Memoire Online - Evaluation des Effets de la Formation : entre ambition et pratiques

Evaluation des Effets de la Formation : entre ambition et pratiques

INTRODUCTION GÉNÉRALE

CHAPITRE I : POURQUOI PARLE-T-ON DE L'ÉVALUATION DE LA FORMATION?

CHAPITRE II : LA DÉMARCHE D'ÉVALUATION

DE LA FORMATION

CHAPITRE III : PROPOSITION D'UNE DÉMARCHE D'ÉVALUATION DES EFFETS DE LA FORMATION Á LA SNDP

Conclusion :

CONCLUSION GÉNÉRALE

Section 1 : Évaluation de la formation et concepts proches

Section 2: Difficultés et intérêts de l'évaluation

Section 3: Décision de former et évaluation

Section 1 : fondement théorique de l'évaluation de la formation

Section 2: Les temps forts de l'évaluation

Section 3: La démarche théorique de l'évaluation de la formation

Section 1: Méthodologie de recherche

Section 2: Analyse et interprétation des données recueillies: analyse descriptive

Section 3: Proposition d'une démarche d'évaluation des effets de la formation

1. 1- Évaluation de la formation :

2. 2. Concepts proches :

2.3 Processus de formation :

1. Le modèle Kirkpatrick : Modèle de référence

2. Les principales limites du modèle Kirkpatrick

1. Évaluation à chaud :

2. Évaluation à froid :

3. Avantages et inconvénients des moments d'évaluation :

3. Démarche d'évaluation des effets de la formation

Aujourd'hui, toutes les entreprises évoluent dans un monde régné par l'incertitude et la complexité (Manfred.M, 1996) ; un monde marqué par l'imprévisibilité, l'inconstance et la discontinuité où le changement devient la règle et le statu quo l'exception (Chiha Gaha, 2003).

En effet, la question pertinente semble être celle de survie et de pérennité plus que la recherche d'être le monopole ou le maître du milieu. Les entreprises doivent alors comprendre et soutenir le changement. Elles doivent être capables d'affronter et de gérer la pression de son environnement.

Face à des profondes mutations d'ordre économique, technologique et social ainsi que le dynamisme concurrentiel, il devient nécessaire d'introduire le concept d' « efficacité » parce que les entreprises sont jugée plus sévèrement sur leur efficacité qu'auparavant (Handy, 1996) (cité par Oumaya Khalbous.R, 2003).

En quête d'efficacité, le capital humain forme le socle de la pensée stratégique de l'entreprise. Il permet « une représentation distinctive de la firme en tant que complexe de ressources et de capacités qui ne sont pas toujours disponibles sur un marché » (Aliout.B & Nekka.H).

Actuellement, on assiste à une tendance vers une économie de savoir en développant d'une manière croissante les pratiques du management de savoirs stratégique, où la carte de réussite économique et l'avantage compétitif se redessinent autour des compétences des hommes (Mansour.N, 2003).

Il importe, ainsi, pour les entreprises d'identifier des compétences stratégiques pour favoriser l'innovation et faire face à une vitesse accélérée de changement et des évolutions de l'environnement. En effet, face à la mouvance de ce dernier, la connaissance « vieillit » voire se décline dans un laps de temps restreint et l'obsolescence des savoirs se transforme en un fléau qui contamine les compétences.

Au gré d'un besoin intensif de développer les compétences et de se prémunir contre l'obsolescence des savoirs, les pratiques de gestion des ressources humaines n'ont cessé de fournir des modalités d'acquisition et de développement des compétences pour remédier les effets dramatiques de changements. La formation professionnelle, occupe une position centrale dans le développement des ressources humaines et la mobilisation des compétences. Cette pratique de gestion joue un rôle capital permettant de mettre à jour les compétences acquises et faire face aux décalages et aux retards des connaissances.

Définie comme investissement, la formation doit apporter des preuves tangibles à sa rentabilité et aux résultats qu'elle permet. Se pose alors la question de son évaluation en terme de coût mais aussi en terme d'efficacité et d'impact sur l'individu et sur l'entreprise.

A cet égard, l'évaluation s'est vue gagner de l'importance comme moyen pour légitimer les actions de formation et apprécier son rendement. Elle est devenue, pour toute entreprise qui tente à investir en formation, porteuse de sens dans la mesure où elle va servir d'aide à la prise de décision et à l'adoption des mesures de correction.

En effet, l'évaluation suppose l'adoption d'une démarche qui doit accompagner l'action de formation dés la décision de former.

