2.5. Aperçu historique de l'éducation des
filles en Afrique subsaharienne
La participation limitée des filles dans les
systèmes éducatifs d'Afrique subsaharienne a des
précédents historiques bien connus. Ce qui suit met en
évidence les facteurs identifiés dans la littérature et
qui restreignent l'accès des filles à l'éducation
formelle.
L'islam, et le christianisme figurent parmi les facteurs qui
ont introduit l'éducation non indigène c'est-à-dire
exogène en Afrique subsaharienne. L'éducation des filles
n'était alors envisagée que dans la mesure où elle
favorisait le développement de l'islam ou du christianisme et la
consolidation des communautés religieuses. Lorsque l'administration
coloniale a pris l'enseignement en charge, l'éducation des femmes
n'avait pas d'importance. D'ailleurs l'école occidentale a
suscité des résistances à ses débuts, car
l'idée d'envoyer les filles semblait absurde aux indigènes.
Quand l'éducation des femmes a été
finalement incorporée dans les programmes de développement des
communautés indigènes, le type d'enseignement dispensé
visait à développer les vertus domestiques. Les femmes africaines
formées ne le sont que pour devenir de bonnes ménagères,
et de bonnes mères principalement au profit d'une nouvelle classe
d'employés et au profit de l'église. C'est ainsi que naît
l'idée de la femme épouse, mère et ménagère,
confinée au foyer et économiquement dépendante de son mari
dans la culture africaine. Cette optique occidentale et patriarcale ignore la
valeur essentielle de la femme africaine dans les sphères publiques et
économiques de la société. Les femmes qui ont eu une
éducation occidentale ne pouvaient choisir que la profession
d'infirmière, ou occuper un emploi connexe dans le secteur des soins de
santé, le métier d'enseignante, et le mariage (Banque Mondiale,
1993). Ces options perdurent encore aujourd'hui.
Tous ces facteurs, pratiques et traditions ont limité
la demande sociale d'éducation des femmes en Afrique subsaharienne. Leur
persistance nous amène à poser la question : Quels sont les
facteurs qui limitent les possibilités d'éducation des filles et
des femmes en Afrique actuellement ?
2.5.1.La scolarisation des femmes à travers
l'Afrique subsaharienne
La littérature est relativement abondante sur le sujet
de la scolarisation des filles. C'est le fait en grande partie des agences de
développement international comme la Banque Mondiale, l'Unicef,
l'Unesco, etc.
La littérature sur la scolarisation des femmes a fait
l'objet d'analyses diverses, visant à signaler son importance pour le
développement économique et la santé des populations. Les
sources consultées énumèrent les facteurs qui entravent
l'accès des filles à l'éducation. Ce sont les
études de Akpaka et Gaba (1991) ; Brock et Cammish (1991) et
(1994) ; Banque Mondiale (1993), (1998), Davidson et Kanyuka (1992) ;
Hyde (1993) ; Koukou (1992) ; Lawson-Body (1993) ; Maïga
(1991) ; Sall et Michaud (2002) ; Unesco/Unicef (1992) (1994) ;
Unesco/Onu sida (2001) ; Unesco/IIPE (2003) etc.
Nous avons exploré certaines approches
caractéristiques qui ont privilégié des facteurs
explicatifs d'ordre socioculturel, socio-économique, institutionnel et
politique. Cette analyse nous permettra de mieux comprendre ce que ces auteurs
considèrent comme susceptible d'entraver l'accès des filles
à la scolarisation à partir d'observations empiriques.
Ces facteurs peuvent être classés de
différentes manières. Certains d'entre eux relèvent des
politiques et pratiques institutionnelles, d'autres sont liés aux
coutumes, convictions et attitudes spécifiques à chaque pays
à l'égard des rôles, des responsabilités et des
capacités des femmes. Notre analyse regroupe la documentation disponible
sous deux catégories : celles traitant des facteurs
socio-économiques d'une part et celles relatives aux facteurs
socioculturels d'autre part. Les facteurs socio-économiques et
socioculturels qui influencent la demande d'éducation des filles
interviennent de manière significative dans les décisions
familiales d'investir dans l'éducation des filles. En effet, les
idéologies qui règnent un peu partout en Afrique au niveau des
familles et des communautés favorisent le plus souvent les
garçons au détriment des filles et entraînent des
différences d'opportunités et de résultats sur le plan de
l'éducation.
