WOW !! MUCH LOVE ! SO WORLD PEACE !
Fond bitcoin pour l'amélioration du site: 1memzGeKS7CB3ECNkzSn2qHwxU6NZoJ8o
  Dogecoin (tips/pourboires): DCLoo9Dd4qECqpMLurdgGnaoqbftj16Nvp


Home | Publier un mémoire | Une page au hasard

 > 

Analyse des obstacles à  la mise en oeuvre du micro-enseignement à  l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

( Télécharger le fichier original )
par Oumarou Amadou
Université des sciences juridiques et politiques de Bamako/ ISFRA - Diplôme d'Etudes Approfondies en Curricula 2014
  

sommaire suivant

Bitcoin is a swarm of cyber hornets serving the goddess of wisdom, feeding on the fire of truth, exponentially growing ever smarter, faster, and stronger behind a wall of encrypted energy

UNIVERSITÉ DES SCIENCES JURIDIQUES ET POLITIQUES DE BAMAKO

(USJPB)

INSTITUT SUPÉRIEUR DE FORMATION ET DE RECHERCHE APPLIQUÉE

(ISFRA)

DÉPARTEMENT DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES SECTION DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Mémoire

En vue de l'obtention du Diplôme d'études approfondies en Curricula

TITRE :

ANALYSE DES OBSTACLES À LA MISE EN OEUVRE DU MICRO-ENSEIGNEMENT

À L'ÉCOLE NORMALE D'INSTITUTEURS TANIMOUNE DE TILLABÉRY AU NIGER

Présenté et soutenu par : Oumarou AMADOU

Sous la direction de : Dr Koulougna Edmond DEMBÉLÉ, Directeur de Recherche

Membres du jury :

Dr Cheick Oumar FOMBA Président

Dr Nouhoum SIDIBÉ Membre

Dr Koulougna Edmond DEMBÉLÉ Membre

M. Bakary SAMAKÉ Membre

Date de soutenance : Samedi, le 10 mai 2014

DÉDICACE

À mon père et à ma mère, vous qui ne pourrez voir ce document.
Recevez, à titre posthume, la légitime reconnaissance de vos sacrifices.
Que Dieu, le Tout-puissant, puisse vous accorder son Paradis éternel !

II

REMERCIEMENTS

Ce mémoire est la partie visible d'un travail rendu possible grâce à l'aide de plusieurs personnes auxquelles nous tenons à adresser notre profonde gratitude. Nos remerciements vont particulièrement :

· Au Docteur Koulougna Edmond DEMBÉLÉ pour son encadrement éclairé et judicieux sans lequel ce document n'aurait pu voir le jour. Son regard avisé, sa disponibilité constante, l'importance qu'il a accordée à ce mémoire et surtout ses conseils ont été des atouts incontournables à la réalisation de ce travail ;

· À tous les enseignants et à tous les administrateurs de l'Institut supérieur de formation et de recherche appliquée (ISFRA) de Bamako. Les uns pour avoir dispensé les cours avec beaucoup de courage et d'estime, les autres pour avoir créé les conditions nécessaires à l'installation de compétences chez les stagiaires que nous sommes ;

· Aux collègues stagiaires de l'ISFRA pour leur sens de solidarité, de respect mutuel mais aussi et surtout pour leurs conseils, leurs avis critiques et leurs encouragements ;

· Au Docteur Modibo COULIBALY de l'École normale supérieure (ENS) de Niamey pour sa contribution à l'aboutissement de ce travail. Il mérite cet honneur non seulement pour la documentation fournie mais aussi pour la correction de certaines parties de ce mémoire. Ses compétences et ses conseils nous ont été également très utiles dans le traitement des données qualitatives ;

· Au Docteur Oumarou HAMA de l'Université Abdou Moumouni (UAM) de Niamey pour son soutien, sa disponibilité constante à corriger toutes les parties de cette recherche et pour la mise en forme du document final. Qu'il nous soit permis ici de l'en remercier vivement ;

· À la direction de l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry (ENI/TT), aux formateurs et aux futurs maîtres de cet établissement pour leur bonne collaboration, leur patience et leur temps qu'ils ont consacré à la réalisation de la présente étude malgré leurs multiples tâches quotidiennes ;

· Enfin, à ma femme Mariama et à mes enfants qui, par leur courage et leur patience, ont appris à supporter les absences prolongées et répétitives d'un être qui leur est cher.

