au sein des pays engagés.

L'AGCS couvre tous les services qui peuvent être un objet d'échange international. Les services représentent actuellement plus de 60% de la production mondiale. Leur place au sein du commerce international est considérable, elle représente environ 25% de la valeur du commerce mondial des biens.^54(*)

Le rôle essentiel de l'AGCS, c'est de faire adapter les réglementations nationales pour assurer les conditions adéquates aux capitaux étrangers investis dans les différents pays. On vise essentiellement à garantir la totale liberté de mouvement de capitaux et des différents efforts investis dans le commerce des services.

À cet égard, l'AGCS impose à chaque pays membre de l'OMC d'indiquer dans sa liste nationale les services pour lesquels il souhaite garantir l'accès pour les fournisseurs étrangers. Tous les engagements s'appliquent sur une base non discriminatoire à tous les autres membres. Les listes nationales limitent, dans le cas échéant, le degré auquel les fournisseurs étrangers de services peuvent intervenir sur le marché des services des pays signataires de l'accord.

En effet, l'AGCS distingue quatre modes de fourniture de services, ses dispositions concernent pratiquement toutes les formes de prestation de servies : la fourniture transfrontière, la consommation à l'étranger, la présence commerciale et la présence de personnes physiques^55(*).

Mode 1: Fourniture transfrontière. Il s'agit de la fourniture de services du territoire d'un pays membre au territoire d'un autre pays membre, comme c'est le cas pour le commerce normal des marchandises. On peut citer comme exemple, une institution qui donne des cours dans un pays X et qui organise en même temps d'autres cours dans un pays Y. cette opération est considérée par l'AGCS comme une exportation du pays X vers le pays Y.

Mode 2: Consommation à l'étranger. Il s'agit des cas où les consommateurs se rendent sur le territoire d'un autre État membre pour obtenir un service, par exemple un étudiant d'un tel pays qui suit des cours dans un autre pays. En vertu de l'AGCS, on est en présence d'une importation du premier pays vers le deuxième pays.

Mode 3: Présence commerciale. Il s'agit de l'établissement d'une filiale d'un prestataire de services d'un autre pays, par exemple les établissements d'enseignement, surtout les universités, qui exportent des services en créant des "succursales" dans d'autres pays et décernent des diplômes à partir du pays d'origine de l'institution universitaire.

Mode 4: Présence de personnes physiques. Cela concerne essentiellement les particuliers tels que les enseignants, les comptables, les infirmières ou les médecins qui quittent leur pays pour fournir des services dans un autre pays. À titre d'exemple l'emploi temporaire de personnel de santé étranger est particulièrement répandu dans les États arabes du Golfe, la possibilité pour un établissement d'enseignement dans un pays de faire appel pour une durée déterminée à du personnel d'un autre pays où les règles en matière de salaires, de conditions de travail, de protection sociale sont moins bonnes.

2- Les conséquences de l'AGCS sur l'éducation

L'AGCS est applicable à chaque pays où le service de l'enseignement connaît une situation de « concurrence avec un ou plusieurs fournisseurs de services. »^56(*) C'est pratiquement la situation dans la grande majorité des pays du monde où le secteur public et le secteur privé coexistent dans un système éducatif hybride. Les Etats se trouveront contraints de libéraliser totalement leur système éducatif selon une base concurrentielle. C'est pour cela qu'on parle aujourd'hui du `` marché de l'éducation `` qui doit être organisé selon les règles du commerce, et plus précisément les règles de l'AGCS.

La Cour de Justice des Communautés européennes (CJCE)^57(*) qui a statué sur la question, considère que « les services d'enseignement ne constituent pas une activité pratiquée sous l'exercice de l'autorité officielle »^58(*) et par conséquent elle n'échappe pas au champ d'application de l'AGCS.

La nouvelle politique de privatisation de l'éducation, et des services publics en général, est fortement recommandée par les institutions internationales. La politique de libéralisation prônée par l'AGCS est en réalité en faveur d'une marchandisation de l'enseignement supérieur et une large partie de l'enseignement moyen ou secondaire. Cette politique a gravement touché plusieurs pays du monde y compris les pays du sud qui souffrent déjà de taux très élevés d'analphabétisme, de chômage, de pauvreté et des autres problèmes économiques et sociaux qui sont liés au phénomène de déscolarisation.

Désormais, on assiste à une vraie rupture avec la notion même de l'éducation comme un droit fondamental qui doit être assuré par le service public de l'État pour tout le monde. Cela constitue aussi une grave déviation au principe de démocratie et d'égalité qui sont à la base de la philosophie de la société moderne. C'est aussi une grande menace pour un service et un droit que l'on considère très largement comme un bien public mondial protégé par les conventions internationales et les pactes des droits de l'homme.

2.1-La logique marchande de l'AGCS

L'AGCS est essentiellement un cadre légal général pour des négociations successives en vue d'atteindre un niveau de libéralisation toujours plus poussé. Son objectif final est la libéralisation, par le biais des négociations, de tous les secteurs de services. À cet égard un document déposé par la mission américaine affirme que « Notre défi est d'accomplir une suppression significative de ces restrictions à travers tous les secteurs de services, abordant les dispositions nationales déjà soumises aux règles de l'AGCS et ensuite les dispositions qui ne sont pas actuellement soumises aux règles de l'AGCS et couvrant toutes les possibilités de fournir des services. »^59(*).

L'intensité de cette politique de libéralisation offensive des services ainsi que la signature de l'AGCS illustre bien le début d'une nouvelle ère pour les droits humains et les services publics. On assiste à une sorte de passage de domaines qui jusque là étaient encore des prérogatives étatiques, particulièrement, la santé, le social et l'éducation à un domaine privé et marchand. Ce phénomène de libéralisation et de marchandisation des services peut aussi être conçu comme un passage d'une forme publique et non marchande d'une offre du bien ou du service à une forme privée et marchande.

La signature de l'AGCS oblige les Etats membres de l'OMC à transférer progressivement les domaines publics en des mains privées. Signalons que c'est déjà le cas pour l'éducation dans plusieurs pays notamment les pays de tradition anglo-saxonne comme les Etats-Unis et la Grande Bretagne.

Pour le reste, les populations qui jusqu'à aujourd'hui avaient plus ou moins un accès à ces services essentiels vont se retrouver non plus comme bénéficiaires d'un service garanti par l'Etat, mais ils vont acquérir un nouveau statut de consommateurs de ces services. Cette vision va aboutir à une sorte de généralisation de la marchandisation de tous les aspects de la vie humaine qui seront, d'une manière ou d'une autre, présentés à la vente. La volonté de maximiser les profits va rendre tous les besoins fondamentaux de l'être humain et toutes les formes d'activité humaine comme des services commercialisables. Cette politique ne peut reproduire que l'exclusion sociale et économique dans les sociétés modernes.

Le système du marché ultra-libéral dans lequel nous vivons aujourd'hui ne fait pas de distinction. Même les besoins vitaux comme l'accès aux soins, à l'éducation ou aux services sociaux sont soumis aux lois de l'offre et de la demande, excluant de fait les personnes n'ayant pas les moyens de s'y intégrer. Ce marché, qui fonctionne selon les lois de la rentabilité et qui échappe à toute forme de réglementation annonce une nouvelle forme d'exclusion.

La signature de l'AGCS ne ferait qu'accentuer encore plus le fossé séparant les riches des pauvres. Elle pousserait les populations fragilisées économiquement et socialement, dans des conditions de misère que certains acquis sociaux du siècle précédent avaient réussi à atténuer. A titre d'exemple, la politique de décentralisation et de privatisation des systèmes éducatifs publics appliquées ces dernières années dans certains pays du Sud comme le Mali, le Vietnam, l'Afrique du sud^60(*), ont très remarquablement accentués les inégalités sociales en terme d'éducation. L'application de la logique marchande sur l'éducation l'a également affecté en terme d'accès à l'éducation et au niveau de qualité de l'enseignement offert.

Selon la logique de l'AGCS, l'éducation doit être à priori pensée et organisée dans une logique économique et comme préparation au marché du travail. C'est une accumulation d'un capital humain qui doit être pensée en termes de coûts et bénéfices. Elle relève donc, comme tout autre capital et toute autre marchandise, des règles du marché. En conséquence, les investissements éducatifs doivent être pensés en termes d'adéquation aux demandes et aux évolutions du marché.

La stratégie de cette politique est de développer une éducation de base pour tous, puis organiser l'enseignement secondaire et supérieur en lien avec les exigences du marché et sous la forme d'un marché éducatif déréglementé. L'éducation doit se soumettre aux exigences du marché à tous les niveaux, notamment l'enseignement supérieur et la recherche qui dépendent de plus en plus des intérêts et des ressources du grand capital.

C'est pour cela que de nos jours, on assiste à une augmentation du nombre des écoles supérieures et des universités américaines et européennes qui contrôlent de plus en plus l'enseignement à l'échelle mondiale. La réponse à une demande pressante d'employabilité va devenir l'axe de toute action éducative, c'est-à-dire, il faut adapter les formations aux attentes des employeurs. Bref, la formation et l'enseignement doivent se redéfinir pour se baser enfin sur les règles de l'employabilité, la flexibilité, l'adaptation au marché et la compétitivité. Le système éducatif et le savoir seront de plus en plus instrumentalisés dans le seul but de satisfaire le marché du travail et assurer la compétition économique.

Cette politique va modifier à grande échelle les comportements des différentes parties intéressées par la question de l'éducation. Par intériorisation de la logique marchande, les individus se comporteront de plus en plus comme des « clients ». Les entrepreneurs privés de l'enseignement prescriront petit à petit une uniformisation des connaissances, des cultures, des compétences et des comportements. Et dans le monde entier, « une intelligentsia standardisée sortira des fast-food éducatifs, sans âme et sans révolte »^61(*).

Pour les pays en voie de développement, la situation est encore beaucoup plus critique ; la politique des institutions internationales envers ces pays encourage, et dans plusieurs cas, impose les mesures de libéralisation et de privatisation du secteur public. La politique d'ajustement structurel qui exige des pays endettés qu'ils réduisent leurs dépenses publiques, par le biais de la libéralisation et d'augmentation des taxes sur les services rendus par l'Etat, ont un effet destructeur sur le fonctionnement des services publics et les droits élémentaires de populations déjà très affaiblies par les conflits, la famine et toutes les sortes d'injustices sociales et économiques. A titre d'exemple, afin de réduire les dépenses publiques, l'imposition de certains frais de scolarité sur la population en Zambie, a touché toute la population dans le pays, notamment les plus pauvres^62(*).

2.2-L'impact de l'AGCS sur l'éducation comme un service public

D'une manière générale, tous les pays du monde consacrent un budget très considérable à l'éducation qui est toujours pensée comme un droit qui doit être assuré par le service public de l'Etat afin de garantir l'égalité de chance pour tout le monde. Cela nous montre l'ampleur de l'enjeu économique, social et culturel de l'éducation, ce qui justifie clairement la volonté de l'Etat de contrôler en permanence l'école et la matière éducative depuis la naissance de l'Etat nation et la généralisation du mode de l'école nationale.

Cependant, de nos jours, le rôle de l'État en matière d'éducation est contesté. Il recule sous la pression d'un néolibéralisme qui attaque toutes les formes de réglementation. La nouvelle idéologie prétend que « Quand c'est privé, c'est meilleur, c'est plus sûr et c'est moins cher »^63(*). Dans ce contexte, c'est la culture même du service public qui se trouve menacée. Les subventions accordées par l'Etat aux services publics comme l'éducation doivent être arrêtées car elles sont considérées, selon les règles de l'AGCS, comme limitations au principe du traitement national.

Selon cette logique l'intervention de l'État ne peut être légitime que dans la perspective de gestion et de limitation des dégâts sociaux ainsi qu'en cas de risques d'explosion sociale, liés à ces politiques éducatives néolibérales. Dans des situations chaotiques pareilles, on permet à l'Etat d'intervenir et de mener une politique ponctuelle et compensatoire auprès de certaines populations qui peuvent constituer la majorité de la population d'un pays. Selon cette optique l'éducation est conçue comme une aide sociale et non plus comme un droit humain et un projet social à dimension universelle et citoyenne.