Selon Unesco/Unicef (1993), environ 36 millions de filles ne
vont pas à l'école en Afrique subsaharienne. Ces écarts
entre les enrôlements scolaires masculins et féminins semblent
être plus marqués dans certains pays du Sahel comme le Burkina
Faso, le Mali, le Niger et le Tchad où les effectifs féminins
baissent lors du passage d'un niveau d'enseignement à un autre. En 1990,
les filles représentent 45% des élèves du primaire, 40% du
secondaire, et 31% du supérieur dans ces mêmes pays (Unesco,
1996). Bien que les filles soient plus nombreuses que les garçons en
Afrique, leur accès à la scolarisation se rétrécit
partiellement entre les niveaux primaire et secondaire. Ceci est dû aux
faibles performances de ces dernières aux examens nationaux et aussi
à l'insuffisance de l'offre d'éducation. Il ressort d'une analyse
de l'éducation des filles en Côte d'Ivoire que celles-ci, une fois
l'enseignement primaire achevé, ont 37% de chance de moins que les
garçons d'aller au secondaire et, lorsqu'elles ont terminé le
premier cycle du secondaire (collège), elles ont 14% de chance de plus
que les garçons de poursuivre dans le deuxième cycle du
secondaire (lycée) (Appleton et All, 1990).
L'accès à l'enseignement primaire n'est qu'une
partie du problème qui se pose aux filles. Une fois scolarisées,
elles ont souvent des taux de redoublement, d'échec et d'abandon qui se
traduisent par de faibles taux d'achèvement du primaire. L'abandon
scolaire chez les filles est associé à leurs faibles performances
scolaires et il est évident selon Hyde (1994) que les filles ont souvent
des résultats inférieurs à ceux des garçons dans
les enseignements primaire et secondaire. Cette situation trouve son
explication dans la pauvreté des familles et l'analphabétisme
élevé des femmes en Afrique. L'Unesco (1995) affirmait que
«les femmes et les filles sont prisonnières d'un cycle qui fait
que les mères analphabètes ont des filles, qui l'étant
aussi, se marient très jeunes, et sont condamnées à leur
tour à la pauvreté, à l'analphabétisme , à
un taux de fécondité élevé et à une
mortalité précoce» (Unesco, 1995, p.44).
Une étude sur les redoublements et les abandons dans
les écoles primaires effectuée au Mozambique conclut que le
facteur le plus important qui entraîne les mauvais résultats
scolaires est le travail pour la survie de la famille (Palme, 1993). En
Côte d'Ivoire, les effectifs féminins des écoles
secondaires publiques et privées sont restés aux alentours de 30%
au cours des dix dernières années et il y a une forte proportion
de redoublement et d'abandon entre le premier et le deuxième cycles de
l'enseignement secondaire (Eholie, 1993). Au niveau universitaire, les taux de
redoublement et d'abandon sont aussi élevés chez les filles. Les
taux sont de 3% pour les hommes et de 20% pour les femmes à
l'Université de Makerere en Ouganda (Naidu, 1992).
Un autre aspect saillant de la sous représentation des
femmes dans l'éducation est la répartition des sexes selon la
discipline. Les femmes ont généralement tendance à suivre
des programmes d'éducation et d'art et sont
sous-représentées dans les programmes de sciences et de
mathématiques qui sont plus fréquentés par les hommes. Par
exemple, en 1990 dans l'enseignement secondaire en Côte d'Ivoire, 23,2%
des étudiants en lettres, 13,2% des étudiants en sciences
commerciales, 12,2% des étudiants en sciences naturelles et 7,1% des
étudiants en mathématiques étaient des filles (Eholie,
1993). La présence des filles et des femmes dans les cours de sciences,
de mathématiques et de formation professionnelle et technique est
très faible. Ce qui a pour effet selon Naidu (1992) de limiter
l'accès des femmes au marché officiel du travail ou bien elles
sont orientées vers les emplois inférieurs.
D'une manière générale,
l'analphabétisme des femmes demeure très élevé.
C'est sur cette toile de fond que se présente l'analyse ci-après
des obstacles à l'éducation des filles et des femmes en Afrique
subsaharienne.
Dans la partie qui suit, nous mettons en relief les facteurs
socioculturels identifiés dans la documentation comme facteurs
restrictifs de la scolarisation des femmes dans l'éducation formelle.
2.5.2. Approche socioculturelle
L'approche socioculturelle a donné lieu à une
série de travaux de nombreux chercheurs en sociologie de
l'éducation qui ont établi un ensemble de résultats
concordants quant à l'influence des facteurs socioculturels sur
l'accès à la scolarisation des femmes en Afrique.
Selon les tenants de cette approche, la désignation de
l'enfant qui bénéficiera de l'investissement en éducation
dépend en grande partie de l'idéologie dominante sur le
rôle respectif des hommes et des femmes. Il s'agit d'attitudes
socioculturelles, c'est-à-dire du comportement que la
société attend de ses membres. L'attitude des parents et des
familles influence fortement la décision d'investir dans
l'éducation des enfants.