III

SOMMAIRE

DÉDICACE i

REMERCIEMENTS ii

SOMMAIRE iii

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS v

LISTE DES TABLEAUX viii

LISTE DES FIGURES ix

RÉSUMÉ x

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1 : LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE BASE 1 4

1.1. Le bilan de la formation initiale 5

1.2. Le bilan à mi-parcours du PDDE 7

1.3. Le nouveau programme des ENI 8

1.4. L'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry 14

CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUE 17

2.1. Problème de recherche 18

2.2. Questions de recherche 23

2.3. Objectifs de la recherche 24

2.4. Hypothèses de recherche 24

CHAPITRE 3 : REVUE DES THÉORIES ET DE LA LITTÉRATURE 25

3.1. Définition des concepts 26

3.2. Revue et analyse des théories et de la littérature 31

iv

CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE 49

4.1. Approche méthodologique 50

4.2. Échantillonnage 50

4.3. Techniques et outils de collecte de données 53

4.4. Étapes de collecte des données 54

4.5. Techniques et plans d'analyse des données 56

4.6. Limites de l'étude 58

CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 59

5.1. Présentation des résultats 60

5.2. Analyse et interprétation des résultats 84

CONCLUSION ET SUGGESTIONS 95

LISTE DES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 99

ANNEXES xiii

Annexe 1 : Outils de collecte des données xiv

Annexe 2 : Textes des entretiens xxi

Annexe 3 : Listes des aptitudes selon les auteurs xxxiv

V

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

AB : Apprentissage de base

APC : Approche par les compétences

BEPC : Brevet d'études du premier cycle

BM : Banque mondiale

CD-R : Compact disc-read only memory

CE : Chargé d'enseignement

CE : Cours élémentaire

CE1 : Cours élémentaire 1e année

CE2 : Cours élémentaire 2e année

CFEPD : Certificat de fin d'études du premier degré

CFTV : Circuit fermé de télévision

CI : Cours d'initiation

CM : Cours moyen

CM1 : Cours moyen 1e année

CM2 : Cours moyen 2e année

CME : Campagne mondiale pour l'éducation

CP : Cours préparatoire

DFIC: Direction de la formation initiale et continue

EF : Évaluation finale

EN : École normale

ENI : École normale d'instituteurs

vi

ENI/TT : École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry

ENS : École normale supérieure

ENTT : École normale Tanimoune de Tillabéry

EPS : Éducation physique et sportive

EPT : Éducation pour tous

FMI : Fonds monétaire international

FP : Formation pédagogique

I : Instituteur

IA : Instituteur adjoint

IA1 : Instituteur adjoint 1e année

IA2 : Instituteur adjoint 2e année

IAC : Infrastructure, Autorité, Consensus

IACR : Infrastructure, Autorité, Consensus, Ressources

IE : Internationale de l'éducation

IEB : Inspecteur de l'enseignement de base

ISFRA : Institut supérieur de formation et de recherche appliquée

LOSEN : Loi d'orientation du système éducatif nigérien

M-E : Micro-enseignement

MEB1/A : Ministère de l'éducation de base 1 et de l'alphabétisation

ME/F : Ministère de l'économie et des finances

MEN : Ministère de l'éducation nationale

PAS : Programme d'ajustement structurel

VII

MEN/A/PLN : Ministère de l'éducation nationale de l'alphabétisation et de la

promotion des langues nationales

MF : Ministère des finances

P/CEG : Professeur de collège d'enseignement général

PDDE : Programme décennal de développement de l'éducation

PES : Professeur de l'enseignement secondaire

PhD : Philosophy doctor

RC : Renforcement/consolidation

SP : Stage pratique

SO : Stage d'observation

SR : Stage en responsabilité

SS : Section spéciale

SS : Stage de sensibilisation