Ainsi, le contexte tunisien est assisté de plus en plus par des mutations profondes liées à la libéralisation de l'économie, l'ouverture sur l'extérieur et l'évolution des progrès technologiques. Cette nouvelle conjoncture, a poussé la Tunisie à opter pour un programme de mise à niveau visant l'amélioration de la compétitivité des entreprises tunisiennes notamment par le développement des ressources humaines.

Dans ce contexte, d'importantes mesures ont été prises en vue de revaloriser la fonction formation. C'est dans cette perspective que s'inscrit le projet MANFORME.

Compte tenu de cette nouvelle conjoncture, la Société Nationale de Distribution des Pétroles, opérant dans un secteur concurrentiel constitué par des multinationales, doit plus que jamais disposer d'une main d'oeuvre qualifiée maîtrisant les nouvelles technologies et capable d'améliorer la qualité de ses services en vue de satisfaire les besoins et les exigences de sa clientèle.

Nous allons opter alors pour une étude monographique qui prend de la SNDP un terrain d'investigation empirique.

À travers notre recherche, nous allons essayer d'apporter des éléments de réponses à la problématique suivante :

Dans quelle mesure peut-on développer une démarche d'évaluation à froid de la formation pour satisfaire les attentes de l'entreprise ?

Pour traiter cette problématique, nous allons nous baser sur une littérature assez variée sur le sujet qui sera mise en phase avec les tentatives actuelles d'évaluation des effets de la formation au sein de l'établissement.

A cet égard, nous nous proposons, en premier lieu de construire une représentation théorique puisée de la littérature sur notre sujet de recherche, puis, dans un second lieu, nous espérons fournir au responsable de formation de la SNDP une démarche afin d'améliorer la qualité de l'évaluation des effets de la formation.

De ce fait, nous allons articuler notre recherche autour de trois chapitres. Le premier traitera dans la première section, la notion de l'évaluation de la formation et les concepts proches, la seconde section sera consacrée aux difficultés qui peuvent freiner l'évaluation et les intérêts qui reflètent son importance dans le développement de l'efficacité des actions de formation. La relation entre la décision de former et l'évaluation de la formation sera élucidée dans la troisième section de ce chapitre.

Dans le second chapitre, nous allons essayer de présenter dans la première section le fondement théorique de l'évaluation de la formation. Dans la deuxième section, nous présenterons les moments forts d'évaluation. Une démarche théorique d'évaluation de la formation fera l'objet de la dernière section.

Le troisième chapitre débouchera sur notre investigation empirique au sein de la SNDP, portant sur ses pratiques actuelles d'évaluation de la formation notamment l'évaluation à froid.. La première section de ce chapitre présentera le cadre et la méthodologie de recherche. La deuxième sera consacrée à l'analyse des résultats obtenus. La troisième section aura comme contenu la proposition d'une démarche d'évaluation des effets de la formation.

Une conclusion générale viendra clore notre travail, dans laquelle, nous rappelons les principaux résultats de notre recherche, ses implications managériale, ses limites et les voies futures qui en dérivent.

CHAPITRE I : POURQUOI PARLE-T-ON DE L'ÉVALUATION DE LA FORMATION?

L'irruption des nouvelles technologies et l'évolution des nouvelles organisations du travail caractérisent l'environnement dans lequel les entreprises évoluent aujourd'hui. Les défis économiques et sociaux ainsi que la recherche d'avantage compétitif s'y ajoutent pour accompagner l'évolution de la fonction ressources humaines. Une évolution qui a transformé cette fonction d'une logique de poste qui vise le maintien d'une main d'oeuvre stable et productive à une logique de compétences qui vise l'acquisition, le développement et la conservation des ressources humaines.

A l'heure où l'humain forme le socle du système organisationnel, le développement et la mobilisation des compétences s'avèrent une nécessité. Il devient important pour l'entreprise d'identifier ses compétences stratégiques pour favoriser l'innovation et faire face à une vitesse accélérée de changement et des évolutions de l'environnement.

Face à ce besoin croissant de développement des ressources humaines et de mobilisation des compétences, la formation occupe une position privilégiée dans l'ensemble des modalités d'acquisition et de développement des compétences. Elle est définie comme « un moyen d'atteindre les objectifs de l'organisation, un facteur de satisfaction et de motivation des salariés et un lieu d'échange et de confrontation » (Thévenet, 1987) (cité par Oumaya Khalbous Rim, 2003). Cette pratique de gestion permet de mettre à jour les compétences acquises et de remédier les décalages et les retards en terme des connaissances.

Ainsi définie comme investissement, la formation doit faire preuve de ses résultats quantifiables, mesurables et interprétables. Se pose, alors, la question de son évaluation pas seulement en terme de coût mais aussi en terme de performance et d'efficacité.