L'école publique va de plus en plus régresser devant la progression de l'enseignement privé à tous les niveaux, notamment au niveau universitaire. La logique du marché risque de se voir généralisé pour toucher les institutions publiques elles-mêmes. Ces dernières sont de plus en plus en concurrence non seulement avec les institutions privées mais aussi entre elles.

Aujourd'hui, on plaide, de plus en plus, pour que les universités, y compris les universités publiques, s'autofinancent. Dans ces perspectives de libéralisation, l'école publique de base est aussi invitée à s'adapter avec la logique néolibérale pour préparer des élèves qui seront prochainement à l'école secondaire et à l'université qui fonctionnent déjà selon une logique marchande.

Cette politique néolibérale génère et alimente de plus en plus l'exclusion et la marginalisation de beaucoup de populations au Sud comme au Nord. Les élèves sont scolarisés dans des institutions différentes, dépendant du statut socioéconomique de leurs parents. Il est très probable que l'école publique n'accueillera dans les prochaines années que les populations les plus fragiles de la société et ce dans les conditions les plus difficiles. Cela va encore aggraver les inégalités sociales au niveau de l'accès au savoir.

D'après le Forum Mondial sur l'Éducation (FME), l'éducation est victime de la globalisation néolibérale. Le FME considère « L'éducation publique pour tous comme droit social inaliénable, éducation garantie et financée par l'État, jamais réduite à la condition de marchandise et de service, dans la perspective d'une société solidaire, démocratique, égalitaire et juste »^64(*).

D'après la Rapporteuse Spéciale des Nations Unies pour le droit à l'éducation, Katarina Tomasevski, le devoir de l'Etat de veiller à ce que «l'éducation reste un bien public et la scolarisation un service public »^65(*), figure parmi les premières responsabilités de l'Etat. Elle invite aussi les Etats et la communauté internationale à une forte mobilisation des normes et des moyens pour « corriger les aspects négatifs de la mondialisation »^66(*).

Les syndicats européens d'enseignants insistent sur le caractère public des universités. Les syndicats d'enseignants de l'Europe s'inquiètent de la menace que représente la marchandisation de l'enseignement, notamment l'enseignement supérieur. Les syndicats considèrent aussi que l'éducation doit rester un bien public et ne doit pas dégénérer en marchandise. Ils estiment enfin que le caractère public de l'enseignement supérieur doit être conservé afin de garantir une équité dans l'accès et la qualité de la recherche^67(*).

2.3-L'AGCS et le droit à l'éducation

Le droit à l'éducation figure parmi les droits fondamentaux de l'être humain. Il est aussi considéré comme la clef de l'exercice des autres droits liés à la personne humaine. C'est un droit qui contribue d'une manière très décisive dans l'autonomisation de l'individu. Il constitue à cet égard un outil principal pour la personne humaine, notamment pour les personnes économiquement et socialement marginalisées, de sortir de la misère et de la pauvreté. En plus, la jouissance des autres droits humains préconise ce qu'on appelle ``l'éducation aux droits de l'homme``, c'est ainsi que l'éducation permet de promouvoir la démocratie et les droits de l'homme. Cela nous amène à constater que le droit à l'éducation ne peut être conçu que comme un droit fondamental qui est économiquement, politiquement et socialement indispensable pour la personne humaine. Dans ce cadre, il nous parait important de souligner que l'homme est à priori un être culturel et non pas un simple sujet économique. La vision utilitariste qui ne voit dans la formation et l'éducation que son aspect économique, n'est qu'une vision très limitée et doit être dépassée par une vision multidisciplinaire, plus globale et ouverte car aussi «une tête bien faite, un esprit éclairé et actif capable de ``vagabonder`` librement est une des joies et des récompenses de l'existence »^68(*).

Par ailleurs, d'après la Déclaration universelle des droits de l'homme (par.2, art.26) et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (par.1, art.13), l'objectif de l'éducation est « le plein épanouissement de la personne humaine ». Le Comité des droits économiques sociaux et culturels, insiste sur le principe de l'accessibilité économique de tout le monde à l'éducation. En se basant sur l'article 13 du pacte précité qui prévoit que l'enseignement primaire doit être « accessible gratuitement à tous » et que les Etats doivent progressivement instaurer aussi le principe de la gratuité pour l'enseignement secondaire et supérieur, nous constatons que les accords commerciaux relatifs à la libéralisation et à la privatisation des services éducatifs notamment l'AGCS, constituent à la fois une grave menace pour le droit à l'éducation et une violation du droit international.

De plus, les articles 26 et 27 de la Déclaration universelle des droits de l'homme garantissent et spécifient le droit de toute personne à l'éducation et à une libre participation à la vie culturelle, artistique et scientifique. Les articles 13 et 15 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels garantissent à leur tour le droit de tout le monde de jouir de ce droit à l'éducation dans un cadre de respect de l'environnement social et culturel de la personne humaine. Le principe de service universel doit être respecté. La fourniture des services d'éducation, le droit à l'éducation, à l'école publique et l'accessibilité universelle à ces services relèvent des premières responsabilités des gouvernements.

Toutefois, pour la mondialisation néolibérale qui favorise la libéralisation et la privatisation des services d'éducation, la priorité est accordée au droit de la concurrence commerciale qui l'emporte sur tous les autres droits et en particulier les droits humains fondamentaux y compris les droits économiques, sociaux, culturels et environnementaux reconnus aux citoyens et adoptés dans le cadre national par les normes constitutionnelles et légales. Ces droits sont actuellement menacés par les accords commerciaux de l'OMC, et notamment par l'AGCS.

Rappelons aussi que pour l'éducation, il s'agit d'un droit fondamental qui consiste à un accès libre et égal pour tous à l'éducation. Un droit proclamé dans un grand nombre d'instruments juridiques internationaux, tel que le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et la Convention relative aux droits de l'Enfant de 1989. Les Etats doivent respecter les normes universelles et les traduire dans leur législation nationale. Ce droit est difficilement mis en oeuvre dans plusieurs pays du monde, particulièrement dans les pays du Sud, mais également, au nom de la libre concurrence, dans des pays développés comme les Etats-Unis.

Dans de nombreux pays, notamment en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis, l'enseignement public, laissé à l'abandon, n'accueille plus que les enfants des familles les plus pauvres. Aujourd'hui, en France, les familles aisées peuvent déjà inscrire leurs enfants dans des écoles privées qu'elles pensent être de meilleure qualité. Dans ce contexte, l'OMC, ne parle plus que de «marché de l'éducation».

Déjà, depuis une dizaine d'années, on observe qu'il y a une tendance soutenue à la commercialisation de l'éducation. Le discours dominant nous présente de plus en plus souvent l'éducation comme un marché où les grandes entreprises privées de services seraient fondées très légitimement à faire du profit. Dans plusieurs pays d'Asie, l'importation de services d'éducation s'est généralisée. En 1996, 58% des exportations américaines^69(*) en matière des services éducatifs, étaient dans les pays asiatiques.

On assiste clairement à une marchandisation rampante du droit à l'éducation. C'est une vision qui risque d'exclure complètement l'éducation de la catégorie de droits humains fondamentaux pour la classer dans la catégorie des marchandises qui peuvent faire l'objet de la concurrence commerciale entre les entreprises privées nationales et étrangères.

La Rapporteuse Spéciale sur le droit à l'éducation qui a pour mandat^70(*) de définir les obstacles et les difficultés qui empêchent la réalisation du droit à l'éducation, affirme que la majorité de ces obstacles sont de nature financière, notamment dans les pays en développement. Aussi, d'après elle, la mondialisation a un impact financier considérable sur l'ensemble de la « pyramide de l'éducation »^71(*), car l'idéologie de la mondialisation considère l'éducation comme une branche d'activité qui fournit un service négociable comme n'importe quel autre service.

Par contre, elle exige que l'éducation soit traitée sous l'angle des droits de l'homme car l'éducation est la clef du développement et le droit à l'éducation est l'outil qui permet de jouir d'un grand nombre d'autres droits de l'homme qui sont intimement liés entre eux et interdépendants.

Quant à la politique de la Banque Mondiale en matière d'éducation, la Rapporteuse Spéciale sur le droit à l'éducation appelle cette institution à réexaminer sa politique de prêt en matière d'éducation. Car, d'après elle, malgré plusieurs déclarations de la Banque concernant les droits de l'homme, y compris le droit à l'éducation, « aucune ne l'engage dans le cadre de ses opérations de prêt »^72(*). Aussi, l'imposition totale ou partielle des frais de scolarité sur les élèves et leurs parents, empêche-t-elle les plus pauvres d'avoir accès à l'école. Cela peut être constaté comme une grande atteinte pour les droits de l'homme et va aussi à l'encontre de l'engagement de la Banque Mondiale de lutter contre la pauvreté puisque l'éducation est un moyen essentiel qui permet de sortir de la pauvreté.

Finalement, la Rapporteuse Spéciale sur le droit à l'éducation appelle à la généralisation d'une éducation gratuite dans un cadre juridique global et selon une approche fondée sur les droits de l'homme. Le droit à l'éducation et les droits de l'homme en général doivent être nécessairement intégrés dans la coopération internationale.

Dans ce cadre, nous pensons aussi que si l'Etat renonce complètement à ses obligations de fournir une éducation gratuite et de bonne qualité à ses citoyens, c'est sa légitimité même qui est mis en question. Car dans la plupart des pays du monde la garantie du droit à l'éducation est un principe constitutionnel qui oblige les gouvernements à exploiter tous les moyens légaux, matériels et financiers pour mettre en oeuvre, protéger et garantir l'accès de tout le monde à un niveau décent d'éducation. Dans ce contexte, la politique de libéralisation de l'éducation peut être conçue comme une vraie menace pour la démocratie et l'égalité qui sont considérées comme deux principes fondateurs de la société moderne à cause de la soumission de l'éducation à des intérêts particuliers.

Aussi, l'augmentation des coûts des études pour les étudiants et leurs parents, et le développement inégal entre les établissements de différents niveaux de l'enseignement et l'accroissement des inégalités sociales entre les différents groupes de la société sont parmi les résultantes de la libéralisation et la privatisation de l'éducation. Les premières victimes de cette situation sont les populations les plus fragiles à savoir les pauvres, les enfants de migrants, les femmes, les communautés indigènes, les jeunes appartenant à des minorités ethniques, religieuses ou culturelles dominées, les familles marginalisées pour une raison ou une autre.

2.4-L'AGCS et l'éducation comme un « bien public mondial»

Depuis quelques années, certains économistes et politologues nous parlent de la théorie de «Global Public Goods » ou de « biens publics mondiaux ». Il s'agit d'une théorie très récente et d'un concept qui se construit et qui se développe. Il est essentiellement élaboré par certains auteurs de l'économie politique pour désigner certains domaines et sujets qui préoccupent la communauté internationale tout entière. Il s'agit essentiellement des domaines qui représentent un intérêt commun pour tout le monde et qui nécessitent, par conséquent, une sorte de coopération et de coordination des différents efforts des parties intéressées par ces questions à grands enjeux.

Actuellement, pour la communauté internationale ``inter-étatique``^73(*), les questions de paix, de sécurité, d'environnement et d'eau représentent des enjeux majeurs qui ne peuvent pas être traités ou résolus dans un cadre étatique classique, surtout pendant cette époque de la mondialisation qui a beaucoup affaibli les frontières classiques entre les nations et a augmenté les interdépendances dans tous les domaines entre les différents pays du monde.

D'après Philippe Hugon, ces questions majeures nécessitent en réalité une « action collective internationale »^74(*) et un cadre légal et politique général pour la bonne gouvernance de ces problèmes mondiaux.