Les travaux des auteurs comme Davidson (1993), Davidson et
Kanyuka (1992), Kapakasa (1992), Prather (1991), Lange (1994) mettent en
évidence une ambivalence à l'égard de l'investissement
dans l'éducation des femmes qui repose sur de nombreuses perceptions
négatives sur les filles et les femmes. Certains parents pensent que les
garçons sont plus intelligents, qu'ils obtiennent de meilleurs
résultats scolaires et qu'il est plus rentable d'investir dans leur
éducation que dans celle des filles. En outre, les parents craignent de
gaspiller de l'argent pour instruire les filles qui risquent d'être
enceintes ou de se marier avant la fin de leurs études. Il est
généralement considéré que les filles, une fois
mariées, font partie d'une autre famille, de ce fait, tout
investissement parental sur les filles est perdu.
Dans certaines communautés et familles, les filles
instruites sont mal vues. Par exemple au Tchad, les parents croient que les
écoles poussent les filles instruites à se prostituer, les
incitent à tromper leur mari et les rendent difficiles à
être contrôlées par les parents (Bello et all, 1993). Dans
certaines régions du Cameroun, les filles instruites sont
considérées comme étant trop indépendantes et trop
exigeantes. Les familles craignent qu'elles ne soient pas des épouses
dociles (Cammish et Brock, 1994).
Envoyer les filles à l'école risque d'être
une entrave au mariage à cause des idées répandues sur les
filles instruites. C'est pourquoi les parents craignent de laisser leurs filles
trop longtemps à l'école (Brock et Cammish, 1991 ; Kapakasa,
1992 ; Niane et all, 1993).
Les espérances socioculturelles des filles et la
priorité donnée à leur rôle futur d'épouse et
de mère ont un impact fortement négatif sur leurs
possibilités d'instruction. Les coutumes et croyances influencent les
décisions d'envoyer les filles à l'école ou de les retirer
(Unicef, 1996).
En effet, craignant que les filles scolarisées
n'aillent à l'encontre des us, coutumes et normes sociales
traditionnelles certaines familles préfèrent ne pas envoyer leurs
filles à l'école. Sall et Michaud (2002), rapportent "qu'il
existe des pères et des maris africains qui croient que refuser d'offrir
une éducation formelle aux filles devient la garantie qu'elles vont
jouer leur rôle traditionnel d'épouse et de mère". Bowman
et Anderson (1980), cités par Sall et Michaud (2002), avaient
noté que la perception traditionnelle du rôle des filles
déterminait non seulement la décision de les inscrire à
l'école, mais aussi la période de temps durant laquelle elles y
demeurent. Dans certains milieux, pour atteindre cette fin, on leur impose de
se marier très tôt.
Les traditions liées aux mariages précoces qui
aboutissent le plus souvent à des grossesses précoces et à
des maternités rapprochées constituent un obstacle majeur pour la
scolarisation des filles surtout en Afrique. Les mariages précoces
peuvent être expliqués pour des raisons d'ordre moral et de
préservation de l'honneur de la famille (MINEDAF VII, 1998).
Mais en Afrique, les traditions sont tenaces et difficiles
à combattre surtout dans les zones rurales qui sont restées
à l'abri des mutations des mentalités apportées par la
modernisation qui se fait sentir beaucoup plus dans les grands centres
urbains.
Les cérémonies d'initiation restent importantes
dans certaines communautés d'Afrique subsaharienne. La recherche en
sociologie et en éducation a exploré l'influence de ces
cérémonies sur la fréquentation scolaire des filles. Selon
Kapakasa (1992) et Lewis (1990), les jeunes filles initiées ont du mal
à revenir à l'école et à se concentrer sur leurs
études parce que leur esprit est alors centré sur le mariage.
Certains parents préfèrent le mariage à l'école
pour leurs filles pour une question d'honneur et de conviction religieuse.
Pourtant, de nos jours, il est de plus en plus admis
qu'«éduquer une femme c'est éduquer une nation». A cet
effet, un rapport de la Banque Mondiale soutient "qu'en offrant aux femmes
la possibilité de s'instruire, un pays peut réduire la
pauvreté, améliorer la productivité, alléger les
pressions démographiques et assurer à ses enfants un meilleur
avenir" (Herz, Subbaro, Habib et Raney, 1993 p. iii).
Au Niger, ces questions ont autant d'importance qu'ailleurs si
l'on pense au rôle dévolu aux ressources humaines dans le
développement. La recherche sur l'accès des femmes à
l'éducation n'y est pas encore fortement développée. Parmi
les rares études, sur la fréquentation et la scolarisation des
filles au niveau primaire au Niger en 1991, il a été
identifié un certain nombre de facteurs qui entravent la scolarisation
des filles.
Parmi ces facteurs, le facteur religieux est l'un des plus
déterminants ou le plus souvent cité. Selon les
représentations sociales, les filles qui vont à l'école
prennent beaucoup de liberté ; l'école dégrade les
moeurs, surtout chez celles qui n'ont pas réussi. Ensuite,
particulièrement, l'islam serait peu favorable à la
scolarisation, surtout des filles (Maïga, 1991). La perception
générale est que "les filles n'ont pas besoin de savoir lire
puisqu'elles ont peu de chance d'être éduquées, elles n'ont
besoin que d'apprendre les prières" (Anderson-Levitt et All, 1994).
