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La formation des enseignants et les enjeux de l'enseignement de l'histoire de 1880 à  1905 et leurs héritages.

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par Sophie VAN-WAESBERGE
URCA - Master 2 MEEF HG 2015
  

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II-les finalités et les outils de l'enseignement de l'histoire en France dans le premier et second

degrés depuis la III ème République : 51

1) La place de l'enseignement de l'histoire dans les programmes scolaires depuis la III ème

République : 51

a- La place de l'histoire dans les programmes scolaires sous la IIIème République. 53

b- La place de l'histoire dans les programmes scolaires des années 2000 57

c- La place de l'histoire dans les nouveaux programmes scolaires 62

2) La formation des futurs-citoyens grâce à l'usage des manuels scolaires : 64

a- La formation des citoyens patriotes grâce aux manuels scolaires à la fin du XIXème siècle 64

b- La contribution des manuels scolaires actuels à la formation civique des élèves de l'école

primaire : l'exemple de l'enseignement de la IIIème République 71

3) La formation actuelle des futurs citoyens à travers l'enseignement de l'école de la III ème

République : 76

a- Présentation du corpus de manuels des années 2000 76

b- Jules Ferry, au coeur de l'étude de la IIIème République dans le second degré 82

c- Les limites de l'école de la IIIème République passées sous silence dans les manuels scolaires. 86

CONCLUSION : 89

ANNEXES & TABLE DES ILLUSTRATIONS 92

BIBLIOGRAPHIE 96

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REMERCIEMENTS :

J'adresse mes remerciements à l'ensemble de personnes m'ayant apporté aide et soutien pour la réalisation de ce mémoire de MEEF et pour le bon déroulé de ma seconde année de Master.

Tout d'abord, je tiens à manifester toute ma gratitude envers mes directrices de mémoire, Madame Delphine DIAZ et Madame Frédérique MONNIER. Je les remercie pour le temps qu'elles m'ont accordé tout au long de l'année. Je les remercie de m'avoir guidé et soutenu à la fois dans mes recherches et la rédaction de mon mémoire, mais également de m'avoir soutenue dans ma pratique professionnelle.

Je tiens également à remercier Madame Catherine MIOT et Monsieur Jérémie DUBOIS pour leurs cours de didactique et de méthode de réalisation d'un mémoire MEEF.

Je remercie aussi le personnel des Archives Départementales de la Marne installées à Châlons-en-Champagne, ainsi que le personnel de la Bibliothèque Universitaire Robert de Sorbon et le personnel de la Bibliothèque de l'ESPE pour m'avoir permis d'accéder à de nombreuses sources et ressources ainsi que pour leur aide apportée au cours de mes recherches.

Enfin, je tiens à remercier famille et amis pour leur soutien apporté tout au long de cette

année.

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INTRODUCTION.

Selon Paul BERT, Ministre de l'Instruction Publique entre 1881 et 1882, l'école républicaine a une double vocation. Elle doit d'une part « modeler un homme éduqué et raisonné » et d'autre part « fonder le citoyen afin qu'il agisse et combatte pour supporter toutes les épreuves de la patrie »1.

Ces mots ayant été prononcés il y a plus d'un siècle trouvent encore un sens aujourd'hui. En effet, les enseignants du premier comme du second degrés sont quotidiennement confrontés à cette problématique. Face à un public de plus en plus difficile, il est devenu délicat d'assurer la mission éducative du métier d'enseignant. Pourtant, l'intitulé du Ministère auquel les enseignants sont rattachés rappelle l'importance de cette mission. Le passage du Ministère de l'Instruction Publique au Ministère de l'Éducation Nationale en 1932 montre bien que la mission première des enseignants est désormais d'éduquer les élèves, et notamment de les éduquer à la citoyenneté avec pour objectif de former de futurs citoyens responsables. L'instruction n'est donc plus la mission première de l'enseignant. Le savoir disciplinaire est relégué au second rang au profit de l'éducation.