TBS : Taux brut de scolarisation

TIC : Technologies de l'information et de la communication

TISSA : Initiative pour la formation des enseignants en Afrique

Subsaharienne

UAM : Université Abdou Moumouni

UF : Unité de formation

UP : Unité pédagogique

VHS : Video home system

VIII

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Horaires par discipline et par cycle 11

Tableau 2 : Diagramme de composition et d'enchaînement 13

Tableau 3 : Effectifs des futurs maîtres 15

Tableau 4 : Dispositif temporel de présentation et d'analyse d'un exercice de M-E 20

Tableau 5 : Structure de l'échantillon 52

Tableau 6 : Répartition des formateurs et des responsables administratifs par sexe 60

Tableau 7 : Répartition des futurs maîtres par sexe et par cycle 61

Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon leur âge 62

Tableau 9 : Niveau d'études des formateurs et des responsables administratifs 63

Tableau 10 : Ancienneté des formateurs et des responsables administratifs à l'ENI/TT 64

Tableau 11 : Répartition des formateurs par discipline 65

Tableau 12 : État d'information des futurs maîtres sur le M-E 66

Tableau 13 : État de la formation des formateurs et des responsables administratifs 67

Tableau 14 : Fréquence de formation des formateurs et des responsables administratifs 67

Tableau 15 : Durée des formations des formateurs et des responsables administratifs 68

Tableau 16 : Répartition des formateurs selon leur niveau de maîtrise du filmage 69

Tableau 17 : Appréciations des futurs maîtres sur la qualité de la mise en oeuvre du M-E 76

Tableau 18 : Fréquence d'application du M-E par discipline 76

Tableau 19 : Fréquence de présentation des formateurs * Fréquence de visionnement 78

Tableau 20 : Fréquence de présentation des leçons de M-E par les futurs maîtres 81

Tableau 21 : Fréquence de visionnement des leçons de M-E par les futurs maîtres 81

ix

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Appréciation de la formation en M-E 69

Figure 2 : Appréciation de l'état d'équipement de la salle de M-E par les formateurs 71

Figure 3 : Inventaire des ressources matérielles du M-E 72

Figure 4 : Appréciations des futurs maîtres sur l'utilisation des salles de M-E 73

Figure 5 : Répartition des formateurs selon qu'ils pratiquent le M-E ou pas 75

Figure 6 : Avis des formateurs sur l'état des salles de M-E 82

Figure 7 : Suggestions des formateurs et des responsables administratifs 84

X

RÉSUMÉ

De l'accession du pays à l'indépendance à nos jours, le système éducatif nigérien a connu plusieurs réformes et innovations pédagogiques dont les plus récentes trouvent leur fondement dans la Loi d'orientation du système éducatif nigérien (LOSEN)1.

Sur la base de cette loi et tenant compte de ses engagements pris lors des différents fora, le Niger a mis en chantier, en 2003, le Programme décennal de développement de l'éducation (PDDE). L'évaluation de la première phase de ce vaste programme montre que beaucoup reste à faire pour l'atteinte des objectifs visés. Cet échec est, en partie, imputé à la formation initiale des enseignants.

Dans le souci d'améliorer cette formation, les autorités en charge de l'éducation de base ont élaboré et mis en oeuvre un nouveau curriculum des Écoles normales d'instituteurs (ENI). Celui-ci prévoit le micro-enseignement (M-E) comme une des solutions aux difficultés liées à la pratique enseignante.

Cependant, à la pratique, on se rend compte que le M-E est confronté à de nombreuses difficultés. C'est pour contribuer à la compréhension de ces difficultés que la présente étude est entreprise en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement au Niger.