En conséquence les filles fréquentent en général
l'école coranique moins longtemps que les garçons.
Une autre étude réalisée au Niger,
citée par Sall et Michaud (2002), a scruté les perceptions
entretenues à l'égard de l'éducation des femmes dont les
conclusions sont d'une part les inconvénients perçus : les
familles où les filles sont instruites ne profitent pas de leur travail
physique ; plus les filles demeurent longtemps à l'école,
plus grande est leur chance d'avoir une grossesse hors mariage ; les
examens de fin d'études coïncident avec l'âge traditionnel du
mariage des filles ; et enfin le fait de savoir lire et écrire
n'augmente pas les perspectives d'emploi (Colclough, Rose et Tembon, 1998)
L'autre obstacle principal à la scolarisation des
filles est le mariage précoce. Une étude menée en 1995 par
le CERPOD (Centre d'Etudes et de Recherche sur la Population pour le
Développement) révèle que 45% des femmes
nigériennes se marient avant l'âge de 15 ans, contre 9% au Burkina
Faso, 17% en Gambie et 19% au Sénégal. Une enquête de
l'Unicef (2000) rapporte que 44% des femmes nigériennes actuellement
âgées de 20 à 49 ans, ont été mariées
avant l'âge de 15 ans, contre 34% au Tchad, et 21% au Burkina Faso. Cette
situation de mariage précoce au Niger est responsable de 30% des
abandons scolaires des filles selon l'Unicef (2000). L'étude
complémentaire à la recherche faite par Maïga (1991),
réalisée par l'UNICEF/UNESCO (1992), insiste sur le faible taux
d'accès à l'éducation des femmes au Niger est dû
à la pauvreté des populations, ce qui entraîne le niveau
extrêmement élevé de l'analphabétisme des femmes.
Pourtant, selon l'Unicef (1999) "l'éducation des
filles a un impact vital sur l'ensemble du développement humain. Non
seulement elle fait diminuer la mortalité infantile des moins de cinq
ans, en même temps qu'elle améliore la nutrition et la
santé des enfants en général, mais elle réduit
aussi la croissance démographique".
Les facteurs socioculturels ont des effets négatifs sur
l'éducation des filles. Ils affectent l'accès à
l'éducation de celles qui veulent entreprendre des études et la
persévérance de celles qui y sont déjà. Cependant,
certains spécialistes démontrent que le manque de ressources pour
couvrir les coûts directs et d'opportunité de l'éducation
des filles est aussi l'un des grands obstacles. Ces conceptions sont
défendues par les tenants de l'approche socio-économique dont les
travaux sont présentés dans la section qui suit.
2.5.3. Approche socio-économique
Envoyer les filles à l'école entraîne pour
les familles des coûts directs et d'opportunité prohibitifs
surtout pour les familles pauvres et rurales. Ces contraintes
économiques et certaines perceptions sous-tendent la décision de
ne pas envoyer les filles à l'école ou les retirer. Plusieurs
publications scientifiques éclairent les liens entre les niveaux
socio-économiques de la famille et l'accès à
l'éducation des filles (Asomaning et All, 1994 ; Njeuma,
1993 ; Palme, 1993).
Les dépenses liées aux frais de scolarisation,
les tenues et fournitures scolaires sont quelques-uns des motifs
invoqués par les parents pour justifier le non envoi de leurs enfants
surtout les filles à l'école.
Ces coûts prohibitifs de l'éducation limitent la
possibilité de faire instruire les enfants des communautés et des
ménages démunis. Au Mali, par exemple les parents doivent acheter
tout le mobilier de l'école et faire une contribution mensuelle, ce qui
constitue un engagement économique que certaines familles ne peuvent pas
ou ne veulent pas prendre pour les filles (Soumaré, 1994). Pour des
raisons de décence et de sécurité, certaines études
ont montré qu'au Ghana, en Guinée, au Malawi et au Zimbabwe, les
coûts de scolarité sont plus élevés pour les filles
que pour les garçons. Cela tient en partie au coût des uniformes
des filles qui ne portent pas volontiers des uniformes déchirés
ou mal ajustés. En plus, les parents dépensent davantage pour le
transport des filles pour leur éviter d'éventuelles agressions
par des hommes (Davidson et Kanyuka, 1992 ; Hyde, 1993 ; Kapakasa,
1992).
Les résultats des études descriptives
révèlent l'existence de lien entre le statut
socio-économique des familles et l'accès à
l'éducation des femmes. Mais comme le souligne Lawson-Body (1993),
l'accent a souvent été mis sur le statut socio-économique
du père comme élément de référence dans ce
cas explicatif : relation «origine sociale» versus
«accès à l'éducation des filles».