L'éducation à la citoyenneté débute dès l'école primaire, c'est-à-dire dès l'âge de six ans. Elle se poursuit et se développe ensuite dans l'enseignement secondaire. La formation des citoyens est assurée par l'ensemble du corps enseignant. Elle se traduit par l'apprentissage de notions associées à la citoyenneté telles que le respect, le savoir-vivre, le vivre ensemble, la responsabilité, la vie en collectivité... L'ensemble des enseignants doit également apprendre aux élèves à développer leur sens critique, à se forger une opinion, à défendre et argumenter ses idées. L'enseignant d'histoire-géographie occupe aujourd'hui encore une place centrale dans la formation des futurs citoyens puisque la transmission de l'Enseignement Moral et Civique (EMC) instauré en 2016 lui est confiée. Lors de ces cours, les enseignants doivent apprendre aux élèves quel est le fonctionnement de la société et le fonctionnement de la démocratie française. Cela se traduit par l'explication du fonctionnement de nos institutions, par l'apprentissage du rôle du citoyen. L'Enseignement Moral et Civique vient compléter les cours d'histoire dans lesquels les élèves découvrent comment les Français sont-ils parvenus à acquérir leurs libertés, leurs droits et leurs devoirs. Face aux difficultés auxquelles sont confrontés les Français ces derniers mois, il est devenu indispensable de faire réfléchir les élèves sur les libertés et leurs limites.

Aujourd'hui, l'enseignant est lui-même formé au sein des ESPE (École Supérieure du

1 DALISSON, Rémi, Paul Bert, l'inventeur de l'école laïque, Paris, Armand Colin, 2015,

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Professorat et de l'Enseignement). Cette formation doit lui permettre d'appréhender au mieux sa mission d'éducateur et de formateur de citoyens. À l'époque de Paul BERT, c'est-à-dire sous la IIIème République, cette formation est assurée par les Écoles Normales. Celles-ci ont ouvert tardivement en France par rapport aux pays voisins. Dès le XVIIIème siècle les philosophes des Lumières réclament la gratuité à l'accès à l'éducation ainsi que la laïcisation de l'école. Ils considèrent que l'éducation permettrait de faire de l'Homme un être éclairé. Frédéric II, roi de Prusse entre 1740 et 1746, proche de Voltaire, a mis en place en 1771 le Ministère de l'Instruction Publique en Prusse. Il a fait de l'école primaire une école obligatoire mais non gratuite. Il a également créé des Écoles Normales afin qu'y soient formés les futurs enseignants et que des méthodes leur soient prodiguées pour assurer la formation citoyenne de leurs élèves. La France accuse donc du retard en matière d'éducation publique par rapport à ses voisins.

Après la Révolution Française, la volonté de développer l'accès à l'éducation se renforce. La Constitution de 1791, constitution qui n'a jamais été appliquée réclame la mise en place d'un enseignement commun, public et gratuit pour tous. Le 20 et 21 avril 1792, le marquis de CONDORCET présente son rapport sur l'instruction à l'Assemblée. Il demande que soit créé un enseignement laïc, gratuit mais non obligatoire. Il prévoie qu'il soit divisé en cinq cycles : le primaire (de 9 à 13 ans), le secondaire (de 13 à 16 ans), les instituts (de 16 à 21 ans), le lycée (à partir de 21 ans), et enfin l'enseignement académique avec une sélection des élèves au mérite. Ce projet n'a jamais été appliqué. Cependant, ces plans témoignent de la volonté de développer l'accès à l'éducation au peuple français. Une volonté d'améliorer la formation des maîtres apparaît elle aussi. Le décret du 8 Brumaire an II (30 octobre 1794) oblige l'entretien d'une École Normale de garçons pour chaque ville de plus de 20 000 habitants. Des hommes âgés d'au moins 21 ans viennent suivre des cours à Paris pendant quatre mois. De retour en province, ces maîtres sont ensuite autorisés à ouvrir à leur tour des Écoles Normales régionales. Toutefois, dès 1795 l'École Normale de Paris ferme ses portes. Ses cours sont jugés beaucoup trop théoriques. Aucune école n'a été créée en province.

Sous le Premier Empire, les lycées sont créés par Napoléon Ier. Ce-dernier décide également d'instaurer une formation des maîtres contrôlée par l'État. En 1810, la première École Normale d'instituteurs ouvre à Strasbourg. Jusque sous la Restauration, l'école de Strasbourg reste l'unique École Normale en France. Dans les années 1820 quelques Écoles Normales de garçons sont créées, par exemple en Moselle. Sous la Restauration le recrutement dans les Écoles Normales est confié à des structures locales. En 1833, le Ministre de l'Instruction Publique François GUIZOT rédige deux textes de lois majeurs pour développer et encadrer l'accès à l'éducation. Tout d'abord, par la loi du 28 juin 1833 il accroît la liberté de l'enseignement primaire. Il demande à ce que chaque commune