La mondialisation libérale en cours conduit à une délégation croissante de production des biens collectifs à des opérateurs privés, à une privatisation et une marchandisation des biens considérés traditionnellement comme satisfaisant des besoins fondamentaux hors marché essentiellement par le biais de déréglementation et de libéralisation des services. Dans ce cadre, le concept de bien public mondial est une question qui est imposée par l'effet de la défaillance de marché. L'arrivée en force de la mondialisation implique qu'une théorie de biens publics à l'échelle mondiale devient nécessaire^75(*).

Par ailleurs, il faut remarquer que la question de « biens publics mondiaux » est aujourd'hui au coeur d'un grand débat, ce qui contribue en réalité à l'élargissement du champ de ce concept pour inclure et englober les autres droits et services fondamentaux qui ont une importance capitale pour l'ensemble de la population.

Dans ce contexte, nous pensons que l'éducation doit acquérir le statut d'un bien public mondial puisqu'elle a tous les aspects et les éléments constitutifs de cette catégorie de ce bien particulier. Tout d'abord, en raison de son caractère essentiel pour la vie humaine, pour vivre ensemble et pour la sécurité collective de la société, l'éducation doit avoir un statut très particulier. En second lieu, en tant qu'un bien public qui relève de la responsabilité collective en raison de son essentialité, seuls les pouvoirs publics peuvent être responsables de la question de l'éducation. Finalement, en tant qu'un bien public et non pas un bien marchand, l'éducation doit être soumise aux règles de démocratie^76(*) et elle doit être accessible, sans aucune discrimination, à tout le monde selon les principes de non divisibilité et non exclusivité comme cela est prévu par les règles du droit public national et le droit international.

Toutefois, il convient de souligner que si on exige la reconnaissance du statut de bien public mondial à l'éducation, cela ne remet pas, en aucun sens, en question le rôle de l'Etat nation en matière éducative. L'éducation peut acquérir le statut de bien public mondial tout en accordant aux autorités locales nationales la responsabilité de la gestion de l'éducation comme l'UNESCO le fait déjà en matière de « patrimoine mondial de l'humanité ». En effet, l'attribution de cette dernière qualité à un site ou à une ville ne transfère pas la responsabilité du patrimoine en question aux instances mondiales présumées représenter l'humanité. Cependant, la coopération et la collaboration entre les Etats et les instances régionales et internationales en matière d'éducation peuvent avoir des bons résultats sur la promotion de ce bien assez particulier.

La Déclaration universelle des droits de l'homme, les pactes internationaux, les conventions internationales et les droits nationaux considèrent tous l'éducation comme un droit humain fondamental. Le rôle de l'éducation dans l'établissement de l'ordre et la cohésion sociale est aussi déterminant à travers la socialisation collective des différentes générations dans l'école de l'Etat. En plus, c'est à travers l'éducation que les êtres humains apprennent et arrivent à communiquer et à vivre ensemble. C'est pour cela nous pensons que l'éducation est la seule institution qui ait obligatoirement des liens très étroits avec toutes les autres institutions de la société humaine quelque soit la nature de l'institution. Car, pour qu'une personne puisse jouir de ses droits et respecter ses devoirs, il faut qu'elle les connaisse, et pour les connaître, il faut être éduqué et informé, d'où l'intersection de l'éducation avec tous les savoirs et les activités humaines.

Dans ce cadre, durant le Forum mondial sur l'éducation à Dakar, au Sénégal, en avril 2000, la communauté internationale représentée par l'UNESCO a fixé le principe de l'éducation pour tous comme un objectif à atteindre pour les années qui suivent. Cette conférence de Dakar était une occasion pour l'UNESCO d'inviter les Etats membres et la communauté internationale à renouveler leur engagement collectif pour garantir à tous une éducation de base de qualité tout en insistant sur le rôle de l'éducation dans l'élimination de la pauvreté.

L'UNESCO considère le droit à l'éducation comme un droit fondamental et universel. La politique générale de l'UNESCO est de rappeler aux différents acteurs publics et privés que l'éducation et les biens et les services culturels, en général, ne peuvent pas être traités comme des marchandises comme les autres.

À cet égard, la mise en oeuvre de la garantie du droit à l'éducation incombe essentiellement à l'Etat, mais cela n'exonère pas la communauté internationale et les institutions publiques internationales d'entreprendre tous les efforts nécessaires pour garantir la jouissance de ce droit à tout le monde. Et c'est le consensus international qui leur en attribue le devoir. C'est aussi à l'UNESCO comme institution internationale principalement spécialisée dans la question de l'éducation de s'apprêter à défendre le droit à l'éducation, comme un bien particulier, porteur de valeurs et de sens, qui doit être préservé au nom du toute l'humanité.

L'UNESCO est aussi invitée «à renforcer très sensiblement son action normative pour consolider ce qu'il est désormais convenu d'appeler les « biens publics communs »^77(*) et de défendre la diversité culturelle qui nécessite l'idée de l'humanisation de la mondialisation^78(*).

Finalement, nous partageons largement l'avis de certains auteurs^79(*) qui appellent à redéfinir et à refondre l'aide publique au développement en fonction du concept de bien public mondial pour pouvoir garantir l'intérêt général, la propriété collective, les droits de la citoyenneté et le principe de l'équité. Une coopération internationale étroite qui permettra aux États de réaliser leurs objectifs nationaux et une action multilatérale de différents acteurs dans ce sens nous semblent indispensable pour arriver à l'objectif de financer la provision de biens publics à travers l'aide au développement.

2.5-La libéralisation de l'éducation et la cohésion sociale

« L'école représente le salut car seule l'éducation peut rompre la chaîne héréditaire de l'exclusion »^80(*). Cette école dont parle Suzy Halimi se trouve menacée par la mondialisation néolibérale qui veut réduire l'éducation au statut d'une marchandise. Cela peut être conçu comme une grande menace pour l'homme dans son universalité et dans sa différence culturelle.

D'après l'UNESCO, avec 862^81(*) millions d'illettrés dans le monde, l'illettrisme est encore loin d'être éradiqué, même dans les pays avancés. Les nouvelles formes d'analphabétisme dans le monde des temps modernes comme l'incapacité de se servir des langues et aussi le fait d'ignorer les connaissances fondamentales en informatique viennent s'ajouter aux problèmes économiques, sociaux et culturels, déjà existants comme l'augmentation du taux d'analphabétisme, l'abandon scolaire, l'inadéquation de formation des jeunes, la pauvreté, l'exclusion, le racisme envers certaines ethnies, la xénophobie et autres.

D'après le directeur de l'UNESCO « il est évident que surtout dans un contexte général de mondialisation de plus en plus rapide que les individus et les communauté dont le niveau d'éducation est insuffisant risquent non seulement d'être marginalisés au sein de leur propre société mais aussi d'être exclus de la société planétaire »^82(*).

La mondialisation néolibérale qui génère la pauvreté dans plusieurs secteurs du monde, notamment les régions qui ne sont pas compétitives, favorise aussi l'accroissement des inégalités entre les inclus et les exclus dans les sociétés humaines et au sein de la même société^83(*). C'est dans ce cadre compétitif de mondialisation que les jeunes, qui sont socialement et économiquement les plus exclus, essayent de développer, dans la plupart des cas, une culture d'opposition, de révolte et de violence.

L'institution scolaire publique qui était toujours un lieu de socialisation qui fait apprendre aux jeunes l'art de vivre ensemble selon des valeurs qui fondent une société démocratique se trouve menacée par l'AGCS qui engage une politique de libéralisation de l'éducation au profit des entreprises privées qui ne cherchent que leur profit commercial.

Rappelons aussi que l'école avait toujours comme mission la réduction des inégalités, la limitation du nombre des sorties sans qualifications et la garantie de l'égalité des chances pour accéder à une meilleure qualité de vie. C'est l'ensemble de ces acquis qui est actuellement mis en danger.

Il est également important de souligner que c'est à travers l'éducation et l'école que « les valeurs et les normes de référence sont définies et transmises »^84(*) d'une génération à une autre pour assurer la continuité de la société et de sa culture. « L'homogénéité culturelle qui est assurée par l'école est considérée comme le ciment social qui maintien l'ordre social »^85(*). C'est à travers la scolarisation dans l'école de l'Etat que les jeunes réalisent leur socialisation collective par leur soumission à une expérience commune pour des nombreuses années puisque « l'éducation est l'activité institutionnelle qui regroupe le plus grand nombre de personnes »^86(*). Dans ce cadre, seule l'école de l'Etat peut fournir une matière éducative capable de garantir l'homogénéité culturelle et l'intégration économique et sociale de la jeunesse dans la société.

Finalement, si l'AGCS ne veut connaître que les aspects économiques et professionnels de l'éducation, cela mène obligatoirement à la dévalorisation de la culture et à la marginalisation des références et des institutions sociales qui permettent aux différents acteurs de s'élever et de se développer convenablement. Dans le cadre de la même logique marchande prônée par l'AGCS, la mobilité des travailleurs et travailleuses dans les rangs des professions libérales à haute qualification est remarquablement facilitée. Ce qui va aboutir à une forte émigration de cadres et des personnes hautement qualifiées vers les pays à économies riches qui offrent généralement des conditions meilleures de rémunération, d'emploi et de vie. Ce qui provoque une grande perte pour les pays en développement au niveau du personnel dont ils ont le plus besoin.

PARTIE III : DEUX EXEMPLES DE REFUS OFFICIELS DE LA LIBERALISATION DE L'EDUCATION : LE CANADA ET LA BELGIQUE.

Lors du Forum de groupe de l'OCDE/E-U sur le commerce des services d'enseignement (TES)^87(*) qui s'est tenu les 23-24 mai 2002 à Washington^88(*), M.Baker^89(*) a déclaré que le commerce des services d'enseignement était au centre de la politique commerciale et la politique étrangère des Etats-Unis et que l'objectif de son pays était d' « établir une concurrence internationale dans les services d'enseignement avec un minimum d'intervention gouvernementale»^90(*).

La déclaration issue de ce Forum, appelait certains gouvernements qui ne s'opposent pas à la politique de libéralisation des services publics, à reconnaître que l'éducation est un produit et que les services d'enseignement de tous les niveaux peuvent faire l'objet de négociations de l'AGCS. Quand au Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique de Belgique^91(*), il déclara très clairement que le gouvernement belge était opposé à l'inclusion des services d'enseignement et, en général, de tout autre service public, dans l'AGCS.

Toutefois, il est important de remarquer à cet égard que les membres de l'Union Européenne ne sont pas tous d'accord sur l'exclusion de l'enseignement du champ de l'AGCS. Si la Belgique y est fermement opposée, cette position n'est pas partagée par tous les autres pays membres de l'UE. La Norvège, l'Allemagne, les Pays-Bas et le Royaume Uni, par exemple, ont manifesté leur intérêt de poursuivre leurs engagements sur l'enseignement dans la perspective de l'AGCS. Le Ministère norvégien de l'Enseignement supérieur a même appelé à la création d'une coalition de nations pour soutenir le commerce des services d'enseignement durant les négociations de l'AGCS.

Quant à la position du Canada, il est intéressant de remarquer que le gouvernement canadien n'a pas envoyé au forum précité de représentants officiels de haut niveau, ce qui confirme de nouveau la position initiale du Canada qui consiste à préserver le droit à l'éducation et à ne pas rendre négociable les services publics vitaux tel que l'éducation. Il faut aussi remarquer que malgré le fait que le Canada appuie la libéralisation de plusieurs secteurs de services^92(*), il insiste toujours et à toutes les occasions sur la position selon laquelle l'enseignement public n'est pas négociable et par conséquent son offre initiale ne comprend aucun engagement pour les services d'éducation.

Dans cette partie du présent travail, nous allons tenter de présenter les positions du Canada et de la Belgique concernant l'application des règles de commerce sur les services éducatifs. Nous allons également décrire comment les deux pays conçoivent l'éducation ? Et quel est l'apport de la société civile canadienne et belge dans la préservation de l'éducation comme un service public et un droit humain fondamental ?