Dans cette optique, nous avons émis une question principale et deux questions spécifiques de recherche. La question principale a consisté à savoir les difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E. La première question spécifique a consisté à savoir si les formateurs de l'ENI/TT sont suffisamment formés pour la mise en oeuvre du M-E et la seconde, si l'ENI/TT dispose de ressources matérielles nécessaires en matière de M-E.

L'étude se fixe trois objectifs : (i) identifier les différentes difficultés que rencontrent les formateurs de l'ENI/TT dans la mise en oeuvre du M-E, (ii) analyser ces difficultés en vue de renforcer cette nouvelle façon de former les futurs maîtres et (iii) proposer des solutions d'amélioration.

1 Loi 98-12 du 1er juin 1998, portant orientation du système éducation nigérien.

xi

Pour ce faire, nous avons formulé deux hypothèses de recherche, à savoir (i) les pratiques pédagogiques insuffisantes du M-E à l'ENI/TT sont liées au faible niveau de formation des formateurs dans ce domaine et (ii) la non-disponibilité des ressources matérielles à l'ENI/TT contribue à un faible niveau de mise en oeuvre du M-E.

Pour vérifier ces hypothèses, trois types d'informateurs ont été ciblés au niveau de cet établissement. Il s'agit des futurs maîtres, des formateurs et des responsables administratifs.

À ces informateurs, il a été soumis deux types d'outils de collecte de données. Ainsi, un premier questionnaire a été administré aux 37 formateurs et un second à 114 futurs maîtres.

En plus de ces questionnaires, deux guides d'entretien ont été utilisés. L'un a servi pour rencontrer trois groupes composés chacun de 5 formateurs et l'autre pour rencontrer un groupe de 5 responsables administratifs.

Une méthodologie d'analyse des données basée sur l'analyse de contenu et l'analyse statistique a été utilisée pour étudier les données.

La présente étude révèle que 62 % des formateurs et près de la moitié des responsables administratifs ont certes été formés en M-E mais la formation n'a duré qu'une seule journée chez 52 % d'entre eux. 48 % de ces agents ont reçu une seule session de formation. Ce qui fait que 76 % des formateurs ne savent pas manipuler une caméra. La formation a donc été insuffisante pour 48 % des répondants. En outre, pour 70 % des participants, les salles de M-E sont bien équipées. Cependant, ces salles ne sont pas du tout adaptées au M-E (65 %). Aussi sur les 20 participants aux entretiens semi-directifs, 12 affirment-ils qu'il n'y a jamais eu de suivi de mise en oeuvre du M-E. En raison de toutes ces difficultés, 84 % des formateurs de même que 81 % des futurs maîtres n'ont jamais pratiqué le M-E.

De ces résultats, il ressort que les obstacles à la mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT sont de divers ordres. Ce sont entre autres l'insuffisance de la formation en M-E, la mauvaise qualité de la formation reçue, l'inadaptation des salles à la réalisation des séances de M-E et le manque de suivi. Ainsi, il apparaît clairement l'existence d'un lien entre l'insuffisance des pratiques pédagogiques du M-E et le niveau de formation des formateurs dans ce domaine,

XII

d'une part et, le faible niveau de mise en oeuvre du M-E et la non-disponibilité des ressources matérielles, notamment les salles qui ne sont pas adaptées aux leçons de M-E, de l'autre.

Au regard de ces résultats, nous avons fait un certain nombre de propositions en vue d'une meilleure mise en oeuvre du M-E à l'ENI/TT. C'est ainsi que nous avons suggéré aux plus hautes autorités en charge de l'éducation entre autres l'élargissement de la formation en M-E à tous les formateurs et responsables administratifs de l'ENI/TT en quantité et en qualité, la réhabilitation des salles de M-E et la mise en place d'une équipe de suivi de la mise en oeuvre du M-E. Aux formateurs, il a été suggéré de s'impliquer et d'impliquer pleinement les futurs maîtres dans la mise en oeuvre du M-E. Aux futurs maîtres, nous leur avons suggéré de participer activement à toutes les activités concernant le M-E, notamment la préparation des leçons, leur présentation et leur visionnement.