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de plus de 500 habitants assure l'entretien d'une école primaire pour garçons. L'article 11 de cette même loi oblige chaque département à entretenir une École Normale de garçons seul ou avec l'aide de départements voisins. Le cas de la scolarisation des filles n'est pas abordé dans cette loi. Il a fallu attendre la loi PELET adoptée le 23 juillet 1886 pour qu'il soit demandé à chaque département d'entretenir une École Normale d'institutrices. Ainsi, en apparence la formation des maîtres et maîtresses s'améliore sous la Monarchie de Juillet. Toutefois, la scolarisation des filles en primaire et dans l'enseignement secondaire accuse un retard par rapport à la scolarisation des garçons.

Sous la IIème République et le Second Empire, l'enseignement primaire s'ouvre progressivement aux filles. La loi FALLOUX adoptée le 15 mai 1850 demande à toute commune de plus de 800 habitants d'entretenir une école primaire pour les filles. Treize ans séparent donc la loi GUIZOT valable pour les garçons et la loi FALLOUX valable pour les filles. En 1867, sous le Second Empire, la loi Victor DURUY encourage l'enseignement primaire féminin. Elle demande aux communes de faire des impositions spéciales pour permettre aux familles à faibles revenus de scolariser leurs enfants. La fréquentation de l'école primaire par les garçons et par les filles progresse. Ainsi, à la veille de l'adoption des lois scolaires de Jules FERRY de 1881 et 1882, la plupart des enfants français fréquentent l'école primaire. Cependant, nombreux sont ceux qui ne fréquentent pas l'école de manière régulière. En milieu rural notamment, les élèves fréquentent l'école en dehors des périodes de travaux dans les champs. De même, la fréquentation de l'école par les filles demeure inférieure à la fréquentation des garçons. Face à l'augmentation de la fréquentation des écoles primaires, il est devenu urgent d'améliorer et de développer la formation des instituteurs et institutrices de l'école primaire. En 1863, soit vingt-sept ans après la loi PELET seuls onze départements sont pourvus d'École Normale de filles. À l'arrivée au Ministère de Jules FERRY en 1879, onze départements ne possèdent pas d'École Normale d'instituteurs et soixante-sept départements ne possèdent pas d'École Normale d'institutrices. Face à ce retard, le Ministre oblige tous les départements à ouvrir une école pour filles et une école pour garçons dans un délais de quatre ans. L'École Normale d'institutrices de Châlons-sur-Marne ouvre ses portes l'année suivante.

Notre sujet débute en 1880 avec l'ouverture de l'École Normale d'institutrices de Châlons-sur-Marne et s'achève en 1905 avec la loi de Séparation de l'Église et de l'État. La création de l'École de Châlons-sur-Marne intervient un an après la loi FERRY qui renouvelle l'obligation d'ouverture d'une école pour former les instituteurs et d'une école pour former les institutrices dans chaque département. La période retenue pour notre mémoire nous permet de mesurer l'amélioration de la formation des maîtres ainsi que l'ouverture de l'accès à l'éducation pour le peuple français. Elle

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nous permet également de mesurer l'évolution des enjeux de l'enseignement de l'histoire et des valeurs républicaines à l'école primaire. Parmi ces valeurs, celle de la laïcité occupe une place grandissante au sein des écoles et dans la société de la fin du XIXème siècle. La loi du 9 décembre 1905 entérine la laïcité en France.

L'École Normale d'institutrices de Châlons-sur-Marne ouvre le 4 octobre 1880. Cette école qui a peiné à ouvrir est un exemple révélateur de l'histoire de la scolarisation des filles en France. Dès 1838 une École Normale de garçons est créée dans la Marne alors qu'il a fallu attendre 1880 pour qu'un équivalent apparaisse pour les filles. Cet exemple a également été choisi pour comprendre comment les institutrices de l'école primaire étaient formés à la fin du XIXème siècle. En effet, l'étude des archives départementales de l'École Normale d'institutrices montre comment le contenu des cours enseignés au sein de ses écoles est minutieusement choisi. Chaque discipline doit contribuer à la formation de « guides républicains ». L'enseignement de la morale, de l'instruction civique et de l'histoire occupe une place centrale dans les programmes des écoles primaires et également dans ceux des Écoles Normales. Ils contribuent à développer le sentiment patriote et l'amour de la patrie chez les enseignants et chez les élèves.