1- Le refus d'application des règles du commerce sur les services éducatifs

Malgré la tendance générale de la mondialisation qui consiste à limiter le pouvoir réglementaire de l'Etat et à libéraliser progressivement tous les services publics sur la base d'un régime fondé sur des politiques strictement commerciales, certains pays arrivent à résister et à mener des politiques économiques et sociales nationales qui défendent les intérêts nationaux pour ne pas mettre en question les droits acquis durant toutes les dernières décennies.

À cet égard, le Canada et la Belgique sont parmi les pays qui ont des politiques très claires. Les deux pays refusent complètement l'application des règles du commerce sur les services publics jugés nécessaires notamment l'éducation.

Malgré le fait que les deux pays soient membres de l'OMC et soient parmi les signataires de l'AGCS, l'originalité de la position du Canada et de la Belgique réside dans leur conception de l'éducation. En effet, les deux pays considèrent indispensablement l'éducation comme un droit fondamental et un service public qui doit être préservé et protégé contre les règles du marché et en dehors de la logique marchande de l'OMC.

Toutefois, il faut remarquer que malgré la ressemblance des positions des deux pays en ce qui concerne les services éducatifs, la politique commerciale du Canada et celle de la Belgique demeure différente. Si le Canada s'engage à ne pas libéraliser l'éducation et les services éducatifs, il accepte, par contre, de libéraliser certains autres services publics en fonction des intérêts économiques et commerciaux du pays. À titre d'exemple, le Canada a accepté d'ouvrir son marché pour certains secteurs comme les services commerciaux, les services de communication, les services de construction, les services de distribution et les services de transport^93(*). Quant à la Belgique, elle mène une politique très ferme et elle n'a présenté aucune offre pour l'intégralité de ses services publics y compris, bien évident, les services éducatifs. C'est pour cela que l'on a préféré analyser séparément la position de deux pays.

1.1-La position canadienne

Tout d'abord, il faut remarquer que le Canada est un immense pays avec une population très faible^94(*). En tant que pays industrialisé important, la population canadienne ne représente pas un marché suffisant pour la production des biens et services canadiens. C'est pour cela que le Canada a besoin, d'après son gouvernement, de pénétrer les marchés des autres pays. Le commerce international a donc une place très importante dans l'économie canadienne. Le Canada s'appuie davantage sur les échanges commerciaux. En 2000, les exportations du Canada en biens et services ont atteint 45% du produit intérieur brut et le tiers des nouveaux emplois créés au Canada est directement relié aux exportations^95(*). C'est pour cela que le gouvernement canadien considère que la prospérité économique du Canada dépend très largement du commerce international. D'après le ministre canadien du commerce international, Pierre Petitigrew, les échanges internationaux permettent de « soutenir notre prospérité économique et produire les richesses qui nous permettront, en retour, d'offrir à la population canadienne les programmes sociaux, les services publics, la qualité exceptionnelle de notre système d'éducation publique»^96(*).

Aussi, le même ministre confirme-t-il en même temps et de nouveau la position du gouvernement fédéral du Canada qui refuse très clairement et pleinement de prendre des engagements en matière d'éducation et des autres services publics considérés comme non négociables. Il disait à cet égard que « La position du Canada indique sans équivoque que nos services sociaux, d'éducation publique et de santé ne sont pas négociables. Pour le dire plus clairement encore, nous ne recevrons aucune proposition de négociation qui pourrait affaiblir nos régimes de services sociaux, d'éducation publique ou de santé »^97(*)

En réalité la position canadienne qui consiste à préserver l'éducation et la culture comme un bien public essentiel pour l'ensemble de la société s'inscrit dans le cadre d'une politique générale plus large d'acceptation et de défense de la diversité culturelle à l'échelle mondiale. D'une part, le Canada réaffirme à chaque fois sa position qui consiste à ne s'engager d'aucune façon qui pourrait limiter sa capacité d'atteindre ses objectifs de politique culturelle, et d'autre part, le pays s'engage à poursuivre tous les efforts en vue de protéger les droits de tous les pays à prendre les mesures qu'ils voudront pour préserver leur diversité culturelle, notamment par l'établissement de nouveaux instruments internationaux fiables qui puissent protéger le droit à la diversité culturelle. La politique canadienne est à notre avis une politique très cohérente qui vise à la fois à protéger son système éducatif et sa culture et à ne pas toucher au droit des autres pays de mener une politique semblable.

Il est intéressant de remarquer toutefois que ce pays tient très fermement à préserver son droit de dispenser les services d'éducation aux canadiens. Sa politique du commerce extérieur nous montre aussi que le pays est intéressé à exporter des services d'enseignement aux autres pays comme la Chine ou l'Inde, même si les responsables canadiens insistent sur le fait que leur politique commerciale ne vise à contraindre aucun pays du monde à ouvrir son système éducatif à la concurrence extérieure. La politique canadienne est une politique pragmatique qui essaye de combiner à la fois la nécessité d'assurer à sa population l'accès aux services éducatifs et de profiter des opportunités offertes par le marché mondial. D'après le gouvernement canadien, les négociations de l'AGCS représentent pour le Canada une occasion de diversifier ses relations commerciales notamment avec les économies émergentes comme la Chine, le Brésil et l'Inde. Ces nouveaux marchés dynamiques « représentent des perspectives prometteuses pour le savoir-faire canadien »^98(*).

Par ailleurs, la position initiale du pays en matière d'éducation est établie conjointement par les responsables fédéraux et provinciaux pour faire en sorte que l'éducation publique ne soit pas compromise par l'AGCS. Le gouvernement fédéral du Canada s'est engagé dans une série de consultations étroites avec les canadiens, y compris les organisations de la société civile, les entreprises canadiennes, les gouvernements provinciaux, les associations professionnelles et celles des étudiants et finalement avec les citoyens canadiens en général.

Dans tous les accords commerciaux internationaux qu'il a signé, le Canada essaie de conserver sa liberté et son autonomie pour élaborer ses propres politiques en ce qui concerne l'éducation publique. Le gouvernement réaffirme que tous les accords commerciaux traitant des services que le Canada a signés excluent de toute manière les services d'enseignement publics. Son ministère du développement économique et régional déclare de nouveau que l'éducation publique au Canada « n'est pas négociable et que le marché canadien demeurait fermé aux entreprises étrangères qui voudraient pénétrer les services d'éducation publique »^99(*). De plus, le responsable canadien réaffirme qu'aucun accord commercial international signé par le Canada ne force un pays à privatiser ou à libéraliser ses services d'éducation publique.

1.2- La position Belge

Dans une lettre adressée le 2 Mai 2002 par les plus hauts responsables^100(*) belges d'éducation à Viviane Reding^101(*), la commissaire européenne, le royaume de Belgique « marque son plus net refus de voir les règles du commerce mondial s'appliquer aux services éducatifs, à quelque niveau d'enseignement que ce soit et pour tous les secteurs visés par l'AGCS à savoir l'enseignement primaire, secondaire, supérieur, pour adultes et autres^102(*) ».

En effet, d'après toutes les institutions gouvernementales belges chargées de l'éducation, l'enseignement organisé ou subventionné par les pouvoirs publics ne pourra jamais faire l'objet de négociations commerciales ni être mis en danger par l'application des règles du marché.

La position belge confirme sans hésitation que les règles du commerce mondial ne sont pas adéquates pour certains domaines tel que celui de l'éducation. Les services d'éducation doivent être préservés en dehors des règles du commerce car il ne s'agit pas d'un bien marchand mais précisément d'un bien public très particulier.

D'après la Belgique, il existe d'autres instruments internationaux qui sont principalement chargés de traiter l'éducation, de défendre et de mettre l'accent sur le droit à l'éducation. Selon la vision belge, le Pacte International relatif aux droits économiques, sociaux et culturels du 19 décembre 1966 peut être une base solide à toute réflexion concernant l'éducation.

Pour la commission belge chargée de l'enseignement supérieur, le thème de la marchandisation de l'éducation publique peut apparaître très alarmiste, voire provocateur et d'une extrême sensibilité ! Il nécessite une action nationale et mondiale très forte pour stopper la machine de marchandisation menée par l'OMC. La commission belge considère que l'AGCS est un accord très dangereux pour les droits humains et les acquis démocratiques ; « il faut l'arrêter »^103(*). Aussi, le ministre de l'enseignement supérieur belge, en s'exprimant ouvertement sur la question de la privatisation et de la marchandisation de l'éducation publique, a refusé catégoriquement toute assimilation entre l'éducation et la marchandise. Pour lui : «l'enseignement supérieur est un bien public, relevant de la responsabilité publique, dont l'évolution est gérée démocratiquement, en association avec les établissements et les étudiants »^104(*).

En réalité, depuis quelques années, la question de la libéralisation des services prônée par l'AGCS et les conséquences de cet accord sur l'éducation est au coeur d'un grand débat en Belgique. Le gouvernement a organisé une série des consultations avec les parties concernées par la question de l'éducation et il fait participer tous les acteurs de l'enseignement : syndicats d'enseignants, associations d'étudiants, pouvoirs régionaux et locaux, universités, associations des parents et autres. Le but de ces consultations, c'est de travailler étroitement et en harmonie avec tous les acteurs concernés pour élaborer une politique éducative nationale qui fait l'unanimité. La stratégie de la Belgique consiste essentiellement à renforcer la position du gouvernement lors des négociations commerciales surtout en l'absence d'une position unie de la part des Etats membres de l'Union Européenne.

Quant aux universitaires belges, ils considèrent que l'OMC n'est pas l'enceinte adaptée pour discuter d'éducation, qu'il s'agisse du secteur privé ou public. Les différentes propositions déposées à l'OMC en matière d'éducation ne nécessitent pas de réaction de leur part. Par contre, il faut prendre en compte les instances actuellement fiables et reconnues par les milieux professionnels, comme l'UNESCO pour traiter des questions éducatives.

La Chambre des représentants de Belgique, dans sa séance plénière vota à l'unanimité le 20 mars 2003 une résolution qui considère que les conditions actuelles des négociations menées sous l'égide de l'AGCS ne respectent pas les règles du contrôle démocratique malgré le fait qu'une grande partie des ces négociations concernent les services publics et les droits fondamentaux des peuples. La chambre des représentants belges demande au gouvernement de maintenir les réserves de fond qu'il a formulées auparavant et de mettre le mandat du commissaire Lamy^105(*) à l'ordre du jour du Conseil de l'Union européenne. La chambre a enfin recommandé au gouvernement, si la proposition finale de la Commission européenne ne correspond pas aux prescrits de la résolution votée ainsi qu'aux réserves émises par le gouvernement que « la Belgique doit, comme elle en a le droit, maintenir des exceptions aux offres de libéralisation de l'Union européenne »^106(*).

2- L'éducation comme un droit du citoyen qui doit être assuré par le service public

Pendant les dernières années, plusieurs études et analyses^107(*) sont réalisées sur les répercussions éventuelles de l'AGCS sur les services éducatifs et le droit à l'éducation. En tant qu'accord commercial et cadre général d'investissement multilatéral entre les différents pays du monde, l'AGCS exerce des pressions profondes et pose de fortes restrictions aux capacités décisionnelles et fonctionnelles des gouvernements nationaux. En réalité, l'AGCS engage les pays membres de l'OMC à observer un agenda étroitement défini sur la libéralisation des services publics y compris l'éducation, non pas seulement par la seule suppression des obstacles au commerce et aux investissements dans les services, mais également en encourageant les pays qui ont privatisé leurs services publics ou les ont dérégulés, à consolider ces libéralisations en offrant des engagements pertinents en matière de services d'éducation dans le cadre de l'AGCS.

Toutefois, malgré les tentatives de généralisation de cette politique de libéralisation et de commercialisation des services publics, notamment ceux de l'éducation et nonobstant les différentes pressions exercées par l'OMC que subissent les gouvernements, la politique de libéralisation des services éducatifs se confronte à une forte résistance de la part de certains pays et elle a beaucoup de peine à s'y installer aisément.