Examinant, en particulier, comment le revenu et le niveau
d'éducation des parents affectent l'accomplissement de la
scolarité dans les pays en développement, Cammish et Brock (1994)
montrent que sous l'effet des contraintes financières, ce sont les
filles plutôt que les garçons qui ne vont plus à
l'école ou qui en sont retirées. Ces auteurs suggèrent que
les filles des familles plus aisées des zones urbaines ont plus de
chances de fréquenter l'école et d'y rester longtemps que les
filles des familles pauvres dans les zones rurales. En outre, dans les
régions où les taux de scolarisation sont
généralement peu élevés, les écarts entre
garçons et filles sont plus importants.
Une étude de McSweeney et Freedman (1980)
réalisée au Burkina Faso, rapportée par Sall et Michaud
(2002) a mis en évidence que dans plusieurs villages, les femmes ne
voient pas les retombées positives de l'éducation. Les programmes
qui semblent les plus appréciés sont les rares programmes
pratiques qui mettent l'accent sur l'agriculture, les métiers et la
santé. Ce sont les seuls programmes qui attirent les femmes. Ces
quelques constats n'excluent pas le fait que les perceptions des avantages
procurés par l'éducation des femmes varient beaucoup de village
en village et de famille en famille. La décision de faire instruire une
fille dépend des bénéfices économiques et sociaux
perçus par les parents et les personnes dans leur environnement
immédiat.
Cependant, dans de nombreux pays en développement,
certains élèves doivent couvrir eux-mêmes les coûts
de leur éducation. Ceci a un impact négatif sur la durée
de leur scolarité voire leur accès à l'éducation.
La tendance à faire supporter les dépenses d'éducation par
les parents selon le principe du partage des coûts est fort probablement
préjudiciable à la scolarisation des filles selon Naidu (1994).
Quand les droits de scolarité ont été instaurés au
Nigeria, entre 1982 et 1986, les taux de fréquentation de l'école
primaire ont chuté de 92 à 75 % (Obadina, 1993).
Au Mozambique, les frais de scolarité sont
considérables et dépassent les possibilités
financières d'un grand nombre de familles rurales ou suburbaines. La
plupart des familles rurales ne peuvent pas envisager d'envoyer leurs enfants
surtout les filles, à l'école en ville pour achever le cycle
primaire ou suivre l'enseignement secondaire. Les questions de logement, de la
prise en charge, de l'entretien de la fille et de l'acquisition du
matériel scolaire sont autant de préoccupations des parents
ruraux (Palme, 1993).
Au Cameroun, les frais d'inscription des écoles
secondaires sont trop élevés, ce qui semblerait affecter les
filles plus que les garçons (Cammish et Brock, 1994).
Selon des auteurs comme Asomaning et All (1994), Camfed
(1994), Brock et Cammish (1991) et Fanta (1991), pour les jeunes filles qui
fréquentent l'enseignement primaire, secondaire ou supérieur, la
nécessité d'assumer les coûts de leurs études les
amène souvent à avoir des relations sexuelles avec des hommes
plus âgés qui peuvent les entretenir, ou les employer comme
domestiques.
De telles relations impliquent le risque de grossesse qui peut
mettre fin à leurs études. Ceci expose aussi les filles aux
infections sexuellement transmissibles y compris le sida.
En Afrique Subsaharienne par exemple la dégradation de
la situation économique conduit beaucoup de jeunes femmes à la
prostitution. A cet égard, une étude sur le Matebeland en Afrique
du Sud indique que «les adolescentes ont sept fois plus de risque
d'être séropositives que les garçons de leur
âge» (Camfed, 1994).
Avec la croissance rapide de l'urbanisation, la demande de
main-d'oeuvre domestique dans les zones urbaines s'est elle aussi accrue. Les
ménages ruraux pauvres ont répondu à cette demande en
envoyant leurs filles sur le marché de l'emploi domestique en
échange de revenus réguliers. Ceci contribue évidemment
à maintenir les filles hors de l'école selon Fanta (1991), Niane
et All (1992), et Lange (1994). D'ailleurs, des auteurs comme Bownman et
Anderson (1980), McSweeney et Freedman (1980), Davidson et Kanyuka (1992),
cités par Sall et Michaud (2002), ont constaté que le manque de
temps explique la faible participation des filles aux activités
éducatives. C'est ainsi que McSweeney et Freedman (1980, cités
par Sall et Michaud, 2002), estimaient que les femmes en Afrique ne disposaient
seulement que d'une heure et vingt minutes par jour de temps qui n'était
pas consacré à des tâches domestiques ou familiales.
D'autres recherches effectuées par le Department of
Community Development du Ghana montrent que les jeunes filles rurales sont
souvent envoyées en ville pour servir de domestiques dans les familles
auxquelles elles sont ou non apparentées. Les départs ont souvent
lieu pendant les années d'école primaire. Les parents sont
payés pour les services assurés par leurs filles, mais celles-ci
n'ont que peu ou pas de possibilités de retourner à
l'école (Asomaning et All, 1994).