Pour étudier le fonctionnement type d'une École Normale de la fin du XIXème siècle, j'ai fait le choix de m'intéresser au cas de l'École Normale d'institutrices de Châlons-sur-Marne. L'étude de cet exemple local s'est faite à partir des archives de l'école conservées aux archives départementales de la Marne de Châlons-en-Champagne. Au total, onze cartons d'archives traitent de l'École Normale pour la période qui nous intéresse, 1880 - 1905. Parmi ces cartons, j'ai fait le choix de me concentrer sur sept cartons qui traitent de l'administration de l'École, du contenu des cours, des dossiers des élèves et des conférences pédagogiques. L'essentiel de ces archives se compose d'échanges écrits entre les directrices de l'École Normale et les inspecteurs académiques. Dans leurs courriers ils abordent surtout des questions administratives (devis pour les travaux de l'école, absences des professeurs ou des élèves-maîtresses...). Ces archives comportent également des

circulaires ministérielles envoyées à la Directrice de l'école. Ces découvertes m'ont permis
d'orienter mon sujet d'étude vers les enjeux de la formation des élèves-maîtresses de l'École Normale et les missions des enseignants de l'école primaire à la fin du XIXème siècle. Pour exploiter ces archives, je me suis rendue durant quatre jours aux archives. J'y ai effectué le travail de dépouillement : prise de notes rapides de chaque source (date, auteur, destinateur, présentation du thème abordé) et prise de photographies des sources. Ensuite, en octobre et novembre j'ai procédé à l'analyse plus précise des sources pour en dégager une problématique plus générale. Les deux mois

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suivants ont été consacrés au choix des archives utilisées dans le mémoire et à leur analyse fine. Celle-ci s'est opérée avec l'aide de manuels pour replacer ce cas précis à plus petite échelle. En février, j'ai débuté la rédaction de la première partie plus orientée sur la dimension scientifique. Le mois suivant a été consacré à l'adaptation pédagogique de mon sujet. L'objectif étant de comprendre quels sont les héritages des Écoles Normales et de l'école républicaine de Jules FERRY, et comment la IIIème République est-elle aujourd'hui encore utilisée par les enseignants du premier et second degrés pour assurer la formation civique des élèves. Pour ce faire, j'ai analysé les programmes d'histoire de la IIIème République, ceux des années 2000 et ainsi que les futurs programmes appliqués dès la rentrée prochaine. J'ai également travaillé à partir de manuels scolaires afin de comprendre comment ces ouvrages sont-ils utilisés comme des outils pour la formation civique des élèves.

En effet, depuis plusieurs années, le Ministère de l'Éducation Nationale ne cesse de rappeler aux enseignants qu'ils doivent avant tout former leurs élèves à devenir de futurs citoyens responsables ayant connaissance des valeurs républicaines. Le contexte actuel nous rappelle l'importance de notre mission. Face à un public de plus en plus difficile, connaissant peu voire pas les valeurs républicaines, il est de plus en plus compliqué de former des futurs-citoyens responsables en France. L'école de la IIIème République est aujourd'hui présentée comme un idéal. Son étude occupe une place importante dans le cadre de la formation civique des élèves assurée par les enseignants du premier et du second degrés.

Tout au long de ce mémoire, il s'agira de comprendre en quoi le rôle de l'enseignant du premier degré, puis du second degré est-il d'assurer la formation civique des élèves depuis la IIIème République.

Pour ce faire, nous nous intéresserons dans un premier temps à l'évolution de la formation des enseignants depuis la IIIème République. L'exemple de l'École Normale de Châlons-sur-Marne nous permettra de comprendre comment les institutrices étaient-elles formées sous la IIIème République et comment les enseignants assuraient-ils ensuite la mission de formation civique auprès des élèves. L'analyse du fonctionnement de l'École Normale de la Marne nous permettra de comprendre quel est l'héritage de ces infrastructures dans la formation actuelle des enseignants du premier et du second degrés.

Dans un second temps, nous étudierons les enjeux de l'enseignement de l'histoire depuis la IIIème République ainsi que les outils mis à la disposition des enseignants pour former des citoyens responsables. Nous verrons comment les programmes, les manuels scolaires ainsi que l'étude de la IIIème République et de l'école de Jules FERRY constituent-ils un outil de transmission des valeurs

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républicaines.

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