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Le droit de l'enfant a l'éducation est le deuxième objectif du millénaire pour le développement: essai sur l'effectivité d'un droit à  réalisation progressive dans le contexte congolais.

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par Justin BAHIRWE Mutabunga
Université Catholique de Bukavu - Licence en droit 2008
  

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Section 2ème : Poursuivre l'amélioration de l'efficacité interne de l'enseignement.

Bien qu'il soit difficile d'envisager l'effectivité de l'éducation primaire universelle à l'horizon 2015 en RDC, il est possible de réaliser 60% de taux d'achèvement du cycle primaire. Cela s'explique par le fait que le pays dispose des potentialités pour inverser la tendance à la baisse de ces dernières années et atteindre un tel objectif intermédiaire.

Partant du caractère interdépendant des OMD en général et du droit de l'enfant à l'éducation, un droit programmatoire et à réalisation progressive, si par exemple, le contrat chinois qui prévoit la construction des universités, des logements sociaux, des hôpitaux et des routes parvenait à se réaliser effectivement, le droit de l'enfant à l'éducation peut s'améliorer sur quelques points. En effet, cela ne constituerait qu'une étape à côté de l'augmentation de l'offre d'éducation primaire (§1) préconisée par le rapport national sur les OMD, et des stratégies internes et externes à la salle de classe préconisées par l'UNICEF (§2).

§1. L'augmentation de l'offre de l'éducation primaire en RDC.

Quoi que le contexte ne soit pas le même, la RDC n'est pas le seul pays qui a connu la guerre et le fait qu'il ait connu la guerre ne constitut, qu'avec une moindre dose, un motif pour ne pas satisfaire aux droits des générations futures. Or, les enfants qui apprennent aujourd'hui constituent les animateurs des institutions de demain. Les dirigeants actuels ne doivent pas perdre de vue que ce que sont les enfants aujourd'hui, ils l'ont été hier ; et que ce qu'ils sont aujourd'hui, les enfants le seront demain.

L'Angola, au côté de la RDC, a subi également une guerre de plus ou moins vingt ans. Cette guerre civile qui a ravagé le pays jusqu'à mars 2002 a laissé le pays, et particulièrement le secteur éducatif dans un piètre état, un million d'enfants étant privés d'enseignement primaire. En février 2003, une campagne dénommée la « Rentrée des classes » a été lancée, celle-ci étant la plus grande campagne d'éducation jamais menée en Angola. A l'initiative commune des autorités locales et l'UNICEF, cette campagne a permis à 250.000 enfants d'aller pour la 1ère fois à l'école, la priorité étant dans un premier temps

donnée aux provinces centrales de BIE et MALANJE, qui ont été durement touchées par la guerre.142

Cette campagne représente un changement de l'orientation majeure pour le Gouvernement angolais, qui estimait auparavant que l'enseignement primaire universel ne pourrait se concrétiser tant que l'on ne construirait pas dans l'ensemble du pays des salles de classe traditionnelles et que l'on ne disposerait pas un nombre suffisant d'enseignants dûment formés et qualifiés. Cette campagne se fonde en revanche sur une formation rapide des enseignants et sur une amélioration progressive de la qualité de l'enseignement. Jusqu'en 2004, l'UNICEF avait déjà formé 5.000 enseignants de toute urgence. Or, cette réalité peut être applicable en RDC, étant donné qu'il s'agit d'un pays post-conflit comme l'Angola. Cela nous amène à examiner l'amélioration de l'efficacité de l'enseignement (A), ainsi que des politiques et programmes (B), avant d'aborder des stratégies spécifiques à la province du SudKivu (C).

A) L'amélioration de l'efficacité interne de l'enseignement.

Comme préconisé ci-contre, il est possible d'atteindre un taux d'achèvement du cycle primaire d'au moins 60% à travers l'amélioration des méthodes de transmission des connaissances (notamment la fourniture des manuels scolaires, des conditions d'apprentissage et des méthodes d'évaluation des connaissances. Le rapport National sur les OMD estime également que cela pourrait permettre une augmentation du taux d'admission en 5ème année de 25% actuellement à 75%.143 Pour y parvenir, quelques conditions sont nécessaires :

a) L'Etat doit assurer une meilleure répartition des écoles et des capacités d'accueil dans toutes les provinces proportionnellement à la population scolarisable : Ceci devrait permettre d'améliorer l'accès à l'école, d'augmenter l'offre d'éducation et également d'améliorer la rentabilité et l'équité des investissements publics éducatifs.

