8 CONCEPTION ET ANALYSE A PRIORI :
L'analyse a priori permet d'émettre des
énoncés hypothétiques relatifs aux effets
prévisibles des intentions des enseignants sur les mises en oeuvre et
les contenus enseignés. Notre intention est ici de lister et comparer
les intentions de formation issues des entretiens (déjà-la,
questionnement) et de la planification de l'enseignement au sein de la
recherche. La mise en évidence des variables manipulées dans
l'ingénierie vise à expliciter ces intentions de formation.
Pour ce qui concerne les variables micro-didactiques, nous
prendrons appui sur le cadre d'analyse de Bru (1991).
Au regard de nos intentions de recherche, les variables de
commandes qui se dégagent sont celles qui permettront de jouer sur le
rapport méthodologique que les élèves vont entretenir
à leur travail. Notre attention se portera surtout sur les rôles
sociaux donnés aux élèves et les effets que cela peut
produire sur les apprentissages.
Pour cette étude, les données ont
été filtrées avec les thématiques suivantes :
Le temps de pratique effective des élèves ; le
temps de consigne ; Le temps d'attente/ d'appel au regroupement (temps entre la
demande de l'enseignant, la consigne et son application effective) ; les
remédiations de l'enseignant : remédiations individuelles,
groupales et à la classe entière ; les interventions à
caractère éducatif : auprès d'un élève
particulier, d'un groupe d'élèves, de la classe entière ;
les renforcements positifs et les renforcements négatifs ; les questions
de l'enseignant : à un élève, à la classe ; les
questions des élèves : au travail, en regroupement, hors cadre du
travail ; les rappels d'apprentissage réalisés
antérieurement ; les annonces des apprentissages attendus ; les
délégations de responsabilités à un
élève en plus de la consigne ; les rappels de la consigne et
précisions apportées par l'enseignant au regard d'un besoin qu'il
constate ou d'une question posée.
Les informations relatives à ces thématiques sont
disponibles en annexes.
Certaines thématiques seront plus particulièrement
observées compte tenu de nos
questions de recherche et de la problématique.
Thématiques prioritaires retenues :
- Le temps de pratique effective des élèves ;
- Le temps de consigne
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Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
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Physique et Sportive.
- Le temps d'attente/ d'appel au regroupement (temps entre la
demande de l'enseignant, la consigne et son application effective)
Ces trois thématiques seront observées pour
observer les écarts de pratiques effectives entre les deux cycles.
- les remédiations de l'enseignant :
remédiations individuelles, groupales et à la classe
entière ;
- les interventions à caractère éducatif
: auprès d'un élève particulier, d'un groupe
d'élèves, de la classe entière ;
- les renforcements positifs et les renforcements
négatifs ;
- les rappels de la consigne - précisions
apportées par l'enseignant au regard d'un besoin qu'il constate ou d'une
question posée
L'observation de ces thématiques, nous permettra de
cerner le climat de travail mais aussi la nature et la qualité des
interactions avec les élèves et avec le travail demandé
par l'enseignant.
En parallèle, les temps réalisés par les
élèves seront analysés entre le début et la fin
du
cycle.
Notre volonté est que les C.M.S soient en
étayage permanent (du début à la fin du cycle) des
apprentissages moteurs des élèves : similitudes des outils et des
dispositifs, permanence des règles de fonctionnement et de
sécurité, etc. Cette intention guidera la pratique de Jeanne.
La valorisation des C.M.S au sein des enseignements correspond
également à une recherche d'amélioration des
compétences relationnelles liées à la notion d'empathie
(Tisseron, 2010)75. L'élève en mesure de composer avec
les rôles sociaux et les responsabilités est un
élève dont la mise en mouvement, l'apprentissage sont
facilités. Par les rôles sociaux et la prise en charge
assumée de responsabilité, l'élève parcourt les
différentes composantes de ce que Tisseron (2001) nomme l'empathie
extimisante*76.
Pour ce qui concerne les savoir moteurs, l'apprentissage de la
natation se structure autour d'un problème fondamental qu'est
l'inversion des repères du terrien en milieu aquatique. L'ensemble des
situations sont produites au sein de ces grands thèmes, objet
d'enseignement : l'équilibration, la respiration, l'information, la
propulsion.
75 TISSERON S, (2010), L'empathie au coeur du jeu social. Paris :
Albin Michel
76 *Empathie extimisante : à rapprocher de la notion
d'extimité (Tisseron S, (2001). L'intimité surexposée.
Paris : Hachette, 2002) : Désir de rendre visibles certains aspects de
soi jusque-là considérés comme relevant de
l'intimité.