En effet, la formation doit apporter des preuves tangibles de sa rentabilité sur toutes

les dimensions humaines et organisationnelles. En effet, l'évaluation de la formation permet de donner un sens à la formation et d'apprécier ses résultats et ses acquis.

Selon Barzucchetti.S et Claude.JF (1995), « évaluer la formation consistera à dire si oui ou non et dans quelle mesure les objectifs sont atteints ou non atteints ou dépassés ». A cet égard, l'évaluation s'est vue gagner de l'importance comme moyen pour légitimer l'action de formation (Jouvenel et Masingue, 1995).

Suite à une revue de la littérature, nous allons essayer, dans une première section, de définir la notion d'évaluation et de la distinguer des concepts proches qui semblent faire des confusions dans le langage de l'évaluation de la formation.

La deuxième section traitera les difficultés et les résistances qui peuvent freiner la mise en place de l'évaluation de la formation ainsi que les raisons pour lesquelles l'évaluation se montre utile.

Le lien qui existe entre la décision de former et l'évaluation sera élucidé dans une troisième section. Cette dernière aura pour but, dans une première partie, de voir dans quelle mesure l'évaluation contribue à l'accroissement de l'importance de la formation considérée à la fois comme investissement et comme moyen de développement des compétences. La deuxième partie sera consacrée au traitement des deux logiques qui existent dans le langage de formation. En dernier lieu, un survol du processus de formation vient clore ce chapitre en mettant l'accent sur les étapes qui le composent.

Section 1 : Évaluation de la formation et concepts proches

1. 1- Évaluation de la formation :

La littérature a révélé une large panoplie de définitions de l'évaluation de la

Ces définitions varient certes, nous retenons celles qui nous semblent adaptées à notre

étude. Selon Hazebroucq.A (1980) (cité par Pain.A, 1992), « évaluer, c'est s'interroger sur la valeur, la portée, le sens de l'action qu'on vient d'engager ».

De Landsheere.V (1991) (cité par Strauven.C, 2000) soutient que « l'évaluation est un terme générique désignant la supputation de la valeur ou de l'état, le plus souvent par référence à un idéal ou à une norme, en s'appuyant soit sur des appréciations subjectives, soit sur des mesures. Plus techniquement, l'évaluation se définit comme une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou un produit. Le terme a une acception beaucoup plus large que celle de mesure.

De façon générale, on peut distinguer trois groupes de définitions de l'évaluation. D'abord les définitions fondées sur l'objectif où on détermine dans quelle mesure les objectifs d'un programme ou d'un traitement sont atteints. Ensuite, les définitions descriptives dans ce cas il ne s'agit pas d'apprécier l'écart par rapport aux objectifs, mais bien collecter des informations aidant à la prise de décision. Enfin, les définitions judiciaires dont un jugement est porté en termes de validité, de mérite ou de valeur ».

Nous proposons aussi la définition de Aubert, Gilbert et Pigeyre (1993) (cités par Strauven.C, 2000) qui préconisent qu' « un processus d'évaluation de qualité est un ensemble défini, organisé et contrôlé d'activité appropriées à un contexte d'utilisation, par lesquelles des personnes mandatées pour le faire, portent à l'aide de procédures qu'elles maîtrisent et en s'appuyant sur des référentiels, explicites, un jugement sur des caractéristiques individuelles afin de préparer des décisions de gestion en temps utile ».

Enfin, la définition de Strauven.C (2000), selon laquelle « l'évaluation consiste en un processus et en une procédure visant à recueillir des informations de la manière la plus objective possible afin de prendre des décisions et de mettre en oeuvre des mesures qui contribueront à l'efficacité d'une formation compte tenu de ses objectifs et des compétences à installer ».

A la lumière de ces définitions, l'évaluation de la formation devient porteuse de sens et

revêt le caractère indispensable à l'égard d'une action de formation. En effet, l'évaluation est

une démarche qui a pour finalité d'apprécier objectivement les effets et les changements qu'une action de formation peut produire.

Il s'agit d'un ensemble d'outils et des méthodes mis en place périodiquement et

objectivement pour jauger l'efficacité des actions et apporter les mesures correctives adéquates. De cette façon, évaluer une action de formation revient à mesurer l'atteinte ou non des objectifs prédéfinis, à apprécier et à juger son efficacité.

Dans ce contexte, « l'évaluation devient un élément nécessaire et un moment clé d'un processus d'amélioration continue de la qualité de la formation dans la mesure où, rapportant les résultats obtenus aux objectifs visés, elle doit permettre de dégager les actions correctrices et les voies de progrès » (Barzzucchetti.S et Claude.JF, 1995).

