Memoire Online - Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les compétences méthodologiques et sociales sur les apprentissages. Une étude de cas en éducation physique et sportive.

Cet entretien d'après-coup a eu lieu une année après la fin de l'expérimentation. Il s'est

Les enseignants ont d'abord eu l'occasion de s'exprimer librement, puis, ils ont été confrontés aux résultats des données quantifiées et des effets déclarés par les élèves.

Confrontés aux résultats et réponses de leurs élèves, les deux collègues ne se déclarent pas surpris. Jeanne, qui dit ne pas avoir eu d'attentes particulières, trouve « réconfortant », par rapport à son action, son utilité professionnelle que ses élèves aient obtenue de tels résultats.

Elle y voit un gain ergonomique pour l'enseignant : «Concrètement, (ce que permettent des C.M.S incluses aux situations d'apprentissage) c'est se dédouaner des tâches d'organisation et de fonctionnement pour se centrer sur l'apprentissage que ce soit pour l'enseignant mais aussi pour l'élève, les rituels de fonctionnement permettent aussi, lui, de le décentrer de la consigne et de se centrer sur les apprentissages. »

Serge s'attarde d'abord sur les effets constatés sur les productions des élèves. Il n'est pas étonné du progrès des élèves dont « les temps de départ étaient assez bons ».

Serge revient sur le bien-être de ses élèves en supposant que leur adhésion au travail, l'absence d'abandon vaut satisfaction suffisante. De manière assez proche, Jeanne pense que le temps de travail important est le gage d'un plaisir ressenti : « Ils pourraient très bien rester sur le bord ou mettre un temps de rotation beaucoup plus longue ; pour moi c'est un réel indicateur du plaisir qu'ils ont eu à pratiquer et du bien-être qu'ils ont ressenti. »

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Jeanne évoque le fait de s'être sentie à l'aise avec sa classe grâce au fonctionnement de l'étude : « Je me suis bien senti vraiment bien dans le sens où tu as du temps pour réguler individuellement ces gamins-là. Tu as le temps de t'extraire aussi du cours pour réguler les fonctionnements. Ce temps-là tu ne l'a pas si tu ne places pas les C.M.S au centre. »

Elle déclare avoir continué à enseigner en valorisant les C.M.S en général (chose qu'elle faisait déjà en dehors de l'étude).

Jeanne confirme la satisfaction évoquée en fin de cycle. Elle utilise l'argument du temps gagné pour être en position de corriger les élèves : « (...) tu peux prendre le temps d'observer un élève sur une phase un peu plus longue pour vraiment le transformer. »

Elle évoque que ce temps lui a libéré de l'attention et une énergie propice à faire son métier. Pour elle, c'est cela qui donne vie à un épanouissement personnel.

A propos des apprentissages réalisés, Jeanne se satisfait de ce qui a été appris sur le temps de pratique.

Pour revenir sur ce qui a fait défaut, Jeanne évoque l'évaluation où elle a la sensation d'avoir été sous tension : « (...) moi j'avais peur qu'ils passent à côté, du coup j'ai repris la main c'était indépendant de ma volonté. ». Rappel 135 interventions en séances 7 au lieu de 110 en moyenne.

Jeanne est satisfaite de l'autonomie de ses élèves mais évoque ensuite le caractère déstabilisant de cette autonomie ; le professeur doit laisser ses élèves explorer, fonctionner seul. Ne pas intervenir, et laisser l'élève se tromper, fait peser une forme de culpabilité sur l'enseignant, celle de ne pas agir directement lorsqu'il voit un besoin éducatif chez ses élèves : « Après il y a une certaine frustration de, des fois les laisser faire tout le temps et de ne pas avoir la main sur l'ensemble de la pratique. (...) C'est un peu anxiogène de rester à la disposition des élèves car tous les élèves ne s'en saisissent pas de la même façon. »

Note : le discours de Jeanne renvoie à la notion d' « impossible à supporter » de la didactique clinique : L'enseignant « (...) ne peut qu'être surpris par les difficultés qu'il rencontre et par son embarras pour les surmonter, mais il lui est aussi « impossible de supporter » certaines faiblesses des élèves (...) » (M.-F. Carnus, 2013)

Selon Jeanne, un fonctionnement comme celui de l'étude favorise « les bons élèves »

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car ils savent verbaliser le besoin d'aide. Elle évoque que le temps dégagé lui permet de s'occuper des élèves en difficulté : « C'est pour ça que souvent je vais les chercher, je vais les observer.».