b) Réengager l'Etat dans le secteur, en garantissant des budgets annuels acceptables et en progression : Il n'y aura pas d'alternative viable à cette opinion, les ajustements spontanés qui ont évité l'effondrement total du système ayant montré leurs limites. De

142 UNICEF, La situation des enfants dans le monde, 2004, p. 47.

143 RDC, Rapport national sur les OMD, op.cit, p.30.

plus, les énormes besoins de construction et de réhabilitation des infrastructures scolaires imposent une plus grande participation des pouvoirs publics.

c) Améliorer le système statistique afin de faciliter le suivi des réformes et des programmes : Cette amélioration doit concerner aussi bien la quantité que la qualité des données statistiques produites. Un effort considérable devrait également être réalisé au niveau de l'analyse et de la gestion des statistiques, une publication régulière et périodique est plus que souhaitable. Une attention particulière devait être attachée à la Division Provinciale de l'EPSP/Sud-Kivu où il existe un service des statistiques mais presque non fonctionnel. Les rapports qui y sont envoyés chaque année par les gestionnaires des écoles ne sont pas compilés, moins encore ventilés. Ceci constitut un problème majeur aux chercheurs et sont obligés de se contenter des rapports de l'UNICEF, de la Banque Mondiale, de l'UNESCO et très récemment de la Division Provinciale du Plan grâce au soutien de l'UNICEF et du PNUD.

B) Amélioration des politiques et des programmes.

Etant donné que le droit à l'éducation s'articule autour d'une approche genre, le gouvernement devait intensifier l'introduction du concept « genre » dans les programmes de développement des droits des enfants, accélérer le « Programme Multisectoriel d'urgence de Réhabilitation et de Reconstruction (PMURR) », lancé en 2002, qui concentre ses efforts sur la réhabilitation des infrastructures et qui est soutenu par la Banque Mondiale, prévoyant la réhabilitation des écoles à Kinshasa, Bas-Congo, Bandundu, les deux Kasaï et le Katanga.144 Ce programme devrait être élargi aux provinces du Sud-Kivu, du Nord-Kivu et Orientale pour avoir subi les plus grands affres de la guerre.145

Dans le même ordre d'idée, l'appui de l'UNICEF consistant à assurer la formation des enseignants, comme le cas de l'Angola sus évoqué, et l'encouragement de l'inscription massive des enfants en première année primaire, tout en mettant un accent particulier sur l'inscription des filles, s'avère d'une grande importance.

144 RDC, Rapport National sur les OMD, op.cit p. 31.

145 C'est nous qui soulignons.

L'Etat doit soutenir aussi le Programme Multisectoriel d'urgence de Réhabilitation des infrastructures sociales (PMURIS) financé par la BAD qui prévoyait, en 2004, la réhabilitation (bâtiment et équipement) de 3.000 écoles primaires à 6 classes, la fourniture des manuels scolaires, la formation et le renouvellement des enseignants et le renforcement de la gestion du secteur.146

La mise en oeuvre des programmes ci-contre consacrerait la réalisation de la 1ère phase (phase d'urgence) du plan-cadre de l'Education élaboré par le gouvernement en 1999, plan qui n'a jamais été adopté par le Parlement.

En effet, le Gouvernement avait, dès le début des années 1990, entamé la préparation d'une réforme en profondeur du système éducatif national. Sur base de la Charte nationale de l'Education adoptée par la Conférence Nationale Souveraine en 1992, le Gouvernement avait commencé en 1996 la préparation d'un projet d'un nouveau système éducatif, par la tenue des Etats Généraux de l'Education.

Le plan cadre de l'Education formulé en 1999, avec l'appui du PNUD et de l'UNESCO ambitionnait de reconstruire le système éducatif sur une période allant de 1998- 2008 en trois phases :

· La phase d'urgence (1999-2000) seront la réhabilitation des écoles primaires, la fourniture des équipements et des manuels scolaires, le recyclage et la formation des enseignants, et la formation professionnelle ;

· La phase de mise en oeuvre proprement dite du nouveau système éducatif pour tous (2001-2004) ; et

· La phase de consolidation (2005-2008).147

Malheureusement, avec la mort de Mzee Laurent Désiré KABILA, initiateur du plan cadre dont question, tout est tombé dans l'oubli. Examinons, à présent, les stratégies spécifiques à la Province du Sud-Kivu.

C). Stratégies spécifiques à la province du Sud-Kivu.