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La natation de vitesse valorise, pour ce niveau 1, des
connaissances, capacités et attitudes davantage en relation avec la
propulsion et l'équilibration. Le travail sur l'équilibration et
la propulsion ne sont toutefois pas occultés.
Le crawl est la nage privilégiée. Les conduites
typiques à dépasser sont liées à l'inclinaison du
corps (faiblesse de l'équilibration (horizontalité) par l'action
propulsive des jambes), à l'amélioration de l'efficacité
des actions propulsives (Chollet, 1997) (structuration de l'action des bras :
faible amplitude, fréquence importante, forme et orientation des
surfaces propulsives ; structuration des trajets moteurs de la main et du bras)
et à la gestion des appuis solides (coulées, plongeons, reprise
de nage)
8.1 VARIABLES MACRO DIDACTIQUES :
Les variables de commande macro-didactiques concernent
l'organisation de l'ingénierie. Les savoirs en jeu sont à la fois
moteurs et non moteurs. L'usage et l'apprentissage des savoirs non moteurs
étayent en permanence l'acquisition des savoirs moteurs.
Rappel de la compétence attendue à
l'issue d'un cycle de niveau 1 en natation de vitesse (B.O. s n°6,
28/08/2008) :
A partir d'un départ plongé ou dans l'eau,
réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 25
mètres en crawl en adoptant l'équilibre et les trajets moteurs
les plus efficaces. Respecter les règles de sécurité et
d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur.
Rappel de la Compétence
Méthodologique et Sociale n°2 en collège :
Organiser et assumer des rôles sociaux et des
responsabilités par la gestion et l'organisation des pratiques et des
apprentissages : installer, utiliser, ranger du matériel, recueillir des
informations, travailler en équipe, et s'entraider.
A propos de la programmation des A.P.S.A
:
L'ensemble de la programmation est identique pour chaque
classe de la 6e à la 3e. Les élèves
de ces deux groupes classes ont vécu les mêmes expériences
physiques en EPS :
En 6e : Natation longue ;
Demi-fond ; Escalade ; Aviron ; Danse, Gymnastique sportive (sol) ; Ultimate ;
Rugby
En 5e : Natation de vitesse ;
Vitesse/relais ; Course d'orientation ; Acrosport ; Badminton ; Lutte ;
Basket-ball
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Les classes sont reconstituées chaque année pour
éviter les effets de groupe (au regard de la typologie du
collège).
Le vécu préalable dans l'activité est
d'un cycle de natation longue en sixième (deux cycles en école
primaire). Les non-nageurs ont été détectés, et,
s'ils étaient volontaires ont bénéficié d'un
dispositif de savoir nager : « la grande évasion ».
La natation de vitesse en compétence propre n°1
(C.P 1) vient faire écho au relais/vitesse qui est enseigné la
même année. Sa programmation fait l'objet d'un choix
négocié entre les quatre enseignants de l'équipe
pédagogique EPS (sur proposition du coordonnateur). Les
élèves suivent principalement des cycles de natation longue
(6e(N1), 5e(N1) ; 3e(N2)). L'APSA (natation
longue) étant programmée au DNB si l'élève la
choisit. En 6e, les groupes sont constitués au regard du test
de savoir nager de niveau 1 (socle commun) et de ressources dans la CP
(début d'année). La natation vitesse a été choisie
en 5e pour que cette année-là, les élèves restent
en classe entière. L'organisation permise par cette APSA en vitesse (par
poule), facilite la mise en place de milieux didactiques à portée
de tous les élèves indifféremment du niveau en natation.
La visée fréquente, à court terme, de performance est
aussi utilisée comme un facteur de motivation extrinsèque pour
des groupes classes compliqués à manoeuvrer dans l'EPLE. (cf.
Typologie de l'EPLE)
Dans ces conditions, il a été plus aisé
de négocier une trame de cycle commune où les objets
d'enseignement sont traités avec le même timing mais selon des
stratégies différentes :
|
Projet de cycle - la trame commune
négociée (Cf. annexes)
|
|
Séance 1 : mise en évidence du
niveau de ressources dans l'APSA
Séance 2,3, et 4 : gérer les
appuis solides
Séance 3, 4 (évaluation formative) et 5 :
améliorer l'efficacité propulsive/ structurer
l'espace moteur des bras
Séance 5 et 6 : Résolution du
problème respiratoire (placement de l'inspiration)
Séance 7 : retour sur les savoirs
abordés lors du cycle
Séance 8 : Evaluation
sommative/certificative
|
A propos de la manière dont la C.M.S 2 va
être incluse/ intégrée aux situations
d'enseignement-apprentissage :
Pour Jeanne : L'ensemble de
compétences méthodologiques et sociales sont valorisées.