1

INTRODUCTION

Le système éducatif nigérien se caractérise par une structure pyramidale comportant trois ordres d'enseignement : l'éducation de base qui comprend le préscolaire, le cycle de base

1 et le cycle de base 2 ; l'enseignement moyen composé de trois filières, à savoir l'enseignement général, l'enseignement technique et professionnel et l'enseignement normal ; et l'enseignement supérieur qui comprend l'ensemble des formations post-moyen (chapitre 1 de la LOSEN).

La durée des cycles se présente comme suit : un à trois ans pour le préscolaire, six ans pour le cycle de base 1, quatre ans pour le cycle de base 2, un à trois ans pour le cycle moyen et quatre ans pour le supérieur. Le cycle de base 1 est sanctionné par le Certificat de fin d'études du premier degré (CFEPD) ou le Certificat d'études primaires élémentaires franco-arabe (CEPEFA) et, celui de base 2 par le Brevet d'études du premier cycle (BEPC). L'enseignement moyen est sanctionné par différents diplômes, à savoir le Baccalauréat d'enseignement général, le Baccalauréat d'enseignement technique, le Certificat d'aptitude professionnelle (CAP), le Brevet d'aptitude professionnelle (BAP) et le Certificat de fin d'études d'écoles normales (CFEEN).

Au Niger, l'éducation est garantie aux enfants de quatre à dix-huit ans (article 2 de la loi précitée). Le taux brut de scolarisation (TBS) était estimé à 76,1 % en 2010-2011 tandis que celui d'alphabétisation était estimé à 75 % en 2009-2010 (Ministère de l'éducation nationale, de l'alphabétisation et la promotion des langues nationales [MEN/A/PLN], 2011). Dans les écoles primaires, les activités pédagogiques sont censées être assurées par des enseignants formés dans les ENI.

À l'heure actuelle, au Niger, l'enseignement normal est dispensé dans sept ENI2, à savoir l'ENI d'Agadès, l'ENI de Diffa, l'ENI Bawa Jongorzo de Maradi, l'ENI Kaocen de Tahoua, l'ENI Mali Béro de Dosso et l'ENI Tanimoune de Tillabéry (Ministère de l'économie et des finances [ME/F], 2010).

2 Le conseil des ministres du 26 avril 2013 a prévu l'ouverture de quatre autres établissements dès la rentrée scolaire 20132014 pour décongestionner ceux déjà existants. Il s'agit des ENI de Dogondoutchi, de Magaria, de Niamey et de Tessaoua.

2

Une analyse plus approfondie des principes du nouveau programme des ENI fait ressortir une nette intention de reconstitution du profil de sortie des futurs maîtres. Cependant, les formateurs des ENI butent à des difficultés de mise en oeuvre de ce nouveau programme. Au nombre de ces difficultés, figure la mise en oeuvre du M-E.

Quatre ans après sa mise en application, ce programme a fait l'objet de plusieurs études au Niger (Djaharou, 2009 ; Maïdanda, 2012) mais aucune ne s'est intéressée, jusque-là, au M-E. C'est là donc l'objet de cette recherche.

Il est peut-être risqué de travailler sur un terrain vierge. Mais pour le chercheur, il n'existe pas de terrain interdit et en toute chose, il faut un début.

Par ailleurs, compte tenu du coût du M-E, nous pensons qu'il est nécessaire d'entreprendre une réflexion à son sujet d'autant plus qu'on est plus ou moins informé qu'il rencontre des difficultés dans sa mise en oeuvre. Le coût d'une salle de M-E équipée est de vingt-cinq millions de francs CFA au Niger (D. Issa, communication personnelle, 26 juillet 2013 ; A. Bori, communication personnelle, 27 juillet 2013).