Jeanne mesure la satisfaction des élèves à la faiblesse des inaptitudes et évitements des cours. Pour elle, c'est parce que les élèves ont progressé qu'ils ont ressenti du plaisir et se sont investis, ont accepté de respecter l'autonomie de fonctionnement : « Après pour eux ça a dû être un petit changement parce que quand même ils étaient très autonomes et je pense que vu les sourires ça a été plutôt bien perçu. »

A propos des effets déclarés, Jeanne revient sur le plaisir déclarés de ses élèves et évoque que l'enseignant pourrait évoluer sur la confiance qu'il peut faire à ses élèves pour fonctionner de manière renouvelée : « je pense que finalement on pourrait leur faire confiance quoi !?

Certainement, c'est pour ça qu'on veut tout maîtriser par un cadrage très fort, le fait que l'enseignant aussi décide des modes de fonctionnement, des modes de passage. »

Jeanne se montre sceptique sur l'amélioration de la connaissance de soi. Selon elle, les élèves ont appris à observer. Mais elle doute que ces observations aient un effet sur l'élève observateur.

De l'ensemble de ses interventions, Jeanne retient l'importance des renforcements positifs : « je pense qu'il faudrait limiter au maximum les renforcements négatifs ou du moins intervenir pour que l'élève se pose la question de ce qui est bien ou pas trop. »

Au final à propos de la place des C.M.S au plus près des situations d'enseignement, Jeanne se montre convaincue par une « entrée » par les C.M.S et évoque que cela crée « des modes d'interaction plus positifs à l'égard des progrès des élèves. »

Jeanne s'amuse du stress que l'évaluation lui aurait fait ressentir sur son enseignement. Elle convient qu'elle a mis de l'enjeu en raison de la clôture du cycle. Elle revient aussi de manière directe sur l'intérêt de l'évaluation dans le contexte de cet enseignement : « Non elle m'a mis en stress cette évaluation ! Pourquoi faire une évaluation ? C'est pas la peine !

Chercheur : la place de l'évaluation sommative à la fin était un obstacle pour toi !?

Ah oui pleinement ! J'aurais pu poursuivre le cycle et évaluer en formatif tout le temps et voir s'ils ont acquis la compétence de niveau 1 ou pas point !(...) ».

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A propos de l'effet du cycle sur les élèves à Besoins Educatifs Particuliers :

Jeanne revient sur le gain de temps et l'autonomie laissée aux élèves en réussite dans le fonctionnement incluant la C.M.S 2 aux situations. Elle considère que c'est ce gain de temps qui a permis de consacrer davantage d'interventions aux élèves à B.E.P.

Elle envisage le progrès des élèves B.E.P essentiellement par la médiation de l'enseignant lorsqu'il intervient directement en tant que ressources pour l'élève en difficulté.

A cet instant, elle ne s'arrête pas sur l'effet des situations pensées pour cela. Se faisant, elle semble indiquer que les situations ont surtout vocation à générer du temps pour mieux intervenir sur les élèves, l'effet de l'inclusion de la C.M.S 2 au sein des situations sur les élèves B.E.P n'est malheureusement pas questionné sous un autre angle.

L'après-coup pour SERGE

Serge revient sur sa sensation négative d'avoir dû composer avec moins de C.M.S (rappel : l'ensemble des collègues du collège ont fédéré des pratiques valorisant les C.M.S au sein du projet pédagogique). Il s'y est cependant tenu : « C'est vrai que le fait d'être bloqué, dans la préparation de la séance, ça oblige à chercher d'autres fonctionnements qui peuvent être un petit peu déstabilisants. »

Il évoque avoir ressenti un manque à devoir faire sans les apports des C.M.S : « Il y a un manque en fait. Moi je trouve qu'il y a un manque surtout par rapport au public (éducation prioritaire) ; c'est vrai que les CMS par rapport au public c'est important. Du coup c'est un manque ! »

Il revisite la satisfaction évoquée en fin de cycle et évoque pour ce qui le satisfait/ l'épanouit l'importance de savoir que ses élèves ont progressé. Il dit que ses élèves auraient pu davantage progresser avec le fonctionnement de Jeanne.