Le Sud-Kivu est l'une des 26 provinces qui constituent la RDC conformément aux dispositions de l'art. 2 de la Constitution. Elle est une entité décentralisée dotée de la

146 RDC, Rapport National sur les OMD, idem. p. 32.

147 RDC, Ibidem.

personnalité juridique et jouissant de la libre administration et de l'autonomie de la gestion de ses ressources financières, économiques, humaines et techniques conformément aux dispositions de l'art. 3 de la Constitution. La part des recettes à caractère national allouées à la province est établie à 40% (art. 157). Toutefois, elle peut bénéficier des fonds supplémentaire auprès de la caisse nationale de péréquation, instituée par l'art. 181 et ayant comme mission de financer des projets et programmes d'investissement publics, en vue d'assurer la solidarité nationale et de corriger le déséquilibre de développement entre les provinces et entre les autres entités territoriales décentralisées. Elle a une population de 4.715.056 habitants.148 Elle compte 2384 écoles primaires dont 2033 fonctionnelles avec un effectif, au cours de l'année- scolaire 2006-2007, de 637636 élèves, en raison de 336757 garçons (soit 53 %) et 300879 filles (soit 47%).149 Ceci étant, nous allons passer en revue les difficultés majeures qui affectent l'enseignement universel dans la province (a), avant d'aborder les stratégies pouvant permettre de les résoudre (b).

a. Les difficultés majeures qui affectent le droit de l'enfant à l'éducation au Sud-Kivu.

Comme indiqué ci-contre, ces difficultés sont presque les mêmes au niveau national et provincial. Au plan politique, nous devons noter que la Province du Sud-Kivu, à coté de celle du Nord Kivu, a reçu en 1994, après le génocide rwandais, des réfugiés qui ont été installés sur des sites abritant des écoles, avec comme conséquence, la destruction du tissus environnemental. Qu'à cela ne tienne, elle demeure parmi les provinces qui ont subi d'énormes exactions dues à la guerre menée par des groupes rebelles qui ont occupés l'Est du pays pendant 5 ans. Elle demeure, jusque maintenant, l'une des provinces du pays dont la situation sécuritaire, à l'intérieur, cause de nombreuses perturbations dans le bon fonctionnement des institutions scolaires.

Avec l'avènement de la troisième République, il y avait une lueur d'espoir fondée sur la retenue à la source de 40% des recettes générées par la province. Mais malheureusement, la réalité n'a pas suivie d'effets en dépit de la promulgation de la Loi n° 08/012 du 31 juillet 2008 portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces qui a transféré à la province certains domaines du droit à l'éducation, conformément aux dispositions de l'art. 203 de la Constitution.

148 OCHA, Situation humanitaire au Sud-Kivu, Bukavu, 30 juillet 2008, Inédit

149 Division provinciale de l'EPSP, Rapport annuel 2006-2007

b. Stratégies pour la réalisation du droit de l'enfant à l'éducation au Sud-Kivu.

Comme l'indique l'art. 32 de la Loi portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces, la répartition des compétences entre le pouvoir central et la province s'effectue conformément aux dispositions 202, 203 et 204 de la Constitution. Or, ces articles déterminent respectivement les matières exclusives à la compétence du pouvoir central, les matières concurrentes entre ce dernier et les provinces, et celles exclusives à la compétence de la province. Il en est ainsi de la mise en oeuvre des mécanismes de la promotion et de sauvegarde des droits humains et des libertés fondamentales consacrés dans la Constitution qui est une matière concurrente. Toutefois, l'enseignement maternel, primaire, secondaire, professionnel et spécial ainsi que l'alphabétisation des citoyens conformément aux normes établies par le pouvoir central est désormais de la compétence exclusive de la province conformément aux dispositions des articles 204, al. 13 de la Constitution et 37, al. 7 de la Loi portant principes fondamentaux relatifs à la libre administration des provinces.