Le choix de ce thème tient tout d'abord du fait qu'il n'existe actuellement au Niger aucune recherche sur la question. Cependant, au cours de cette recherche, nous ne saurions prétendre aborder tous les aspects relatifs au sujet du M-E. Nous allons focaliser notre attention sur les contraintes liées au fonctionnement du M-E à l'ENI/TT.

Le choix de ce thème est lié également à notre parcours professionnel. En effet, affecté à l'ENI/TT pour enseigner le français, nous avons, par la suite, reçu une formation pour gérer la salle de M-E de cet établissement. Cette position nous a permis d'apprécier le niveau de mise en oeuvre de cette méthode et aussi d'observer les attitudes des formateurs et leurs comportements face à l'introduction de celle-ci dans les programmes de formation initiale des enseignants.

Dans tous les cas, ce choix n'est nullement pas fortuit. En effet, en matière de recherche, Van Campenhoudt et Quivy (2011) estiment que :

Si nous choisissons de traiter un sujet donné, c'est forcément parce qu'il nous intéresse. Nous en avons presque toujours une connaissance préalable et souvent une expérience concrète. Peut-être que nous sommes désireux de

3

réaliser notre recherche pour mettre au jour un problème social ou pour défendre une cause qui nous tient à coeur (p. 17).

Ce travail est structuré en cinq chapitres. Le premier chapitre fait le point de la situation de la formation initiale des enseignants du cycle de base 1 du Niger. Le second aborde la problématique. Le troisième présente la revue des théories et de la littérature. Quant au quatrième chapitre, il décrit la démarche méthodologique suivie. La présentation des résultats constitue le cinquième et dernier chapitre. Enfin, une conclusion et des suggestions d'amélioration de la pratique du M-E marquent la fin du travail. Une bibliographie topique suivie de trois annexes (outils de collecte des données, textes des entretiens et listes des aptitudes selon les auteurs) est présentée immédiatement après la conclusion.

4

CHAPITRE 1 : LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DU CYCLE DE BASE 1

1.1. Le bilan de la formation initiale

1.2. Le bilan à mi-parcours du PDDE

1.3. Le nouveau programme des ENI

1.4. L'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry

5

CHAPITRE 1 : LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS
DU CYCLE DE BASE 1

Ce chapitre aborde, d'entrée de jeu, le bilan de la formation initiale des enseignants du cycle de base 1 du Niger (1.1). Ensuite, il présente un bilan à mi-parcours du PDDE (1.2). En troisième position, il présente le nouveau programme des ENI (1.3). Enfin, il fait une présentation de l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry (1.4).

1.1. Le bilan de la formation initiale

La formation initiale des enseignants, notamment ceux de l'enseignement du cycle de base 1, est au coeur des questions éducatives qui se posent au Niger. En effet, dès 1958, les autorités en charge de l'éducation optèrent pour une politique de formation rapide d'enseignants locaux en vue de remplacer les instituteurs et officiers blancs qui dispensaient les cours dans les quelques rares écoles du pays. Ainsi, on procéda à une formation accélérée de jeunes certifiés et on fit même recours à un personnel venu des pays voisins tels que le Dahomey (actuel Bénin), la Guinée Conakry, la Haute-Volta (actuel Burkina Faso), le Mali, etc.3 Puis s'en est suivie l'ouverture des Cours normaux de Dosso, Maradi, Tahoua, Tillabéry et Zinder.

En 1998, le Niger a instauré dans l'enseignement primaire le système de volontariat (Ministère de l'éducation de base 1 et de l'alphabétisation [MEB1/A], 2004) sous l'impulsion de la Banque mondiale (BM) et du Fonds monétaire international (FMI) à travers le Programme d'ajustement structurel (PAS). Le volontariat n'exigeait pas une formation qualifiée pour enseigner. Ainsi, l'on n'avait plus besoin de séjourner dans une école de formation de maîtres pour être enseignant. Le principal critère de sélection était l'obtention du BEPC ou du Baccalauréat ou tout autre diplôme équivalent. À partir de cette période, le métier d'enseignant sera dévalorisé et ouvert à un personnel non qualifié.