L'évaluation s'inscrit, dés lors, dans un processus qui met en relation un référé et un référant, permettant d'attribuer une valeur et d'apporter un jugement de valeur sur des résultats et des effets. A cet égard, le jugement de valeur résulte d'une comparaison entre, d'une part un référé qui est l'ensemble d'éléments représentatifs de la réalité appréhendée au travers d'indicateurs et d'autre part, un référant qui est un ensemble des résultats recherchés par la formation, formalisé au travers d'objectifs sous forme de compétences attendues.

Ainsi, l'évaluation est le résultat d'une comparaison entre les indicateurs et les critères. Pelpel.P (1989) (cité par BIEF, 2000) considère que le processus d'évaluation est un système à deux entrées. Ce dernier est présenté comme suit:

2. 2. Concepts proches :

Penser évaluation de la formation suppose une clarification de vocabulaires et de concepts proches pour enlever la confusion qui existe entre eux. Le concept évaluation ne se réduit ni à une mesure, ni à une notation et il ne revêt pas le même sens que celui d'un audit.

Dans le langage de l'évaluation de la formation, les termes évaluation et contrôle prêtent souvent à confusion.

Contrôle est d'une origine terminologique dans le rôle et le contre rôle. Ce mot signifie contre rôle c'est-à-dire registre tenu en double d'une part, le rôle et d'autre part le contre rôle et il s'agit de vérifier s'il y a conformité et concordance. En fait, l'apparition du mot contrôle revient au domaine administratif et comptable.

Le contrôle consiste en une étude comparative, une vérification objective et une mesure d'écart entre une situation donnée et un référentiel d'objectifs, de règles et des normes préétabli.

Concrètement, et dans le contexte de formation, le contrôle est la comparaison entre les résultats atteints en terme de capacités acquises et les objectifs prédéfinis pour en dégager les écarts. Il met en exergue les « gaps » qui existent entre les attentes exprimées vis à vis d'une action de formation et les résultats qu'elle génère.

En ce qui concerne l'évaluation, elle est d'origine terminologique dans la valeur. Sa conception dépasse la simple mesure d'écart. Elle creuse dans le pourquoi des résultats obtenus. Pour inspirer le sens de complémentarité avec le concept contrôle, l'évaluation consiste à interpréter les données fournies par ce dernier pour en construire un jugement sur la valeur de la formation et sur ses effets.

« A la différence du contrôle, l'évaluation n'est pas neutre et se distingue de ce dernier par la notion de jugement de valeur » (Jouvenel et Masingue, 1995).

Grâce à l'évaluation de la formation on pourra repérer les causes des résultats obtenus, expliquer et élucider le sens de ce qui a été réalisé afin de porter un jugement de valeur.

Ainsi, malgré la profonde confusion qui règne entre la notion contrôle et la notion d'évaluation on peut dire que l'évaluation ne peut pas exister sans le contrôle. En effet, pour évaluer il sera recommander de définir à posteriori un référentiel de résultats qui contient les buts que l'action évaluée devra atteindre.

Le tableau suivant trace les traits saillants de différence et de complémentarité de ces deux notions.

L'évaluation n'est pas réductible à la notion de mesure. En dépit de la confusion qui existe entre ces deux termes, le concept évaluation inclut celui de mesure, il est plus large.

Dans ce passage on s'est basé sur les travaux de Corte. D (1996) (cité par Strauven.C, 2000) qui affirme qu' « une mesure de comportements ou de prestations est une description quantitative de ces comportements. Alors que évaluer ne signifie pas seulement décrire des comportements, mais aussi émettre un jugement de valeur en ce qui les concerne, en fonction d'une norme ou d'un critère donné. En ce qui concerne la description, l'évaluation implique tant la description quantitative que qualitative des comportements ».

Le tableau ci-joint met en évidence la différence qui existe entre ces deux notions.

L'audit d'une formation ne signifie pas évaluation de la formation. En effet, l'audit porte lui-même l'évaluation et a pour objet le fonctionnement d'un système afin de l'orienter ou de le réorienter.

Soyer.J (2000) a défini l'audit d'un système de formation comme étant : « Un examen méthodique et finalisé de tous ses éléments internes, de ses « sorties » et de ses effets. Il est réalisé à partir d'un référentiel préétabli et a pour objet de découvrir les problèmes qui se posent et de proposer des solutions ».

A la différence de mesure, le concept d'audit est plus large que celui de l'évaluation qu'il inclut. Le tableau suivant trace le rapprochement qui existe entre ces deux termes.