Le problème majeur à résoudre par la province, en priorité, demeure la paie des enseignants. Pour y parvenir, la province doit disposer d'un budget capable de relever le défi. Malheureusement, cela ne semble pas être le cas. Si l'on pouvait croire que le budget provincial de l'exercice 2008 ne pouvait pas résoudre le défi pour la simple raison que le 40% n'étaient pas retenus à la source, le budget 2009 non plus n'a pas donné de solution. Dans le budget 2008, il était affecté à l'éducation 2,91%, soit 128.608.645.05 FC équivalent à 233.833,9 dollars. Comparativement au chantier éducation, ce montant est loin de couvrir la paie des enseignants pour ne citer que ce seul aspect. Ce pourcentage attendait, pour être concrétisé, 100.240.000 FC provenant des frais payés par des finalistes du secondaire et du primaire pour passer les épreuves de fin de cycle. Cela a amené à l'Observation du CEGEC de s'interroger si la Province ne saurait donc pas honnêtement les compter au titre de ses actions en faveur de l'éducation puisqu'elle est incapable d'organiser des épreuves sans rançonner les pauvres parents déjà tant sucés par le paiement du minerval, des primes et frais de toute nature.150 Et comme il fallait attendre, le budget 2009 de la province n'a pas résolu grand-chose. Ce budget de 64.066.743.437,87 FC, soit 112.397.795,5 dollars américains présente un accroissement de 41 % par rapport à celui de 2008 qui était de l'ordre de 42.493.668.169,07 FC, soit 74.550.295 dollars américains. Malheureusement, il n'a été

150 UCB, « Budget de la province ou du gouvernorat? La population du Sud-Kivu peut encore attendre (...), Observation du CEGEC, Feuillet hebdomadaire d'informations divers, 02 juillet 2007.

affecté que 23, 77% aux chantiers éducation et santé. Ce pourcentage doit couvrir la paie du personnel de l'EPSP et de l'inspection provinciale de la santé, en plus de l'achat des fournitures et matériels médicaux, etc.

De ce qui précède, il appert que pour rendre l'enseignement universel effectif au Sud-Kivu, la Province doit soit, améliorer son budget 2010, ou faire appel à la caisse de péréquation pour lui venir en aide. Quoi qu'il en soit, la priorité demeure la paie des enseignants pour améliorer tant soit peu la qualité de l'éducation et parvenir à asseoir certaines stratégies internes et externes à la salle de classe.

§2. Les stratégies internes et externes à la salle de classe.

Il s'agit des stratégies dans la salle de classe (A) et des stratégies à l'extérieur de la salle de classe (B). En effet, il a été prouvé que les stratégies décrites ci-dessous, qu'elles soient appliquées à l'intérieure ou à l'extérieur de la classe, ont amélioré les taux de fréquentation scolaire et de réussite chez les filles dans certains pays. Chacune de ces stratégies met en valeur un certain type d'école proposant une méthode d'apprentissage efficace dans un environnement sûr et sain, qui tienne compte des différences entre les sexes, et où l'enfant occupe une place centrale : c'est ce que l'UNICEF appelle une école adaptée aux enfants.151

A. Les stratégies dans la salle de classe.

Ces stratégies s'articulent autour de l'égalité des chances, du dévouement des enseignants, de la promotion de la santé, etc.

a) Mieux centrer la classe sur les besoins de l'enfant dans le respect des différences entre

les sexes.

Cette stratégie permet d'enraciner les activités dans la vie et le contexte communautaire. Cet aspect interculturel s'appuie sur un enseignement et un apprentissage participatifs, dans lequel le jeu et l'étude se combinent de façon créative. Les enseignants doivent utiliser du maximum les langues et la culture pour imprégner aux écoliers la valeur

151 UNICEF, Situation des enfants dans le monde, op.cit., 2004, p. 83.

culturelle. Cela, partant du premier objectif de l'EPT152, doit tenir compte des droits des enfants des peuples autochtones, des handicapés physiques (sourds muets, aveugles, etc.), des orphelins de guerre, ainsi que ceux nés issus du viol au même titre que les autres.

b) Recruter et former des enseignants soucieux d'équité entre les sexes et des droits de l'enfant et verser à ces derniers un salaire régulier leur permettant de mener une vie

décente.

Les enseignants, hommes et femmes, devraient suivre une formation qui les sensibilise aux spécificités des sexes dans la salle de classe. Sans quoi, rien n'exclut que certains enseignants continuent à valoriser et encourager davantage la participation des garçons au détriment de celles des filles et qu'ils ne doivent répartir les tâches selon des schémas discriminatoires stricts, laissant aux filles le soin de balayer la classe et de nettoyer les toilettes. Cette stratégie devait s'inscrire dans le cadre de l'art 45 de la Constitution qui dispose, en son 4ème alinéa que : « Les pouvoirs publics ont le devoir de promouvoir et d'assurer, par l'enseignement, l'éducation et la diffusion, le respect des droits de l'homme, des libertés fondamentales et des devoirs du citoyen énoncés dans la présente Constitution ; Les pouvoirs publics ont le devoir d'assurer la diffusion et l'enseignement de la Constitution, de la Déclaration universelle des droits de l'homme, de la Charte africaine des droits de l'homme et des peuples, ainsi que de toutes les Conventions régionales et internationales relatives aux droits de l'homme et au droit international humanitaire dûment ratifiées ».