Le travail des enfants est indispensable à la survie de
certains ménages, aussi la fréquentation de l'école
représente-t-elle un manque à gagner. D'une manière
générale, les enfants des zones rurales de la Guinée et du
Mali passent plus de temps à travailler dans les ménages que ceux
des zones urbaines. Il y a moins de filles venant des zones rurales dans les
écoles (Soumaré, 1994). D'autres formes d'éducation sont
considérées par la société comme étant plus
efficaces que le système formel d'enseignement pour préparer les
filles à leur rôle d'épouse et de mère. Les familles
jugent en général la valeur de l'éducation en fonction des
rémunérations obtenues sur le marché du travail. Les
parents estiment que l'apprentissage donne des aptitudes pratiques aux jeunes
du pays mieux que l'éducation formelle. Ces programmes sont
appréciés par les parents qui souhaitent que leurs filles
acquièrent quelques compétences pratiques avant de se marier. La
couture et le commerce sont particulièrement recherchés selon
Gaba (1992). Dans certains cas, les filles quittent l'école
d'elles-mêmes pour s'engager dans les activités
économiques. Souvent les parents et les familles invoquent le manque de
ressources pour expliquer la non scolarisation des filles. La pauvreté
impose certes de réelles limites à la fréquentation de
l'école; les coûts économiques de l'éducation sont
prohibitifs pour certaines familles. Les recherches en éducation donnent
cependant à penser que cette situation doit être examinée
de près. Des études menées au Niger, dans la région
de Maradi et Zinder, suggèrent en effet que le manque de moyens
peut-être dans certains cas, un prétexte à la
réticence des parents et des familles à investir dans
l'éducation des filles. De la même manière leur perception
socioculturelle du rôle des femmes dans la société est une
entrave à la scolarisation des filles (UNICEF, 1994). En effet,
l'école coloniale n'enseignait aucune habileté pratique
socialement valorisée ou reconnue, rendait les femmes encore plus
dépendantes des hommes. Celles qui y sont allées, sont
perçues comme non productives du point de vue économique, car
elles en sortaient avec des perceptions archaïques et des habiletés
périmées (Robertson, 1984).
Les facteurs socio-économiques et culturels et les
perceptions des communautés sur l'école entravent
l'éducation des femmes. Leurs effets sur l'instruction des femmes les
relèguent au bas de la hiérarchie et leur présence reste
symbolique. A ce titre, il est utile de bien comprendre comment les origines
socioculturelles et socio-économiques déterminent la
participation des femmes à des programmes qui les visent comme cibles
principales, afin de formuler des stratégies destinées à
lutter contre l'analphabétisme, et à prémunir les femmes
contre le risque d'infection au VIH/SIDA.
En effet, la documentation spécialisée montre
que les femmes en Afrique manquent d'information et d'éducation en
matière de santé en général, et du sida en
particulier. Beaucoup de femmes courent des risques parce que personne, y
compris les éducateurs, les agents de santé ou les médias,
ne leur a parlé du VIH/SIDA ou du moins ne leur dit comment se
protéger et protéger les autres. Bien qu'on sache depuis plus de
quinze ans selon l'ONUSIDA (2001) dans le monde entier qu'il faut faire
intervenir l'éducation et la communication pour stopper le VIH/SIDA. Les
femmes n'ont encore que des possibilités limitées d'apprendre ce
que c'est le VIH/SIDA.
Bien qu'on reconnaisse largement l'importance de
l'éducation concernant le VIH/SIDA, seuls 18% des écoles en
Afrique ont un programme complet d'éducation en matière de
santé en général, et du sida en particulier (ONUSIDA,
2001).
Or, selon ONUSIDA/UNESCO (2002), dans beaucoup de pays
d'Afrique Subsaharienne, les missionnaires chrétiens ont
découragé les rites d'initiation qui définissaient le
passage de la jeunesse à l'âge adulte et qui prenaient en charge
l'éducation sexuelle. L'occasion de parler aux jeunes de la
sexualité a été ainsi perdue comme il se faisait
traditionnellement dans le cadre de ces rites. Les liens et les traditions
sociaux qui servaient à mouler le comportement des jeunes et à
les aider à faire la transition vers l'âge adulte se sont
affaiblis en présence de nouvelles attitudes à l'égard de
la sexualité. C'est pourquoi, il y a plus de jeunes (hommes et femmes)
qui sont sexuellement actifs mais qui manquent d'information suffisante pour se
protéger du sida notamment.
Jusqu'ici, le manque de compréhension de la propagation
du sida dans différents milieux s'est aggravé par le fait que le
grand public n'est pas suffisamment informé sur la nature de la maladie
et ses modes de transmission.