Note : en passant, Serge associe son épanouissement professionnel à la réussite et aux progrès de ses élèves.

Serge se montre ensuite surpris des effets constatés sur sa gestion du temps et revient à ce moment sur la difficulté ressentie au niveau des regroupements : « Maintenant ce que je vois c'est par rapport au temps de pratique et aux choix des regroupements, comme je l'ai expliqué, que j'estime faire moins souvent mais plus en classe entière...c'est vrai que je ne m'en étais pas rendu compte et je me rends bien compte qu'il y a pas mal de perte de temps, par rapport à ça ; ça je ne m'y attendais pas honnêtement! »

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Pour contourner ce problème de regroupement, Serge dit qu'il valoriserait davantage l'explicitation de l'intention de l'enseignant et l'autonomie de ses élèves : « Cela m'aurait un peu économisé oui ! ».

En passant, il évoque qu'il a le sentiment d'une dépense importante d'énergie (ce que confirme son plus important volume d'intervention (438/ 3 séances).

A propos des apprentissages réalisés, Serge regrette de ne pas avoir passé plus de temps à travailler l'organisation des surfaces motrices (l'amplitude).

A propos de la manière dont l'enseignement a été perçu : Serge évoque que les élèves ont adhéré au cycle en se référant à la bonne participation des élèves dans les phases de bilan.

Serge revient sur les effets déclarés des élèves et les met en relation avec la meilleure maîtrise de l'A.P.S.A par l'enseignant. Ainsi, il évoque que ce que retiennent ses élèves (davantage de mots clés que de stratégies) est à l'image des différences entre Jeanne (spécialiste natation) et lui, du style d'enseignement contraint par l'étude (moins de C.M.S dans les situations) : « C'est vrai que je me suis pas mal centré sur la performance vu qu'il n'y avait pas de CMS. C'est vrai que le retour sur les performances, sur les temps, le classement, voilà j'ai plutôt fait ça ! C'était un choix aussi par rapport je pense à ma connaissance de l'activité ».

Des interventions qu'il a faites, Serge est surpris par la forte place des précisions apportées à la consigne. Selon lui elles ont servi à compenser la faiblesse du cadre des situations en raison de l'absence de C.M.S : « Il a fallu compenser le cadre par les interventions sur la consigne pour que ça tourne assez bien et encore j'étais avec une classe qui fonctionne bien. Je me dis avec une classe qui fonctionne difficilement, pas d'autonomie, je me dis que ça aurait été, je pense très compliqué ».

Au final à propos de la place des C.M.S au plus près des situations d'enseignement, Serge évoque qu'il a pu avoir du mal à s'inscrire spontanément dans le projet pédagogique local (à son arrivée au collège), puis qu'il a adhéré. Il ressent l'utilité des C.M.S pour créer une autonomie de fonctionnement des élèves. Cette utilité se fait surtout présente en début d'année et/ou de cycle, et prioritairement pour les C.M.S 1 et 2. Il évoque davantage de difficulté à inclure la C.M.S 3 (mise en projet de soi) à son enseignement.

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Sur l'évaluation et de son influence sur l'enseignement : Serge parle d'une influence dans la mesure où il a encouragé ses élèves à chercher comment jouer avec le barème « pour gagner des points sur ma note ».

A propos de l'effet du cycle sur les élèves à Besoins Educatifs Particuliers : Serge revient sur cette différence en faisant valoir qu'il lui semble que plutôt que de la répétition (ce qu'il a proposé), il semble que l'observation du partenaire et son conseil permettent aux élèves à B.E.P de formuler de meilleures stratégies d'action.

En conclusion de cette partie consacrée aux résultats, je tiens à souligner comme les entretiens ante et post cycle ont été porteurs d'une lecture affinée de la mise en oeuvre de l'expérimentation.

Les résultats de ces entretiens ont permis d'affiner l'analyse préalable et a priori, mais aussi, de croiser des résultats de natures quantitatives et qualitatives tout en exerçant une vigilance quant aux effets en mesure de limiter la validité scientifique de ce travail.

Ce que montrent ces résultats doit à présent être discuté afin de clore la validation interne de notre ingénierie didactique (Artigue, 1988).

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10.6 EFFETS DÉCLARÉS PAR LES ENSEIGNANTS LORS DES