Après avoir défini la notion d'évaluation et la distingué des concepts proches, nous allons développer dans ce qui suit les difficultés que rencontre l'évaluation de la formation au sein de l'entreprise ainsi que les intérêts et les raisons qui encouragent les hommes du domaine à recourir à l'évaluation malgré ses difficultés.

Section 2: Difficultés et intérêts de l'évaluation

Une revue de la littérature nous a avancé que la mise en place d'une démarche évaluation de la formation demeure une question délicate, souvent difficile et coûteuse.

Il s'agit d'une problématique qui interpelle tant les chercheurs que les praticiens et les académiques, ce qui nous mène à dresser l'inventaire des « freins et moteurs » à l'évaluation de la formation (Jouvenel et Masingue, 1995).

En effet, la pratique de l'évaluation de la formation au sein des entreprises se heurte à la fois à des difficultés et des résistances qui freinent sa mise en application. Pourtant, on ne peut guère nier son importance et l'intérêt qu'elle revêt grâce aux finalités qu'elle vise.

D'ailleurs, Jouvenel et Masingue (1995) traitent bien la question des intérêts et des difficultés de l'évaluation et leurs travaux nous ont servi de base pour les développements qui vont suivre.

Les difficultés que rencontre la mise en place de la démarche évaluation de la formation sont d'ordre culturel, stratégique et technique.

La crainte d'être jugé ainsi que la confusion entre évaluation et sanction inhibent la mise en application de l'évaluation. Cette confusion dans l'esprit des formés a comme source l'héritage scolaire où l'apprentissage est couronné par un succès ou par un échec. Cet héritage freine la compréhension de l'objectif réel visé par la démarche évaluation et empêche son avancement.

Du coté des formateurs, le fait de se métamorphoser en une personne évaluée après avoir jouer longtemps le rôle d'un évaluateur, complique la situation. En effet, les formateurs n'apprécient pas cette sorte « d'effet balancier » qui transfère l'acte d'évaluer le maître (formateur) à ses élèves (les formés).

Chez les responsables de formation, évaluer une action de formation peut engendrer un fardeau qui naît suite à l'émergence d'écart entre les objectifs visés et les résultats obtenus. Ce fardeau est une responsabilité redoutée par les responsables de formation qui craignent de porter seul toute cette charge.

Outre les résistances individuelles, il sera intéressant de souligner les résistances d'ordre collectif qui se résument en une prise de position contre le changement, dans la mesure où évaluer c'est juger, corriger pour faire mieux et changer.

Ainsi, « l'action entreprise pour changer, pour stabiliser, ou pour ne rien faire est principalement tributaire de la perception des acteurs, de leur manière de penser la réalité vécue, d'interpréter et de définir leurs intérêts » (Chiha Gaha, 2003).

L'évaluation de la formation peut induire des divergences lors de l'interprétation des écarts et leurs raisons. Comme elle peut semer la zizanie lorsque certaines conclusions mettent en cause les différents acteurs. Autre difficulté stratégique réside dans le fait que si le responsable de formation est la seule personne capable de maîtriser les méthodes d'évaluation, il risque d'être amener à jouer un rôle dévolu à l'encadrement ce qui constitue une source de confusion dans les rôles, une incompréhension de frontière qui aboutissent à l'apparition des contentieux.

En quête d'un modèle d'évaluation scientifique, précis et totalement fiable, l'entreprise risque de mettre en application un système lourd et complexe où on cherche à tout mesurer, ce qui est bien ambitieux mais il s'agit souvent d'un risque qui coûte plus cher que l'objet à évaluer.

Savoir mesurer le retour sur investissement est une ambition qui est bien difficile à réaliser dans les domaines de communication, de recherche et développement et de la formation, plus précisément dans les domaines où il s'agit de ce que Pierre Caspar (cité par Jouvenel et Masingue, 1995) a appelé «l'investissement intellectuel ».

A l'inverse, les démarches qualifiées de pragmatisme se révèlent trop simplistes. Par exemple, l'interprétation abusive d'un questionnaire peut donner lieu à des explications incomplètes voire même erronées. Les résultats obtenus, suite à ce genre d'évaluation, peuvent être contestés et au bout du chemin chacun se prévaut de son droit d'évaluer à sa manière les actions de formation. Outre les difficultés énoncées par Jouvenel et Masingue, Pain.A (1992) a présenté, de son coté, les blocages possibles venant des partenaires de la formation dans le tableau suivant.

Nul ne peut douter de l'importance du rôle de l'évaluation dans le développement de l'efficacité des actions de formation.