L'État nigérien prendra également un certain nombre de mesures qui contribueront à nouveau à la dégradation du système éducatif. Ainsi, pour faire face au besoin pressant d'enseignants, la durée de la formation dans les Écoles normales (EN) sera réduite de deux à un an dès la rentrée 2001-2002. Dans le souci d'une professionnalisation des programmes de

3 Source : Entretien en date du 3 août 2012 accordé par Mamoudou Djibo, PhD, à la télévision privée Dounia à l'occasion du 52e anniversaire de l'indépendance du Niger.

6

formation initiale des enseignants, on procéda à la suppression de certaines disciplines d'enseignement, notamment le français et les mathématiques (Ministère de l'éducation nationale [MEN], 2008). Cela causera quelques préjudices au système éducatif nigérien.

Le séminaire sur la réforme des EN du Niger, tenu à Niamey du 10 au 14 décembre 2001, avait décelé les limites de la formation initiale des enseignants (Maïdanda, 2012). Selon Maïdanda, ce séminaire avait dégagé cinq raisons pouvant expliquer les failles de la formation initiale des enseignants : « (1) contenus plus axés sur la théorie ; (2) impertinence des contenus ; (3) inadéquation du profil d'entrée des futurs maîtres ; (4) non-qualification du personnel formateur et enfin (5) non-respect de l'alternance entre la théorie et la pratique » (p. 3).

Les première et cinquième raisons tournent autour d'une mauvaise gestion de la formation donnée aux futurs maîtres, particulièrement concernant l'alternance entre la théorie et la pratique. Or, cette alternance constitue le moteur de toute formation professionnelle. C'est dans ce sens que Altet (2005 a) souligne que :

Les situations de formation en alternance développent les capacités à réfléchir, analyser, problématiser, comprendre et faire évoluer les situations et pratiques professionnelles vécues, par l'articulation des constructions théoriques et des questions suscitées par le terrain, ancrées dans la réalité des terrains d'exercice (p. 27).

Paradoxalement, de nouvelles mesures n'allant pas dans le sens de l'amélioration de la qualité de l'enseignement ont été mises en place : mise à la retraite d'office des formateurs et enseignants après trente années de services effectifs et contractualisation du métier d'enseignant à partir d'octobre 2003 (MEB1/A, 2004). Le décret 2003-234/PRN/MESS/RT/MEB1/A/MFP/T du 26 septembre 2003 détermine le statut des enseignants contractuels. Le contrat, tout comme le volontariat qu'il remplace, ouvre la voie non seulement à des diplômés des ENI mais aussi à d'autres personnes sans formation professionnelle en pédagogie et souvent sans vocation. Selon l'Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne [TTISSA] (2010), des « études tendent à indiquer que l'achèvement du cycle suivant est le minimum requis pour enseigner à un niveau d'enseignement donné » (p. 55). La nouvelle catégorie d'enseignants est insuffisamment formée et sous-motivée (Campagne mondiale pour l'éducation et Internationale de l'éducation

7

[CME et IE], 2012) mais le choix du Niger est sans équivoque. En effet, selon la CME et l'IE :

L'emploi d'enseignants non qualifiés a souvent été utilisé comme stratégie à la place d'un investissement accru (les enseignants non qualifiés coûtent moins cher) ou d'une réforme du système éducatif (les enseignants non qualifiés sont employés en contrat à court terme, ce qui les tient à l'écart du système traditionnel de gestion des enseignants) (p. 21).

Dans cette situation, un bilan du PDDE permettrait d'éclairer davantage la situation de la formation initiale des enseignants.

sommaire suivant






La Quadrature du Net