Les enquêtes démographiques et de santé
(EDS) effectuées en 1996 par la Banque Mondiale, au Burkina Faso, en
Côte d'Ivoire, au Cameroun, au Kenya, en Tanzanie et en Zambie, ont
constaté que de 20% à 50% des femmes de ces pays ne connaissent
aucune méthode de prévention du VIH/SIDA. Parmi les
professionnelles du sexe du Mali, 17% seulement sont capables de nommer les
méthodes de prévention et quelques symptômes du sida selon
la Banque Mondiale (1996). Les jeunes femmes ont beaucoup moins de
connaissances du VIH que les jeunes hommes à travers le monde. Par
exemple, dans les pays d'Afrique Subsaharienne le pourcentage des femmes qui
connaissent un moyen de se protéger contre le VIH/SIDA est de
moitié le pourcentage des hommes (Banque Mondiale, 1996). En outre, les
femmes hésitent souvent à s'insurger contre les informations
erronées que leur donnent leurs partenaires masculins, de peur de
sembler être trop informées sur la sexualité. Beaucoup
parmi ces femmes à travers le monde, pensent à tort que le
VIH/SIDA peut se transmettre par des façons qui n'ont rien à voir
avec les risques connus.
Dans des enquêtes menées en Papouasie Nouvelle
Guinée chez les étudiantes à qui il a été
demandé comment se protéger contre le sida, 27% ont
déclaré qu'il suffisait de savoir que leur partenaire n'avait pas
eu de rapports sexuels durant les six mois précédents. Parmi ces
enquêtées, plus de 30% ne savent pas qu'une personne qui
paraît en bonne santé peut être séropositive. En
Afrique du Sud et au Lesotho, 50% à 75% des femmes âgées de
15 à 24 ans ne savent pas qu'une personne atteinte du sida peut sembler
en bonne santé (ONUSIDA/UNESCO, 2003).
Des enquêtes CAP (Connaissances, Attitudes, et
Pratiques) effectuées dans certains pays d'Afrique Subsaharienne par la
Banque Mondiale en 1994 ont noté que 15% seulement des femmes de ces
pays croyaient qu'on pouvait attraper le VIH à la suite d'une
piqûre de moustique, ou en buvant au même verre utilisé par
une personne infectée.
De fausses informations au sujet de la transmission du VIH
contribuent à des attitudes négatives et le manque
d'éducation éloigne davantage les femmes de la
réalité du sida.
Le VIH/SIDA a pendant longtemps été
considéré comme un problème essentiellement
médical. Mais aujourd'hui, il est admis que la prévention est
capitale et que l'éducation pourrait bien être l'une des armes
possibles contre la transmission du VIH/SIDA. Les bas niveaux d'instruction et
la non maîtrise des langues du milieu restreignent le plus souvent
l'accès des femmes à l'information et aux services qui pourraient
atténuer les risques de contracter le sida.
D'une manière générale, plus le niveau
d'éducation est élevé, moins on est vulnérable
à l'infection du VIH/SIDA selon IIPE (2003). Une étude
menée à Abidjan en Côte d'Ivoire, par Yelibi, Valenti et
Volpe (1998) a montré que 38% de toutes les immigrantes ne comprenaient
pas le français et par conséquent ne recevaient aucune
information sur la prévention du VIH/SIDA véhiculée dans
ladite langue.
Les femmes nigériennes n'échappent pas à
cette catégorie de femmes sous informées et moins
éduquées en matière de VIH/SIDA. En effet, l'enquête
CAP (Connaissances Attitudes et Pratiques) effectuée au Niger en 1991,
souligne que seuls 5% des femmes âgées de 15 à 24 ans
connaissent les modes de transmission et prévention du VIH/SIDA (Banque
Mondiale, 1997). Une autre enquête menée au Niger en 1998, par le
Fonds des Nations Unies pour la Population (FNUAP), rapporte que les hommes
résistent à l'utilisation du préservatif que les femmes
sont incapables d'obtenir par la persuasion des pratiques sexuelles plus
sûres qui les préserveraient du risque accru d'infection par le
VIH. Souvent les hommes profitent de la naïveté des femmes, pour
les arguer d'une perte de sensibilité avec le préservatif, et de
leur ignorance quant à la manière de l'utiliser correctement. Ces
mêmes hommes craignent que l'usage du préservatif ne compromette
la fécondité de manière permanente. Les plus
extrémistes croient que le préservatif contient le virus du sida,
et qu'il est prohibé par la religion musulmane.
Ce panorama du manque d'éducation en
général et d'information sur le VIH/SIDA chez les femmes indique
que ces dernières sont sous informées sur la pandémie. Ce
manque de connaissances les expose au risque d'infection au VIH. Beaucoup
d'idées fausses existent et persistent dans les communautés ayant
un accès limité à une information exacte. Souvent, les
mythes portent préjudice aux femmes victimes de discrimination.
A ce point de la revue de la littérature, il est
intéressant de se demander quelles peuvent être les
finalités des actions éducatives ciblant particulièrement
les femmes. C'est à cette question que sont consacrés les
paragraphes suivants.