A fin de réduire l'ampleur des difficultés précitées, ces mêmes auteurs (Jouvenel et Masingue, 1995) soulignent les raisons pour lesquelles évaluer une action de formation paraît très utile voire même indispensable. Ces raisons sont d'ordre économique, politique, stratégique, pédagogique et de qualité.

Dans une perspective où la formation est considérée comme un investissement, l'évaluation permet d'observer des résultats. C'est une exigence de bonne gestion. De même, et à l'instar de toute politique, la formation est soumise à la pression de l'efficacité où l'évaluation permet d'apprécier les retombées de cet investissement.

Dés lors, l'évaluation de la formation permet une meilleure utilisation des moyens engagés dans l'action entreprise en temps et en argent.

L'évaluation est un moyen d'aide à la décision dans la mesure où elle favorise la réflexion et nourrit le débat et permet de clarifier et repérer les problèmes.

De plus, l'évaluation de la formation constitue un facteur de changement en favorisant l'installation d'une culture de résultat au fur et à mesure du temps, elle consolide la démarche par objectif plutôt que le seul contrôle de moyens.

Considérée comme un outil de dialogue, l'évaluation favorise l'apprentissage. C'est un instrument de communication entre les acteurs concernés par la formation (participants, formateur, commanditaires, responsables de formation et hiérarchie).

En permettant le compte rendu et le feed back, elle est un moyen qui renforce le dialogue social.

En apportant une preuve tangible de résultats, l'évaluation légitime la fonction et l'action des services formation, en crédibilisant ses responsables.

La démarche appelle la responsabilisation de tous les acteurs concernés par la formation notamment l'encadrement et les directions en les impliquant dans la détermination des objectifs à atteindre, dans l'observation des résultats réalisés ou non et dans l'analyse de pertinence des moyens mobilisés.

Vue sous l'angle d'un acte d'apprentissage, l'évaluation est un moyen qui renforce les acquisitions et leur pronostic de transfert.

Ayant fait l'objet d'une exigence, la qualité est une notion qui dévaste pratiquement tous les domaines. A ce titre, l'évaluation contribue à améliorer d'une manière importante la conception et la mise en oeuvre d'une action de formation et ceci à travers :

- l'obtention d'une meilleure précision des objectifs de l'action mise en application.

- l'accroissement du réalisme des ambitions initialement affichées en les rendant quelque fois modestes et alors plus opérationnelles et utiles.

- une meilleure gestion du temps et des moyens de formation en faisant en sorte qu'ils soient pertinents par rapport aux objectifs.

A côté des travaux de Jouvenel et Masingue (1995) d'autres auteurs se sont posés la question pourquoi évaluer afin de dégager les raisons qui justifient l'évaluation.

Parmi ceux, Phillips (1997) (cité par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) qui énonce dix raisons pour évaluer :

2) identifier les forces et faiblesses du processus de développement des ressources humaines

5) tester la clarté et la validité de certains tests, études de cas ou exercices

9) déterminer si le programme offrait une solution adéquate au besoin identifié

10) constituer une base de données en appui à la prise de décision par les gestionnaires.

Kirkpatrick.D (1998) (cité par Dunberry.A et Péchard.C, 2007), à son tour, propose trois raisons :

1) justifier l'existence du département de formation en démontrant sa contribution aux objectifs de l'entreprise

3) obtenir de l'information sur comment améliorer les futurs programmes de formation.

Russ-Eft et Preskill (2001) (cités par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) considèrent que les raisons de l'évaluation se présument comme suit :

1) l'évaluation peut contribuer à l'amélioration de la qualité ou la confirmer

2) elle peut contribuer à accroître les connaissances des membres de l'organisation, soit en comprenant mieux ce qui est évalué, soit en apprenant à bien évaluer

3) elle peut aider à déterminer les priorités, compte tenu de l'ampleur des besoins et des ressources limitées

4) l'évaluation, utilisée comme outil diagnostic, peut contribuer à la planification et la livraison de nouvelles activités au sein de l'organisation

6) les résultats d'évaluation peuvent aider à documenter et appuyer certaines demandes de ressources additionnelles

Enfin, Pain.A (1992) trace les intérêts de l'évaluation dans la mesure où elle permet :

3) la formation puisque l'évaluation est considérée comme une occasion d'apprentissage pour ceux qui y participent

Ainsi, il sera important de savoir pourquoi évaluer c'est-à-dire les raisons qui nous mènent à penser à l'évaluation. Il serait également en vain d'ignorer les difficultés que rencontre la démarche de l'évaluation de la formation. Il faut les prendre en compte pour en faire des contraintes et essayer de les surmonter surtout que la revue de littérature nous a dévoiler qu'il existe une l'étroite relation entre la décision de former et l'évaluation qui sera élucidée dans la section suivante.