En particulier, la vision du Canada et de la Belgique consiste à considérer que les concepts d'efficacité et de rentabilité sociale sont autre chose que la rentabilité et l'efficacité purement économique. Ils ne peuvent pas être définis selon des critères strictement économiques et productivistes. La mission initiale d'un service public est d'assurer l'universalité d'accès aux services publics fournis afin de réduire les inégalités sociales. C'est la raison pour laquelle en matière de services d'éducation, il est indispensable, d'après la position canadienne et belge, de mettre en place de nouveaux indicateurs qui doivent être mis en place, afin d'atteindre les finalités des services éducatifs qui doivent être offerts sur la base de principe d'égalité de tout le monde.

Dans ce cadre, la Belgique et le Canada considèrent que les services publics ne doivent pas être seulement maintenus, mais ils doivent être également développés pour garantir la satisfaction universelle des droits économiques, sociaux, culturels et environnementauxde tout le monde.

Par ailleurs, pour les deux pays, l'éducation est à la base conçue comme un droit fondamental de l'être humain, c'est un droit reconnu par les instruments juridiques internationaux, notamment par le Pacte International relatifs aux droits économiques, sociaux et culturels, aussi bien que par les normes de droit national qui impose à l'état d'assurer à tout le monde le droit d'accès égal à l'éducation selon le principe de la gratuité. Ce droit est considéré, en Belgique comme au Canada, comme un droit fondamental. C'est aussi à l'Etat, et à l'Etat seul, de garantir ce droit à ses propres citoyens par le moyen de service public financé et contrôlé par les pouvoirs publics.

Dans les deux pays, on s'oppose très fermement à la libéralisation de l'école et de l'institution scolaire publique en général et ce à tous les niveaux. On parle même d'une unanimité nationale ``très réjouissante`` qui appelle à exclure les services éducatifs des accords entre les gouvernements nationaux dans le cadre de l'AGCS ou des accords commerciaux bilatéraux ou régionaux afin de permettre à l'Etat de continuer son rôle réglementaire et fonctionnel pour assurer à ses citoyens le droit à l'éducation d'une manière démocratique.

L'école démocratique est en réalité parmi les institutions sociales et culturelles les plus importantes au Canada et en Belgique. On s'attache beaucoup plus à cette institutions dans les deux pays qu'ailleurs. C'est ce qui justifie la forte position des décideurs et des citoyens canadiens et belges, ainsi que celle de leurs organisations représentatives contre la libéralisation de l'éducation et sa négociation dans le cadre de l'AGCS.

À cet égard, les universitaires canadiens considèrent que l'inclusion de l'éducation dans l'AGCS aurait pour effet d'endommager les systèmes publics d'éducation et de renforcer la tendance à la privatisation et à la déréglementation, ce qui peut avoir des répercussions inattendues sur l'ensemble des bénéficiaires des services éducatifs.

Quant à la Ville de Québec, elle exprime son désaccord face aux visées de l'AGCS en matière de libéralisation des services publics en général et les services d'éducations en particulier. Le conseil de la ville de Québec a adopté à l'unanimité une résolution importante concernant le rejet de la politique de l'Accord Général sur le Commerce des Services. La ville exprime aussi son « désaccord face à toute obligation susceptible de lui être imposée en matière de libéralisation des services publics et de toute mesure pouvant nuire à sa capacité de légiférer dans l'intérêt public^108(*) ». Finalement, la ville de Québec demande formellement au gouvernement fédéral de n'accepter aucun engagement et de maintenir sa position à ne présenter aucune offre en matière de services d'éducation.

En ce qui concerne la Commission belge chargée de l'éducation, elle considère que compte tenu de ses finalités, l'éducation ne peut être régie par les règles d'un marché à caractère commercial. L'application de telles règles sur l'éducation risque de mettre en danger le service public qui est le seul garant d'un enseignement de qualité accessible à tous. Les responsables gouvernementaux belges et canadiens de l'éducation ainsi que les organisations des universitaires et des étudiants partagent tous l'idée selon laquelle l'éducation est un tout qu'il ne faut pas le segmenter. Dans ce cadre, l'enseignement supérieur, qui est généralement le plus exposé à la libéralisation, est toujours perçu comme un bien collectif, le public dans les deux pays se montre fortement favorable à l'élargissement de l'accès des citoyens aux cycles supérieurs du système d'enseignement public. Aussi, selon les citoyens et les décideurs belges et canadiens, l'enseignement supérieur nourrit-il les sources intellectuelles indispensables au développement économique social et culturel des collectivités des deux pays.

On réaffirme à chaque occasion que l'éducation est un droit humain et qu'il est de la responsabilité de tous les gouvernements d'assurer à l'ensemble des femmes et des hommes, des garçons et des filles, un enseignement public gratuit et de qualité. Toutefois, depuis quelques années on a commencé à s'inquiéter davantage pour les tentatives d'élargissement du degré de libéralisation du commerce qui pourra avoir des graves incidences sur l'enseignement. Pour cela, tous les acteurs qui plaident pour la question éducative tentent d'accentuer leur action sur un objectif central qui est l'exclusion de l'éducation du champ d'application de l'AGCS. Car la commercialisation des services éducatifs entraîne des risques d'iniquité, de discrimination et d'approfondissement de la fracture entre les différentes classes de la société.

3- La contribution de la société civile canadienne et belge dans le maintien de cette position

Les différents acteurs de la société civile canadienne et belge s'engagent depuis quelques années dans un processus très long contre la politique de privatisation et de marchandisation de l'éducation et des autres services publics indispensables. Contrairement à la politique imposée par l'OMC et certaines puissances et organisations internationales, les différentes composantes de la société civile au Canada et en Belgique manifestent leur hostilité envers les dispositions de l'AGCS et luttent pour une autre alternative non marchande.

Les canadiens et les belges considèrent très largement que l'AGCS est une vraie menace pour la démocratie, l'égalité et la liberté des individus. À cet égard, des organisations non gouvernementales, des associations d'étudiants, associations des universités et hautes écoles, associations de parents, syndicats d'enseignants et des étudiants, et plusieurs autres associations représentatives de différentes parties concernées par la question de l'éducation s'opposent tous fortement au processus de marchandisation de l'éducation par tous les moyens.

L'action de la société civile dans les deux pays s'axe sur l'organisation des débats, des conférences, la sensibilisation et la mobilisation des masses par les différents moyens, y compris la descente dans la rue. Elle essaie de dévoiler les enjeux politiques et économiques qui sont derrière cette politique de marchandisation et de démontrer comment les négociations se déroulent et les décisions sont prises au sein de l'OMC, notamment celles qui se font sous l'empire de l'AGCS.

Différents acteurs, tels que, l'AUCC, l'association des universités et des collèges du Canada, l'ACPPU, l'association canadienne des professeures et des professeurs d'université, la FNEEQ, Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec, Attac de Canada et de Belgique, le CSE, Conseil Supérieur de l'Education au Canada, l'Internationale de l'Education régionale de Belgique, des syndicats du corps professoral et des étudiants et autres, contestent tous la juridiction de l'OMC ; ils la considèrent comme non compétente pour se prononcer sur le futur de l'éducation tout en refusant la similitude entre l'éducation et les autres marchandises. Ils se basent essentiellement sur la règle selon laquelle l'éducation n'est pas une marchandise comme les autres. À cet égard ces acteurs s'opposent à ce que l'OMC soit l'enceinte adéquate pour discuter de l'éducation privée ou publique. Les différentes institutions de la société civile considèrent unanimement que les décisions prises par l'OMC en matière d'éducation ne doivent avoir aucune valeur juridique ni aucune autre considération.

Aussi, le constat qui fait l'unanimité auprès des différents acteurs de la société civile, c'est que les pratiques de l'OMC réduisent le pouvoir des gouvernements et que, par conséquent, elles font obstacle à la démocratie. Or, quand la démocratie est abandonnée par les gouvernements en place, c'est aux peuples de l'imposer ! Cette affiche est très largement le slogan élevé par tous les défenseurs du droit à l'éducation dans les deux pays.

Pour l'ensemble de la société civile canadienne et belge, le thème de la marchandisation de l'éducation publique peut apparaître très alarmiste, voire provocateur et d'une extrême sensibilité ! Il nécessite une action nationale et mondiale très forte pour stopper la machine de marchandisation menée par l'OMC. L'AGCS sensibilise contre lui la majorité de la société civile et politique et il est considéré comme un accord très dangereux pour les services publics, les droits humains et les acquis démocratiques.

En réalité, en ce qui concerne l'éducation, l'action de la société civile canadienne et belge s'articule autour de deux préoccupations ou revendications majeures. Tout d'abord, elle insiste sur le fait que l'Etat doit conserver son rôle réglementaire en matière d'éducation qui est conçue à la fois comme un service public et un droit humain fondamental. En second lieu, la société civile canadienne et belge plaide pour la soumission des négociations et des décisions qui concernent l'éducation au contrôle de la société civile et elle interpelle les décideurs politiques à la faire participer dans le processus de négociations et dans la prise des décisions qui concernent le futur de l'éducation.

3.1-L'Etat doit conserver son rôle réglementaire en matière d'éducation

Les formations de la société civile canadienne et belge s'opposent rigoureusement à ce que l'OMC et l'AGCS servent à imposer des limites aux droits des gouvernements d'allouer des subventions aux prestataires de l'éducation publique et des services sociaux ou refuser d'étendre ces subventions aux prestataires privés.

De nombreux avis juridiques^109(*)confirment en effet que l'AGCS peut sérieusement réduire la capacité des gouvernements d'exercer leur pouvoir dans l'intérêt public. Cela parce qu'il permet « d'abolir des réglementations intérieures, soit des protections environnementales, culturelles et sociales »^110(*). C'est le caractère public du système d'éducation qui est remis en question.

La société civile au Canada et en Belgique considère que les négociations qui se déroulent sous l'égide de l'AGCS redéfinissent fondamentalement le rôle des gouvernements en matière d'accès public aux services sociaux essentiels notamment les services éducatifs. Et ce, au détriment de l'intérêt général et de la démocratie même.

Selon les défenseurs de l'éducation, les règles et les négociations commerciales qui se font dans le cadre de l'AGCS, visent essentiellement à soumettre les gouvernements aux règles établies et régies par l'OMC. Cela représente un grand danger pour l'indépendance nationale, la démocratie et l'Etat de droit.

En Belgique, Attac, exige « une suspension complète des négociations de l'AGCS et des prescriptions légales draconiennes prévues pour condamner nos réglementations locales»^111(*). Elle demande au gouvernement de fournir à la population des garanties solides pour qu'aucune négociation future de l'AGCS ne puisse pas faire obstacle à la concrétisation des objectifs définis par la politique nationale d'éducation.

Plusieurs villes, régions et collectivités publiques en Belgique comme au Canada se déclarent hors AGCS et interpellent les États nationaux qui négocient cet accord dans l'opacité et de manière anti-démocratique.

Le conseil de la ville du Québec au nom des citoyens de la ville demande formellement au gouvernement fédéral de « s'assurer qu'aucun accord international, notamment l'AGCS, ne puisse être interprété comme limitant le pouvoir des citoyens et citoyennes de décider, par l'entremise de leurs élus, du type de services pouvant être offerts et contrôlés par leurs pouvoirs publics locaux »^112(*).

Pour la Fédération Nationale des Enseignantes et Enseignants du Québec, FNEEQ, et le Conseil Supérieur d'Education au Canada, la finalité de l'éducation repose obligatoirement sur l'épanouissement des individus et des collectivités dans toutes leurs dimensions existentielles. C'est la raison pour laquelle les deux organisations s'opposent fortement au désengagement de l'Etat dans le domaine de l'éducation.

La Fédération canadienne des enseignantes (FCE) critique les adeptes de la privatisation de l'éducation publique depuis plusieurs années. La présidente^113(*) de la FCE a réclamé un processus de réflexion afin de surmonter les nouveaux défis de la question éducative et le droit de tout le monde d'avoir accès à l'éducation dans un cadre de respect de l'environnement social et culturel. La société civile, notamment les associations représentatives des étudiants et des parents, sont à cet égard vivement invitées à s'allier à cette action pour empêcher la primauté du commerce sur les droits humains.