Pour pallier le faible taux d'accès des femmes à
l'éducation, les programmes de santé et de lutte contre le sida
doivent jouer un rôle important dans l'effort d'accroître le nombre
et la qualité de vie des bénéficiaires. Pour ce faire, ils
doivent inclure non seulement l'éducation préventive pour les
plus jeunes, mais aussi doivent également comporter un volet
alphabétisation et des méthodes non formelles pour
l'éducation des adultes. En plus d'assurer l'éducation de base
pour tous, ces programmes doivent permettre aux auditeurs d'acquérir les
compétences essentielles pour qu'ils puissent communiquer et comprendre
des informations sur la pandémie du sida. Enfin, ces programmes
devraient adopter des stratégies de défense contre le VIH/SIDA
qui tiendraient compte du niveau d'information des populations sur le sujet.
De nombreuses recherches indiquent que l'information sur le
VIH/SIDA est d'abord véhiculée par les médias, ensuite par
les parents, les amis et les connaissances.
Selon Quenum (2000), toute information véhiculée
par la radio, qui est pour beaucoup d'africains l'une des principales sources
d'information, est d'emblée considérée comme
crédible et digne de foi. Des sondages indiquent également
qu'après les sujets politiques, la santé vient en seconde
position dans les attentes du public des médias. Les centres de
santé aussi dispensent à tous ceux qui les fréquentent
surtout les femmes, une bonne éducation en matière de
santé. Les médias sont mis largement à contribution pour
atteindre le grand public.
Au Niger, dans le cadre de la lutte contre le VIH/SIDA, le
PNLS/IST, les ONG de lutte contre le sida, les Associations professionnelles et
confessionnelles tentent de faire prendre conscience aux populations des
risques liés à l'infection du VIH/SIDA. Le changement de
comportement souhaité passe par trois composantes : Information,
Education et Communication (IEC). L'information à partir de ce que les
populations connaissent en matière de santé et du sida ;
l'éducation à partir des méthodes pédagogiques
susceptibles d'informer les populations en vue de leur faire comprendre de
l'intérêt qu'elles ont à se protéger et ensuite de
leur donner les moyens de chercher à se protéger ; la
communication enfin à partir des canaux les mieux adaptés pour
une population en majorité analphabète.
L'éducation en matière de santé et de
lutte contre le sida présente une composante pratique. Il est utile de
suivre ces programmes pour améliorer les conditions de vie des
bénéficiaires en général et des femmes en
particulier.
Comme toute action éducative, l'éducation en
matière de santé et de lutte contre le sida devrait viser des
changements de comportements, entraîner de nouvelles conceptions
«plus rationnelles» et améliorer les conditions ou le cadre de
vie quotidienne.
A titre d'exemple, les buts visés pour un changement de
comportement responsable afin de répondre à la menace d'une
maladie peu comprise, seraient :
· de protéger les jeunes en leur fournissant des
informations et une éducation qui encourage un comportement sans
risque ;
· d'améliorer l'accès aux
préservatifs masculins et féminins et à leur
utilisation ;
· de prévenir la transmission sexuelle du VIH et
des autres IST qui facilitent la diffusion du sida ;
· de mettre les femmes et les filles en mesure de refuser
les relations sexuelles dans des conditions dangereuses, de s'abstenir de
relations sexuelles en cas de doute et de négocier l'utilisation de
préservatifs ;
· de scolariser les filles et leur garantir un cadre
d'apprentissage sûr et efficace pour qu'elles poursuivent leur
scolarité normalement.
Au total, sous l'éclairage des différentes
recherches citées, nous percevons que la problématique de
l'accès des femmes à l'éducation en général
semble englober un vaste champ concernant divers facteurs. Ces facteurs sont
souvent d'origine culturelle, sociale, religieuse, idéologique et
économique.
Pour le besoin de notre recherche, nous ne nous
intéressons qu'aux seules causes socioculturelles et
socio-économiques qui sont à nos yeux plus déterminantes
de l'accès des femmes à l'éducation en
général, et à l'éducation en matière de
VIH/SIDA en particulier.
«Sans l'éducation pour les filles et les
femmes, il n'y a pas de développement possible» déclare
madame Torid Skard de l'UNICEF (1998). Si l'Afrique veut entrer dans le
XXIè siècle avec une démographie maîtrisée,
une population instruite et qualifiée, un espoir de réaliser son
développement humain durable, elle doit miser à 100% sur la
scolarisation des filles , mères et agents de développement de
demain. L'éducation en matière de santé et de lutte contre
le VIH/SIDA participe à cet effort global.
Au même titre, ces approches éducatives peuvent
être des contributions appréciables à l'atteinte des
objectifs d'éducation pour tous tout au long de la vie. La
généralisation de tels programmes éducatifs alternatifs
accélèrerait l'atteinte des objectifs visés par Dakar 2000
et les objectifs de 2015, etc.
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