Section 3: Décision de former et évaluation

Cette partie traitera le lien qui existe entre la décision de former et l'évaluation, en d'autre terme ; la contribution de l'évaluation dans l'accroissement de rendement et de l'importance de la fonction formation.

Ainsi, on va s'intéresser à la formation d'une part, comme étant un investissement où l'évaluation nous permet de mesurer le retour sur cet investissement, d'autre part, la formation comme moyen de développement des compétences dont l'évaluation permet d'apprécier les acquis ainsi que leur transfert. Par la suite, on va élucider deux logiques de formation où l'évaluation dans l'une est différente dans celle de l'autre.

Enfin, on va essayer d'identifier les différentes étapes que constitue l'ingénierie de formation.

1. La formation : un investissement et un moyen de développement des compétences :

La formation acquiert de plus en plus une dimension stratégique. N'étant plus une obligation ni un instrument de paix social, la décision de former vient préoccuper les décideurs. Il s'avère, ainsi, nécessaire d'investir en formation et d'accorder les moyens essentiels pour sa mise en oeuvre.

En effet, pour les entreprises, la formation s'affirme comme un investissement dont on espère un rendement chiffrable et interprétable et dont il faut éviter l'« effet catalogue » ; une conception erronée de la formation.

Face à cette situation, aucune entreprise ne peut se contenter de former pour former ; former coûte cher et prend de temps. Plus encore, que pour un investissement matériel, il importe de connaître ou de situer le retour d'investissement de la formation pour être sûr de le rentabiliser et de le rationaliser (Gerard.F-M, 2003).

En effet, l'évaluation sous entend la légitimation de la formation dans la mesure où elle rend légitime l'attente d'un retour sur investissement, permet d'apprécier les résultats obtenus en évaluant les retombées de la formation comme elle permet de porter les éléments de réponse à la question de l'efficacité de la formation.

b) La formation comme moyen de développement des compétences et évaluation :

Le développement des compétences apparaît une préoccupation majeure pour les entreprises qui évoluent dans un marché concurrentiel en terme de compétences.

A l'heure où elles deviennent un des facteurs clés d'avantage concurrentiel, les compétences doivent être renouvelées et développées constamment.

Ainsi au coeur de développement des compétences, la formation s'avère un moyen parmi d'autre, qui permet d'actualiser des connaissances et d'intégrer des nouvelles acquis dans les pratiques professionnelles.

Vincens (2002) (cité par Oumaya Khalbous Rim, 2003) préconise dans ce sens que « se former désigne un processus d'acquisition de connaissances, de savoir faire, de comportements, tout ce qui est susceptible de donner des compétences, c'est-à-dire des capacités, notamment celles qui sont nécessaires dans le travail productif ».

La formation est, donc, une pratique de gestion qui permet de faire face aux décalages et aux retards en matière de compétences. A l'égard de développement des compétences, l'évaluation de la formation est un outil indispensable qui permet de garantir la rétention des connaissances et leur transfert dans les milieux professionnels.

Selon Jouvenel et Masingue (1995), dans le contexte du secteur public deux logiques de formation peuvent être distinguées notamment en matière d'évaluation.

La formation, dans la première logique, vise l'évolution de carrière de la personne en terme de statut et de grade. En d'autre terme, elle sert à gérer les carrières et les promotions sociales. Il s'agit d'une formation initiale et de préparation aux examens et aux concours. Dans la deuxième logique, la formation vise le perfectionnement et la professionnalisation des personnes dans leurs postes, ou pour un changement de fonction ou de responsabilité, sans qu'ils aient « d'incidences automatiques» sur la carrière administrative.

En ce qui concerne l'évaluation de la formation, dans la première logique, cette dernière est considérée comme un acte administratif (nouveau grade, nouveau statut ou échec), la personne concernée est sanctionnée (notée) individuellement c'est-à-dire elle est touchée seule par l'évaluation. Alors que, dans la deuxième logique, l'évaluation s'intéresse à l'action de formation ; son but est de vérifier si grâce à elle, les participants arrivent à acquérir de nouvelles compétences et s'ils peuvent les mettre en application sur le milieu professionnel.

Guy Le Boterf (1990) (cité par Baroudi. M, 2005) définit l'ingénierie de la formation comme étant : « l'ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations nécessaires à la conception et à la réalisation d'un système de formation en vue de :

Le processus de formation constitue l'ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation.»