En Belgique comme au Canada, les syndicats du corps professoral ont confirmé leur position à plusieurs reprises sur la question de la privatisation de l'éducation en déclarant qu'elle est très inquiétante et menaçante. Selon eux, la politique de l'AGCS mène à la disparition des services éducatifs publics qui assurent le droit de tous à l'éducation et à la formation indispensable.

Il faut aussi souligner qu'au Canada comme en Belgique, s'agissant de l'école ou de l'éducation, on parle très couramment du « bien commun » ou « bien collectif ». D'après le président du conseil supérieur de l'éducation au Canada (CSE) « un bien est commun lorsque, en raison de l'intérêt général, il appartient à tous »^114(*). Cela implique que ce bien commun doit être obligatoirement régi par les autorités publiques et ne pas être laissé entre les mains des entreprises privées qui fonctionnent selon une logique marchande qui n'est dirigée que par la maximisation du profit économique et commercial.

À cet égard, le CSE souligne l'importance de la place qu'occupe l'éducation comme un bien public, notamment dans le contexte actuel de la "société du savoir" et de la mondialisation, le président de CSE déclare aussi qu'il faut « insister avec force sur la place de ce bien public en tant que valeur fondatrice d'une société démocratique »^115(*). Cette position considère que le caractère public ou commun de l'éducation découle directement du fait qu'il s'agit d'un droit fondamental et universel dont la mise en oeuvre incombe essentiellement à l'Etat.

Aux yeux de la société canadienne et belge, c'est aux gouvernements que s'impose le devoir de respecter les engagements de garantie du droit à l'éducation qui trouve son origine à la fois dans les instruments juridiques internationaux et nationaux. Dans ce cadre, l'éducation doit être pensée comme un bien public qui appartient à tous. Elle doit être aussi conçue comme un service public dont l'organisation et le fonctionnement relèvent de la responsabilité de la société dans son ensemble ainsi que de celle des instances politiques représentatives dont l'Etat et ses institutions figurent parmi les premiers responsables.

L'Etat doit assumer un rôle fondamental en ce qui concerne l'organisation, le financement, l'administration et la gestion d'un système éducatif qui ne devrait pas être confié à la seule responsabilité des particuliers, des familles ou de certains groupes privés.

Par contre, la position qui voit dans l'éducation un simple bien marchand et échangeable doit être dénoncée. La réflexion sur le rôle de l'État en matière d'éducation doit se faire selon une vision complète qui prend en considération les différentes finalités et dimensions de l'éducation pour l'individu et plus globalement pour l'ensemble de la société. Parce qu'une société démocratique ne se résume pas seulement à une espace où se rencontrent les producteurs et les consommateurs comme c'est le cas du marché.

Finalement, les acteurs de la société civile canadienne et belge rappellent à toutes les occasions que l'éducation est un droit social et culturel dont l'accès et la pleine réalisation s'étalent tout au long de la vie, comme l'UNESCO et la déclaration mondiale sur l'éducation pour tous^116(*) le commandent. Cela doit se faire dans le cadre d'un système d'éducation public, gratuit et de qualité. La société civile canadienne et belge lutte également pour obtenir la subordination des échanges commerciaux à la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, aux droits fondamentaux, notamment les droits économiques, sociaux et culturels. D'après Alternatives « Il est nécessaire que les services de base demeurent publics pour assurer un accès universel à tous. »^117(*)

3.2-La nécessité de soumettre les négociations et les décisions relatives à l'éducation au contrôle de la société civile

A priori, il convient de noter que la société civile canadienne et belge s'oppose à ce que l'AGCS se négocie sans débat ni contrôle démocratique et que l'OMC ait le pouvoir de faire respecter les règles qu'elle-même édicte en matière de services éducatifs. La société civile exige que les négociations de l'AGCS soient totalement ouvertes et transparentes. Les mandats des gouvernements, y compris les offres, les réponses et tous les engagements des Etats membres, doivent être rendus publics. L'agrément des organisations syndicales nationales et internationales doit être nécessaire pour toutes les négociations et les décisions relatives à l'éducation. La publication des rapports et des projets sur le commerce des services, notamment ceux de l'éducation, semble indispensable pour éclairer l'opinion publique d'après les défenseurs de l'éducation dans les deux pays.

En général, les acteurs de la société civile canadienne et belge conçoivent l'école comme une institution sociale qui appartient à la fois aux étudiants, aux parents, à la société civile, avec ses différentes composantes et à l'État. L'éducation est à cet égard une préoccupation majeure pour toute la société. C'est pourquoi les décisions qui concernent l'éducation doivent faire l'objet de délibérations à l'intérieur du processus politique, avec la participation de toutes les parties concernées. L'Etat ne doit pas céder aux pressions des organisations internationales et des acteurs économiques privés pour se désengager de son devoir d'accorder à ses citoyens un accès gratuit et démocratique aux services d'éducation.

Dans cette optique, le Conseil Supérieur d'Education du Canada (CSE) a formulé un ensemble de revendications qui s'articulent toutes sur la nécessité de soumettre à la discussion publique les négociations relatives à l'éducation dans un environnement démocratique et transparent.

D'après le CSE, l'organisation, le financement et l'architecture d'ensemble du système d'éducation doivent demeurer le résultat de la mise en oeuvre du processus politique démocratique. L'État ne doit pas se décharger de sa fonction de gérer l'ensemble du système d'éducation. Cette tache doit être assumée, selon le cas, par le gouvernement, le ministère de l'Éducation et les organismes de droit public exerçant des responsabilités en matière d'éducation. L'organisation et l'architecture d'ensemble de l'éducation doivent privilégier l'expression des organismes de base et la réalisation des initiatives d'origine locale.

L'Association Canadienne de Professeures et Professeurs d'Universités (ACPPU) qui observe de près les négociations commerciales à propos des services éducatifs, exerce des pressions auprès du gouvernement fédéral afin qu'il ne prenne aucun engagement en matière d'éducation. L'ACPPU collabore étroitement avec des partenaires au Canada et à l'étranger dans le but d'élaborer des alternatives pratiques aux accords commerciaux actuels.

Le conseil légal de l'ACPPU recommande que l'enseignement soit laissé en dehors de l'agenda de l'AGCS. Il refuse que les gouvernements négocient les droits des peuples derrière des ``portes fermées`` pour les détruire au seul profit d'entreprises commerciales. Il exige que les services publics, notamment les services éducatifs, soient exclus du champ d'application de l'AGCS et que les négociations de l'OMC qui concernent ces services soient soumises au contrôle des populations.

Le président de l'ACPPU, Tom Booth a déclaré que l'éducation et les autres services publics ne devront pas être livrés à l'OMC. Il a aussi réclamé que le Canada tente d'obtenir une protection permanente pour les services publics mixtes comme l'éducation.

L'association des universités et collèges du Canada (l'AUCC) réclame à son tour l'interruption des négociations relatives au commerce des services d'éducation en vertu de l'AGCS et préconise par contre l'introduction d'un cadre stratégique mondial en faveur de l'internationalisation de l'enseignement supérieur comme un bien public mondial.

Quant aux représentants des étudiants du Canada et les syndicats de professeurs d'enseignement supérieur du Canada, ils expriment ensemble leurs inquiétudes en raison de la marginalisation des opinions critiques de l'AGCS. Ils exigent que tout accord concernant l'éducation soit élaboré en consultation avec les étudiants et les professeurs qui sont les plus concernés par la question éducative. Ils exigent que « les critiques doivent être entendues et non simplement rejetées comme des bruits de fond»^118(*).

Progressivement, le front du refus s'élargit et la prise de conscience de l'ensemble des citoyens concernant les dangers que représente l'AGCS sur l'éducation s'accroît. Des nouveaux mouvements syndicaux, des associations, des ONG et des citoyens se mobilisent pour s'engager tous contre les dispositions de l'AGCS. La société civile considère de plus en plus que la tache incombe essentiellement aux citoyens pour préserver la démocratie et influencer les gouvernements des Etats-membres qui portent la responsabilité du fonctionnement de l'OMC. Elle revendique essentiellement que les négociations de l'OMC relatives à l'AGCS soient surveillées de près. Quant aux autres défis occasionnés par la mondialisation, en matière d'éducation, ils doivent être aussi relevés.

En Belgique, Attac, entreprend beaucoup d'activités pour alerter l'ensemble des citoyens et les élus sur les vrais enjeux de l'AGCS et l'impact de l'ensemble des négociations engagées sur les droits humains. Elle vise à sensibiliser et à mobiliser les citoyens et leurs représentants pour faire face à cette mondialisation marchandisante. Attac exige aussi que le «mandat de négociateur unique confié à la Commission Européenne fasse l'objet d'une approbation et d'un contrôle parlementaire direct »^119(*).

À cet égard, l'Etat ne doit pas se désengager de ses devoirs envers ses citoyens. Les pouvoirs publics doivent conserver leur rôle réglementaire et financier en matière d'éducation pour que celle-ci reste toujours un droit pour tout le monde sans discrimination. Cela ne peut se réaliser que par la subordination des règles du commerce mondial aux « critères environnementaux, sociaux et culturels stricts »^120(*).

L'Internationale de l'Education (IE) mondiale qui siège à Bruxelles et l'Internationale de l' Education régionale de Belgique ont organisé plusieurs rencontres pour débattre de la question de la libéralisation de l'éducation et des conséquences que peut avoir cette politique sur les services éducatifs et les droits des citoyens. Plusieurs résolutions^121(*) et documents ont été adoptés et élaborés afin d'éclairer la politique générale de l'IE qui insiste sur l'exclusion de l'éducation des négociations de l'AGCS. L'IE régionale de Belgique revendique la soumission des négociations commerciales patronnées par l'AGCS au contrôle populaire. Elle considère également que dans leur état actuel, l'objectif des négociations commerciales sur l'éducation est la marchandisation de l'éducation en tant qu'un droit humain qui est toujours, et jusqu'à là, assuré par le service public. Elle attire notre attention sur le fait qu'il s'agit bien d'un droit humain fondamental reconnu pour tous les citoyens par le droit international et national à la fois. L'Internationale de l'Education de Belgique estime finalement qu'étant un droit humain et non une marchandise, l'OMC ne doit pas être l'enceinte dans laquelle on négocie l'éducation.

CONCLUSION

Tout au long de ce travail nous avons tenté de présenter d'une manière générale, le cadre conceptuel général et le contexte économique, financier et politique global dans lequel la mondialisation est apparue comme un nouveau système économique et politique mondial. Dans cette perspective, la mondialisation est largement perçue comme une nouvelle vision globale qui va bouleverser les modes de vie déjà existants et imposer son propre mode de vie à tous les habitants de la planète, nonobstant et les frontières géographiques, les différences linguistiques, sociales et culturelles des populations.

En effet, grâce à la rapidité des transports, aux technologies de l'information et à une économie qui est de plus en plus internationalisée, le monde d'aujourd'hui devient largement interdépendant et interconnecté, comme jamais auparavant. C'est le début d'une nouvelle ère dans l'histoire humaine qui annonce la crise de l'Etat-providence et la naissance d'une gouvernance économique et financière mondiale.

Dans le cadre de ce nouveau système mondial qui s'impose sur les populations et les Etats nations, la libre circulation des produits, des biens, des services et des idées, n'est plus définie ou limitée par les frontières nationales, mais bien par certains gouvernements et puissances qui veulent de plus en plus contrôler la sphère économique et politique mondiale.

L'Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS) est à cet égard, l'un des accords fondateurs de l'OMC. Par des cycles successifs de négociations, il vise la libéralisation complète de tous les services et l'intensification de la privatisation des services publics. Dans ce cadre et malgré la rareté des travaux académiques réalisés jusqu'à maintenant sur cette matière, nous avons tenté de présenter la politique de la libéralisation des services prônée par l'AGCS, la logique générale et les conséquences de cet accord sur les services publics, notamment les services d'éducation.