Cependant la CMS 2 sera particulièrement intégrée aux
situations d'enseignement/apprentissage.
Cette ambition concerne chaque moment du cycle.
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- Une attention particulière est portée aux
connaissances et attitudes hors temps moteur. Elles sont
particulièrement valorisées (pour favoriser la dévolution
de l'enseignant et l'institutionnalisation des connaissances). Les attitudes
valorisées visent autant à mettre en valeur les productions
motrices des nageurs qu'à aider les observateurs à se projeter
dans leurs pratiques ou favoriser l'attention.
Par exemple, pour Jeanne, non seulement les regroupements
seront réalisés au même endroit mais toujours dans la
même configuration : élèves assis en colonne par poule face
à la professeure. La forme de regroupement de Serge est laissée
libre.
- Des outils/fiches sont le plus souvent possible mis à
disposition des élèves pour porter la synthèse de leurs
productions. Ces fiches sont dérivées du projet d'EPS et de ses
outils d'évaluation. Elles servent porter un regard lucide sur la
pratique et à analyser l'atteinte des critères de
réalisation/ de réussite.
- Les associations d'élèves, fiches-outils et
les attitudes du nageur comme de l'observateur sont présentes dès
le début du cycle et conditionnent le milieu didactique
proposé.
- Le fonctionnement des situations ne sera pas possible sans
que chacun tienne le rôle qui lui est confié. Pour l'encourager,
les groupes d'élèves pourront être adversaire entre eux
où en leur sein. Autre solution : un critère de réussite
collectif pourra être assigné à la classe et
contrôler en fin de séance.
Trame de cycle pour l'organisation des C.M.S de
Jeanne:
Séances 1, 2, 3 et 4 : CMS 1 :
connaitre ses temps et les règles de l'APSA
CMS 2 : Reporter les performances de ses partenaires à
l'aide d'une fiche d'épreuve commune ; Organiser sa pratique en petit
groupe.
Séance 5 : CMS2 : Suivre les
performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve
commune ; Gérer sa pratique en petit groupe : (optimiser)
Séances 6 et 7 : CMS 2 : Commenter/
analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche
d'épreuve commune ; Gérer sa pratique en petit groupe :
(optimiser)
Séance 8 : CMS 2 : Commenter/
analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche
d'épreuve commune ; Valoriser sa pratique grâce à l'action
de son petit groupe.
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Pour Serge : Les CMS du projet EPS sont mises
en avant. Les CMS sont d'autant plus valorisées une fois que des
transformations motrices deviennent visibles. Les évaluations sont des
temps où les CMS prennent de l'importance.
- Une attention particulière est portée aux
capacités définies dans le projet E.P.S. Les attitudes
valorisées visent à mettre en valeur les productions motrices des
nageurs.
- Si les attitudes du nageur sont présentes dès
le début du cycle, les autres rôles sociaux sont valorisés
à l'approche de l'évaluation (but de maîtrise de la fiche
d'observation)
Trame de cycle pour l'organisation des C.M.S de Serge
:
Séances 1, 2, 3 et 4 : CMS 1 : connaitre
les règles de l'APSA ; connaître et rapporter ses temps au
professeur.
CMS 2 : aider un partenaire prendre un départ (conseil et
surveillance)
Séances 5 et 6 : CMS 3 prévoir son
déplacement en fonction d'un projet de performance et des
critères de réalisation énoncés
Séances 7 et 8 : Les dispensés
suivent les performances des nageurs à l'aide d'une fiche
d'épreuve commune. Les autres élèves font simplement
l'épreuve des 25m sprint.
Eléments remarquables présents dans les
projets de classes : (Cf. annexes)
Pour le cycle CMS (Jeanne) :
- Classe hétérogène par les origines des
élèves et les niveaux de ressource (FLE et BEP)
- 3 élèves participent au dispositif du savoir
nager ; 6 en tout sont en difficulté avec le
savoir nager de niveau 1
- activités précédentes dans l'année
scolaire: acrosport (2h), basket-ball (1h)
- activité vécue en parallèle :
relais-vitesse (1h)
- enseignante en difficulté dans sa conduite de classe
lors du premier cycle de l'année
sur 2 heures. Classe très remarquée en vie
scolaire.
Pour le cycle traditionnel (Serge) :
- Classe hétérogène par les niveaux de
ressource
- 4 élèves sont en difficultés avec le
savoir nager de niveau 1
- activités précédentes dans l'année
scolaire : course d'orientation (2h), lutte (1h)
- activité vécue en parallèle : basket-ball
(1h)
- L'enseignant déclare des difficultés ponctuelles
mais apprécie les heures passées avec
cette classe.
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