Le terme « devoir » fait que les pouvoirs publics ne s'engagent pas avec détermination dans ce que la Constitution leur a assigné comme mission. D'où le terme « obligation conviendrait mieux ». Qu'à cela ne tienne, l'on devait au besoin envisager une formation des enseignants en matière de droits de l'homme en général, et droits des enfants en particulier, afin de permettre à ces derniers d'être en même de faire connaître aux enfants leurs droits, et de les épargner des grandes difficultés lorsque cette disposition sera effective dans les programmes nationaux d'enseignement. Cela répondrait à l'adage cher aux pédagogues d'après lequel « pour enseigner court comme un doigt, il faut connaître long comme un bras ».

152 Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l'éducation de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

c) Promouvoir la santé dans les écoles.

Cette stratégie devait être tenue dans les programmes nationaux d'enseignement primaire. Cela permettrait d'adopter une approche globale de la santé fondée sur l'enseignement des aptitudes à la vie quotidienne et d'éducation pour une vie saine et de prévention du VIH/SIDA. La stratégie doit s'appliquer à toute une gamme de problèmes sanitaires et sociaux du VIH/SIDA, à l'hygiène personnelle, de la nutrition aux stupéfiants, et examiner dans le cadre d'activités destinées à développer les aptitudes à la vie quotidienne telles que la communication, la coopération et la solution des problèmes.

La réussite de cette stratégie permettrait de mettre en place des dispensaires dans des écoles et d'engager des infirmiers pouvant intervenir dans un cas d'urgence. Elle permettrait également l'amélioration de la santé des filles à l'école, et par ricochet les inscriptions massives. A Bukavu, cette stratégie a résolu beaucoup de problèmes au Lycée WIMA où les gestionnaires ont renforcé le dispensaire scolaire en médicaments et en équipement d'urgence.

d) Promouvoir le sport à l'école.

Cette stratégie permet aux filles de pratiquer le sport au même pied d'égalité que les garçons et cela contribue à la parité dans les inscriptions massives. Etant donné que le sport était réservé aux garçons dans beaucoup d'école, la participation des filles remet en question les stéréotypes sexistes et des aptitudes profondément ancrées. Au fur et à mesure que les athlètes de sexe féminin sont mieux reconnues, elles servent de modèle aux autres filles. Nul ne peut s'en douter du revenu potentiel que ces dernières ramènent dans le pays et sur le plan mondial. Le sport donne aux filles l'occasion de prendre des responsabilités tout en renforçant leur confiance et leur estime de soi. En faisant du sport, les filles apprennent à établir des relations sociales grâce aux réseaux ainsi créés, de nouvelles possibilités s'offrent à elles, ce qui leur permet de s'engager davantage dans la vie scolaire et communautaire.

e) Assouplir l'enseignement.

Les enfants sont souvent exclus de l'école en raison des responsabilités familiales ou des tâches domestiques qui leur incombent. Nul ne peut s'en douter que ce problème touche plus les filles que les garçons. L'on pouvait s'inspirer de l'exemple du Bangladesh où les autorités locales ont accordé la priorité aux filles et dont leur exemple a inspiré de nombreux pays. L'horaire est souple ; les classes, qui durent deux heures par jour, sont organisées six jours par semaine, mais le moment de la journée consacré à l'étude est choisi par les parents et le calendrier scolaire s'ajuste aux besoins locaux, à l'instar des récoltes, etc.153

f) Expliquer en langue locale.

Lorsque la langue d'enseignement n'est pas la langue maternelle de l'enfant, certains d'entre les écoliers sont souvent plus défavorisés pour non adaptation aux milieux sociaux extérieurs à leur famille immédiate. La difficulté peut se poser en RDC où il y a plusieurs dialectes. Mais au besoin, l'on devait procéder à l'explication en langue nationale de la région où les enfants se trouvent, et pour les écoles du milieu rural, l'explication devait se tenir en langue maternelle de l'enfant afin de s'assurer que l'enfant s'est imprégné des nouvelles connaissances apprises. Au Pérou et au Rwanda, l'enseignement du degré élémentaire (1ère année surtout), se fait d'abord en langue maternelle. Pour la suite, les enfants apprennent en espagnol, deuxième langue du pays, pour le Pérou.154

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"Je ne pense pas qu'un écrivain puisse avoir de profondes assises s'il n'a pas ressenti avec amertume les injustices de la société ou il vit"   Thomas Lanier dit Tennessie Williams