Durant ce travail, nous avons concentré notre analyse sur les conséquences de l'AGCS sur l'éducation comme un service public vital et un droit humain fondamental. Dans ce cadre, nous avons mis en évidence le rôle de l'Etat et celui des pouvoirs publics dans la garantie et la protection de l'éducation pour l'ensemble de la population.

Vu son essentialité comme service public qui a pour rôle d'assurer la socialisation des jeunes et la garantie de l'harmonie et la cohésion sociale, l'éducation doit être garantie, assurée et gérée par les pouvoirs publics d'une manière démocratique et selon le principe d'égalité de tout le monde.

En tant que droit humain fondamental garanti par les instruments juridiques nationaux et internationaux, l'éducation doit obligatoirement disposer du statut de bien public mondial. La reconnaissance de cet attribut de l'éducation par tous les pays du monde est indispensable pour la préserver, notamment dans le contexte actuel de la mondialisation.

Dans la dernière partie de ce travail, nous avons analysé la position du Canada et de la Belgique. Malgré l'adhésion collective de la majorité des pays du monde à la politique de l'OMC qui consiste à libéraliser et à privatiser les services publics, nous avons vu que le Canada et la Belgique figurent parmi les rares pays qui résistent et qui refusent d'appliquer les règles du commerce sur les services publics vitaux, notamment l'éducation qui est conçue comme une assise du développement économique, social et culturel des pays. C'est pour cela que selon la position canadienne et belge, l'éducation ne pourra jamais faire l'objet d'une négociation commerciale.

Notre problématique centrale était de déterminer les impacts de la mondialisation économique (néolibérale) sur l'éducation, autrement dit, comment comprendre l'avenir de l'éducation en la subordonnant aux règles de l'économie de marché. Nous avons constaté que les instruments actuels de la mondialisation néolibérale constituent une vraie menace pour les droits humains. L'AGCS qui a pour but d'appliquer les règles du commerce mondial sur les secteurs des services notamment l'éducation, représente un grand danger pour un service qui représente une assise intellectuelle du développement des sociétés humaines. Les valeurs démocratiques, la pensée critique et la culture des débats sociaux se trouvent forcément menacées quand on porte atteinte à l'éducation.

la position officielle canadienne et belge, consolidée et renforcée par une société civile consciente et engagée, voit dans l'éducation un service public et un droit humain qui doit être garanti par l'Etat et mis à l'abri de toute négociation commerciale. À titre d'exemple, pour démontrer la place qu'occupe l'éducation pour l'ensemble de la société, le Conseil des ministres de l'éducation au Canada, a déclaré que l'avenir des canadiens «dépend d'une société dont les membres sont instruits et cultivés et qui, tout en atteignant leurs propres objectifs de développement personnel et professionnel, participent à l'essor socio-économique et culturel de leur collectivité et du pays tout entier»^122(*). Cette position fière du Canada et de la Belgique doit être un exemple à suivre pour le reste des pays du monde.

La généralisation de l'éducation publique dans tous les pays du monde et la promotion de l'éducation des droits de l'homme nous semblent des outils indispensables pour l'instauration de relations intercommunautaires stables et harmonieuses. Elles contribuent à la promotion de la compréhension mutuelle, de la tolérance et de la culture de la paix dans le monde.

L'éducation doit être orientée vers le plein épanouissement de la personne humaine et le renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Comme l'a dit Jacques Delors, l'éducation doit être « au service d'un développement humain plus harmonieux, plus authentique, afin de faire reculer la pauvreté, l'exclusion, les incompréhensions, les oppressions, les guerres »^123(*).

Finalement, nous pensons que les efforts de la coopération internationale doivent essentiellement être investis dans le domaine de la préservation des services publics, notamment les services éducatifs et la promotion des droits humains fondamentaux tel que le droit à l'éducation. La multiplication des efforts de l'UNESCO comme une organisation internationale spécialisée des questions éducatives, pourra aider à améliorer la situation économique, sociale et culturelle dans le monde. Quant à l'aide au développement, elle doit être également orientée vers la garantie et la promotion des droits de l'Homme, notamment les droits économiques, sociaux et culturels. Pour lutter contre les problèmes économiques et sociaux dont souffrent les sociétés modernes, la généralisation d'une éducation publique et gratuite pourrait être un moyen essentiel qui peut contribuer à atteindre les objectifs définis par la communauté internationale à savoir l'élimination de la famine, de la pauvreté et de toutes les formes de misère dans le monde, notamment dans les pays en voie de développement. Car comme l'a déclaré l'Internationale de l'Education, nous pensons que l'éducation publique est un outil largement efficace qui « contribue à la diminution des inégalités et favorise la cohésion sociale de même que le progrès national »^124(*).

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* ¹(GATT) The General Agreement on Tariffs and Trade, dans la traduction française de ce signe anglophone : Accord Général sur les Tarifs Douaniers et le Commerce.

* ² D'après le paragraphe b, 3^ème alinéa, article premier, partie 1 du texte juridique de l'AGCS.

* ³ D'après le paragraphe c, 3^ème alinéa, article premier, partie 1 du texte juridique de l'AGCS.

* ⁴ Lire par exemple l'opinion juridique qui a été commandée par la British Colombia Teachers Federation, le syndicat canadien de la fonction publique, l'association canadienne de professeures et professeurs d'université et la fédération canadienne des étudiantes et étudiants, www.caut.ca. Voir aussi, Raoul Marc Jennar, l'impact des accords de l'OMC sur les secteurs de la culture, de l'éducation, de la santé, de l'environnement, des normes sociales et sur la démocratie en général. Déclaration à l'occasion de la rencontre internationale des organisations professionnelles de la culture qui a eu lieu à Paris entre le 2 et le 4 février 2003, www.grainvert.com

* ⁵ Christophe WULF, Dictionnaire critique de la mondialisation, WTO Library, p. 136.

* ⁶ Christian Comeliau, « les défis de la mondialisation », mondialisation économique et politique de l'éducation, Perspective, revue trimestrielle d'éducation, No 101 mars 1997, p. 27.

* ⁹ FIDH ; fédération internationale de droits de l'homme. En octobre 1999, la FIDH a publié un premier rapport sur l'OMC intitulé L'OMC et les droits de l'Homme : une équation à résoudre, ce rapport était présenté à la troisième conférence ministérielle de l'OMC à Seattle, www.fidh.org

* ¹¹ Tarek, Mitri, « le dialogue interreligieux et interculturel dans l'espace méditerranéen à l'heure de la mondialisation », mondialisation économique et politique de l'éducation Perspectives, numéro 101, mars 1997, p .132.

* ¹² Mohamed Cherkaoui, Que sais-je ? Sociologie de l'éducation, Paris, 1986, p .3.

* ¹⁵ Lire par exemple, Christian Laval et Luis Weber, « la Banque Mondiale, le marché scolaire à l'assaut de la pauvreté », le nouvel ordre éducatif mondial, Edition Syllepse, Paris 2002, pp, 47-73.

* ¹⁶ Michel carton, Fabienne Lagier, Frédérique Weyer, Rapport secteur Education, savoir, mondialisation, inégalités, éducation, IUED, Genève, décembre 2003, www.ruig-gian.org , p.24.

* ¹⁸ Jandhayla B.G.Tilak, « les effets de l'ajustement sur l'éducation : l'expérience asiatique », mondialisation économique et politique de l'éducation, Perspectives, numéro 101, mars 1997, pp. 91-115.

* ²¹ Cette thèse est partagée par les partisans du postmodernisme ; une école philosophique et culturelle dont Jean-François Lyotard et Michel Foucault représentent les fondateurs. Cette école est apparue à la fin des années 1970. Son idée centrale est la relativité de la réalité et de la vérité scientifique. La subjectivité des goûts et les expressions individualistes vont caractériser la nouvelle ère postmoderniste. La notion de progrès et des autres valeurs de la société industrielle vont régresser et progressivement céder leur place aux nouvelles valeurs. C'est une thèse qui préserve toujours une certaine pertinence malgré les critiques qu'on peut lui adresser.

* ²² Voir à cet égard l'article de Franck Dedieu, la mondialisation uniformise les produits, 30/08/2004, www.lexpansion.com

* ²³ Michel Carton et Sobhi Tawil, mondialisation économique et politique de l'éducation, p. 21.

* ²⁵ Mamadou Ndoye, « mondialisation, développement endogène et éducation en Afrique », mondialisation économique et politique de l'éducation, Perspective 101, mars 1997, p. 86.

* ²⁷ Voir Michel carton, Fabienne Lagier et Frédérique Weyer, op.cit., pp. 27-28.

* ²⁸Rapporté par Zaki Laïdi, Adieu Bodin? Souveraineté et mondialisation, p. 12.

* ²⁹ Jean, Ziegler, les nouveaux maîtres du monde et ceux qui les résistent, page 117.

* ³⁰ Résolution sur l'impact de la mondialisation sur les droits et les conditions de l'emploi des enseignants et des personnels de l'éducation, troisième Congrès mondial de l'Internationale de l'Education, réuni à Jomtien, en Thaïlande du 25 au 29 juillet 2001, www.ei-ie.org, p. 2.

* ³³ Christian Laval et Louis Weber, le nouvel ordre éducatif, Paris, 2002, p.13.

* ³⁵ Rick Coolsaet, au temps du terrorisme anarchique, Le Monde diplomatique, septembre 2004, p. 26.

* ³⁶Voir les rapports et les publications de la Banque Mondiale et du FMI sur www.banquemondiale.org, par exemple East Asia Update novembre 2004, la déclaration écrite par M. Horst Köhler, directeur général du FMI à l'occasion de la réunion du comité de développement du 13 avril 2003.

* ³⁸ D'après les rapports des institutions internationales. Voir par exemple une étude faite par le FMI le 01/08/2001 intitulée : libéralisation du commerce mondial et pays en développement, www.ifm.org

* ³⁹ B.Mve Ondo : Intervention faite à l'occasion de colloque international de philosophie organisé par les Doctorants de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), sous le thème de La mondialisation : la quête du sens, Sud Quotidien 24 juin 2003 et www.aps.sn, Dakar, 23 juin 2003

* ⁴¹ Voir par exemple Attac Genève, L'organisation mondiale du commerce (OMC) une organisation internationale au service des multinationales, www.local.attac.org/geneve, Bernard Cassen OMC, attentat contre la démocratie, Le Monde diplomatique du 8 octobre 1999 .Christian Comeliau, les défis de la mondialisation, Perspectives, Revues trimestrielle d'éducation comparée No1, mars 1997. Dossier Mondialisation économique et politique de l'éducation, p.p. 28-32. Les résolutions de l'International Education par exemple Eduquer dans une économie mondialisée apparu le 11.08.2004, www.ei-ie.org . Noel F. Mc Ginn, la mondialisation et ses effets sur les systèmes d'enseignement nationaux Perspectives, revues trimestrielle d'éducation comparée No1, mars 1997. Dossier Mondialisation économique et politique de l'éducation. pp, 41-50

* ⁴² Professeur en économie politique à l'université d'Ottawa et collaborateur régulier du Monde diplomatique, auteur de la mondialisation de la pauvreté et nouvel ordre mondial, Ottawa 1998, www.ecosociete.org

* ⁴³Noam Chomsky, linguiste et militant politique originaire des États-Unis.Voir ses travaux sur http://www.chomsky.info et sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

* ⁴⁵ Voir Michel carton, Fabienne Lagier, Frédérique Weyer, op.cit, pp 27-35

* ⁴⁸ Pierre F. Gonod, la prospective en mouvements, www.mcxapc.org, janvier 2001, p. 24.

* ⁴⁹ AGCS, Partie I Article Premier, portée et définition 3^ème paragraphe, alinéa b.

* ⁵⁰ C'est pour designer les services ; tout ce qui n'est pas « un bien » ; (meuble ou immeuble).

* ⁵¹ En effet, il y a 5 principes de base de fonctionnement de l'AGCS qui sont traités dans l'article 2 et suivants (2-19) du présent Accord.

* ⁵² Les engagements peuvent prévoir six types de limitations, qui peuvent concerner : le nombre de fournisseurs de services (1), la valeur des transactions (2), la quantité totale des services produits (3), le nombre d'employés d'un secteur (4), l'entité juridique des fournisseurs (5) et la participation de capital étranger (6).

* ⁵³ AGCS, Article 19, premier paragraphe ; Négociations des engagements spécifiques.

* ⁵⁵ Les 4 formes de fourniture des services sont traitées dans l'article Premier, alinéa 2 de texte juridique de l'AGCS.

* ⁵⁶ Alinéa C, 3^ème paragraphe de l'article premier, partie 1 du texte juridique de l'AGCS.

* ⁵⁷ La Cour de Justice des Communautés Européennes, affaire 147/86 : Commission européenne versus République de Grèce, Rec.1637. www.droitenligne.com/jurispru

* ⁵⁸ Jean-Luc De Melemeester, « Privatisation, marchandisation et instrumentalisation de l'enseignement », Le service public : une évidence ? , www.fgtbbruxelles.be, 1 mai 2004, p. 37.

* ⁵⁹ Les notes du ministre américain ont été déposées le 13 juillet 2000, lettre ouverte au directeur général de l'UNESCO sur les menaces qui fait peser l'AGCS, 20 septembre 2000. Cette lettre est adressée par plusieurs personnalités responsables d'éducation dans différents pays du monde pour sensibiliser la direction de l'UNESCO sur les dangers que représente l'AGCS sur l'éducation. Pour consulter le texte intégral de la lettre voir sur : www.urfig.org

* ⁶⁰ Michel Carton, Fabienne Lagier et Frédérique Weyer, op.cit, pp. 27-32

* ⁶¹ Attac Belgique ; Jean-Luc de Meulemeester (ULB), 27 avril 2003, www.attac.be

* ⁶²Voir le rapport annuel de la rapporteuse spéciale sur le droit à l'éducation 2000, ONU, Genève, 2000 , p. 15.

* ⁶⁴ Bernard Charlot, Forum Mondial sur l'Éducation (FME), réuni à Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. www.forum-social-tarnais.org, p. 2.

* ⁶⁵ Voir le rapport annuel sur le droit à l'éducation 2001 présenté par Katarina Tomasevski (Rapporteuse spéciale sur le droit à l'éducation), Conseil économique et social, commission des droits de l'homme, droits économiques sociaux et culturels, ONU, Genève, 2001, p. 6.

* ⁶⁷ Communiqué de presse 20050209, l'organisation des syndicats d'enseignants d'Europe à l'occasion de la Conférence paneuropéenne sur l'enseignement supérieur et la recherche à Bruxelles, De Bologne à Bergen : Bilan à mi-parcours, le point de vue des personnels académiques, 9 février 2005, voir par exemple sur : www.eduscol.education.fr

* ⁶⁸Le Conseil Economique et Social (Nations Unies), Comité des droits économiques, sociaux et culturels, 21^ème session, 15 octobre- 3 décembre 1999, Rapport annuel sur le droit à l'éducation, p. 1.

* ⁶⁹ D'après Raoul Marc Jennarervski, appel pour une école démocratique. « L'humanité, Paris 12 octobre 2000. Cet article est apparu aussi sur : www.users.skynet.be

* ⁷⁰ Résolution 1998/33 du 17 avril 1998. La Commission des droits de l'homme a nommé madame Katarina Tomasevski Rapporteur Spécial pour le droit à l'éducation.

* ⁷¹ Rapport annuel sur le droit à l'éducation 2000, ONU, Genève, 2000, p. 6.

* ⁷³ Traditionnellement quand on parle de communauté internationale, on parle de communauté des Etats-nations (inter-étatique). Cependant, nous pensons que plusieurs autres communautés internationales et sociétés mondiales sont entrain de se construire et de voir le jour ; la société civile « mondiale »,le monde des ONG, les mouvements pacifistes, les alter-mondialistes et l'action de tous ceux qui luttent pour des alternatives autre que la mondialisation néolibérale, peuvent représenter des nouveaux rassemblements et communautés

* ⁷⁴ Philippe HUGON, L'économie éthique publique, Biens publics mondiaux et patrimoines communs, UNESCO, 2003, pp. 32-34.

* ⁷⁵ D'après Inger Kaul, Isabelle Grunberg et Marc A. Stern, Global Public Goods. International Cooperation in the 21st Century, p. 549.

* ⁷⁶ Faute de doctrine en matière d'éducation comme un bien public mondial, on a essayé de s'inspirer d'une étude sur l'eau comme un bien public mondial du Professeur, Riccardo Petrella (l'UCL, Belgique) Cette étude est intitulée : l'eau en tant que bien public mondial : Alternative à la « petrolisation » et à la «cocacolisation » de l'eau, www.fame2005.org, pp, 17-22.

* ⁷⁷ Ces propos sont de Mr Koîchiro Matsuura, le directeur de l'UNESCO Interviewé par le`` journal do brasil``, publié le 31.12.2001.

* ⁷⁸ On trouve cette idée dans la déclaration universelle de l'UNESCO sur la diversité culturelle, adoptée à la 31^ème session de la conférence générale de l'UNESCO à Paris le, 2 novembre 2001.

* ⁷⁹ Voir aussi, Inger Kaul, Isabelle Grunberg et Marc A. Stern, Global Public Goods. International Cooperation in the 21st Century, p .549

* ⁸⁰ Suzy Halimi, Education et cohésion sociale, Forum du comité de l'éducation, Strasbourg, 2000, p. 16

* ⁸¹ D'après le rapport de UNESCO Institute for education 2000 sur l'analphabétisme dans les pays en voie de développement et dans le monde en général.www.unesco.org, 13.11.2002, p.1

* ⁸²Interview fait avec Mr Koîchiro Matsuura le directeur de l'UNESCO publié le 22.01.2001 par la revue de politique étrangère Al-Siassa Al-Dawliya (Egypte), p.2.

* ⁸³ Pierre Bourdieu et Patrick Champagne, Les exclus de l'intérieur, Résumé, www.ehess.fr

* ⁸⁴ Walo Hutmacher, systèmes éducatifs et intégration des sociétés, p.21.

* ⁸⁶ Rapport annuel 2002 sur le droit à l'éducation, ONU, Genève, 2002, p. 22.

* ⁸⁸ Le forum de groupe de l'OCDE à Washington avait attiré environ 250 délégués des gouvernementaux, du secteur privé et d'organisations à buts non lucratifs, www.ledevoir.com

* ⁸⁹ Douglas Baker, Secrétaire assistant au Ministère américain du Commerce.

* ⁹¹ Françoise Dupuis, Ministre Belge de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique

* ⁹² Il convient de remarquer que le Canada a fait des offres concernant l'accès aux marchés pour des secteurs comme les services financiers, les services commerciaux, les services de construction, services d'aménagement et d'environnement, tourisme et autres. Ces offres ont été rendues publiques lors de l'offre initiale du Canada le 31 mars 2003, www.dfait-maeci.g.ca

* ⁹³ Voir l'offre conditionnelle initiale du Canada rendue publique le 31 mars 2003, www.dfait-maeci.gc.ca

* ⁹⁴ Superficie du Canada. 9 984 670 km2, (2^ème dans le monde), sa population 32 040 300, www.wikipedia.org

* ⁹⁵D'après le Ministre du commerce international du Canada, conférence de presse du 14 mars 2000, www.dfait-maeci.gc.ca

* ⁹⁶ Déclaration de M. Pierre Petitigrew, ministre du commerce international canadien, le 14 mars 2001 à Ottawa, www.dfait-maeci.gc.ca

* ⁹⁹ Déclaration de Ministère du développement économique et régional, direction de la politique commerciale (octobre 2003), www.dfait-maeci.gc.ca

* ¹⁰⁰Hazette Pierre, Ministre de l'Enseignement secondaire et de l'Enseignement spécial de la Communauté française de Belgique, Dupuis Françoise, Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, Nollet. Jean-Marc, Ministre de l'Enfance, chargé de l'Enseignement fondamental de la Communauté française de Belgique, Vanderpoorten Marlène, Ministre de l'Enseignement de la Communauté flamande de Belgique et Gentges Bernd, Ministre de l'Enseignement de la Communauté germanophone de Belgique, www.ecollesdifferentes.free.fr

* ¹⁰¹Membre de la commission européenne responsable de l'éducation et de la culture.

* ¹⁰² La Belgique s'engage contre la marchandisation de l'éducation, déclaration officielle de 2 mai 2003, www.ecollesdifferentes.free.fr

* ¹⁰³ Article, la position belge concernant les relations entre Éducation et l'accord général sur le commerce de services, 30 août 2002 ; http://www.urfig.org/agcs-campagne-education-position-belge-pt.htm

* ¹⁰⁵ Pascal Lamy commissaire de l'Union Européenne pour le commerce international auprès de l'OMC.

* ¹⁰⁶ Chambre des représentants de Belgique, séance plénière, motion de recommandation votée à l'unanimité le 20 mars 2003, www.urfig.org , p. 1

* ¹⁰⁷ Voir par exemple les documents publiés par l'Association des Universités et Collèges du Canada (AUCC) ; l'Enseignement supérieur canadien et l'AGCS, document d'information de l'AUCC (2001), l'AGCS et l'enseignement supérieur au canada ; le point sur la position du canada et les répercussions sur les universités canadiennes ( Mai 2003)

* ¹⁰⁸ Communiqué de presse - Montréal, 19 janvier 2005, www.hns-info.net , page 1

* ¹⁰⁹ Voir par exemple, l'avis de juge Tysoe, de la Cour suprême de la Colombie-Britannique au Canada, « l'AGCS peut limiter les pouvoirs de réglementation des municipalités et la prestation des services publics [...] », www.hors-agcs.org

* ¹¹⁰Le Conseil de la ville de Québec, communiqué de presse- Montréal, 19 janvier 2004. Source, www. hns-info.net, p. 1.

* ¹¹¹Attac Belgique, La Commission Européenne interdit un débat démocratique sur la libéralisation des services publics, Bruxelles 1^er février 2003, www.users.skynet.be, p. 2.

* ¹¹³ Jan Eastman, cette position figure dans son discours devant les délégués à l'Assemblée générale annuelle de 1999 des enseignants en juillet 1999 à Vancouver.

* ¹¹⁴Jean-Pierre Proulx, Président, Conseil supérieur de l'éducation (CSE) au Canada, le 26 juillet 2004, www.ledevoir.com, p. 2.

* ¹¹⁶Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous, Jomtien, Thailande, 5-9 mars 1990.Source. www.unesco.org

* ¹¹⁷ Alternatives, ONG canadienne active dans plus que 35 pays du monde, elle lutte pour le développement au nord comme au sud, son action s'axe essentiellement sur le respect des droits économique, sociaux et culturels Une autre Europe pour une autre mondialisation, www.alternatives.ca ,28 avril 2003, p. 2

* ¹¹⁸ David Robinson, AGCS Forum OCDE/EU sur le commerce des services de l'enseignement, 15/07/2002, www.cfdt-banques.fr, 15.juillet 2002, p. 4.

* ¹¹⁹ Attac Belgique, Une autre Europe pour une autre mondialisation,. Congrès Européen Citoyens organisé par Attac Belgique à Liège, samedi 22 et dimanche 23 septembre 2001, www.enter.org, p. 5.

* ¹²¹ Parmi ces résolutions figurent «Education, Service public ou marchandise?» (2004), «L'Economie mondiale et l'Education» (1998), «Campagne mondiale de défense et de promotion de l'éducation publique» (1998), «Enseigner dans un contexte d'économie globale» (2001) et "L'OIT, l'OMC et la globalisation de l'économie mondiale» (2001), www.ei-ie.org

* ¹²² Conseil des ministres de l'Education (Canada), 24 février 1997, www.cmec.ca

* ¹²⁴ Deuxième congrès mondial de l'Internationale de l'Education réuni à Washington D.C. (Etats-Unis) du 25 au 29 juillet 1998, www.ei-ie.org, p. 1.