Dés lors, le processus de formation se constitue d'un ensemble d'étapes cohérentes s'appliquant à la conception d'un système de formation.

Le processus de formation comporte quatre étapes. En premier lieu, identification et analyse des besoins de formation. En second lieu, la conception du plan de formation, ensuite, la coordination et la réalisation de ce plan. En dernier ressort, l'évaluation des actions de formation.

Avant d'entamer l'explication de l'ingénierie de la formation, il sera intéressant de l'introduire par une définition de la politique de formation et une présentation des principaux intervenants dans le processus de formation.

Selon Alain Meignant (2001), la politique de formation « est un élément d'une politique d'ensemble d'une entreprise, visant à assurer de manière durable sa rentabilité, la satisfaction de ses clients, l'implication de son personnel et une relation positive avec son environnement.

Elle exprime une volonté, exprimée par la direction générale, et engageant toute l'entreprise, portant sur les axes essentiels qui vont orienter les décisions et les actes de gestion de la formation. »

Dans le même cours d'idée et selon Soyer.J (2000) « une politique de formation est l'une des politiques humaines de l'entreprise. Sa « durée de vie » est de plusieurs années alors que les orientations formation sont redéfinies chaque année. Nous considérerons d'emblée que pour être efficace, la politique de formation doit être écrite et diffusée.

1. celle qui donne « le sens », « la direction », le vers « quoi » il faut aller. Il s'agit des buts que l'entreprise veut atteindre par le biais de la formation.

2. celle qui définit « le comment ». Ce sont les principes d'organisation à respecter. On y trouve notamment le partage des responsabilités des différents acteurs.

3. celle qui aborde les conditions de réussite et exprime donc des principes d'efficacité.

Grâce à la lecture de la politique de formation, chaque acteur sera en mesure de comprendre le rôle qu'il aura à jouer et par conséquent les pouvoirs et les responsabilités seront partagés en évitant le problème de confusion de rôle.

A ce titre, la qualité et la pertinence d'une action de formation, selon Jouvenel et Masingue (1995), dépendent de l'association effective de quatre groupes d'acteurs. Il s'agit des prescripteurs, des responsables de l'action et les gestionnaires, des formateurs et des bénéficiaires des actions de formation.

Appelés aussi les commanditaires, ce sont les « décideurs » de l'action, ceux qui fixent les résultats globaux attendus des actions de formation.

- Les directions : Lorsqu'elles adoptent une stratégie à travers la formation et se soucient du long terme. De plus, lorsqu'elles ont confiance dans moyens importants engagés dans la formation ou lorsque les enjeux de qualification concernent l'organisation toute entière.

Lorsque l'action entreprise vise l'atteinte des objectifs opérationnels de l'unité dont elle est responsable, ou bien lorsque l'action engendre une qualification collective ou individuelle du personnel appartenant à son unité de travail.

Lorsque l'agent a l'ambition, et attend de la formation une possibilité de grimper les échelons et les échelles de sa vie professionnelle. Il sera, ainsi, intéressé à voir évoluer sa situation professionnelle présente et à venir.

Ayant pour responsabilité l'assurance de la préparation, la réalisation et le suivi des actions de formation dans les meilleures conditions, les responsables de l'action et les gestionnaires peuvent être des cadres fonctionnels comme par exemple les responsables de formation ou des cadres opérationnels à qui l'on confie le pilotage d'une opération particulière.

Ayant l'identité de formateurs internes ou externes, des responsables hiérarchiques, des experts ou des consultants internes ou externes, ces derniers ont pour principales tâches la conception et l'animation des actions de formation. Néanmoins, leur champ d'action peut s'élargir comme par exemple leur intervention en amont de l'action pour comprendre les problèmes et fournir les remèdes nécessaires.

Quelles que soient la pertinence et la qualité des dispositifs mis en place, aucune formation ne peut être réalisée si les bénéficiaires n'ont pas décidé d'apprendre.

Dans cette logique, les bénéficiaires sont des co-constructeurs et des co-responsables de leur formation.

Les responsabilités respectives de ces quatre familles d'acteurs peuvent se résumer ainsi :

2.3 Processus de formation :

L'identification des besoins de formation est une phase qui conditionne la réussite d'une action de formation. En effet, cette première étape est déterminante et constitue la base de la détermination des objectifs et du contenu d'une action de formation.

La cueillette des données, l'observation, la formulation des constats sont autant d'outils qui permettent de déceler les besoins.

Après la mise en place d'une démarche organisée de recueil et de traitement de données, ces dernières seront rassemblées pour, ensuite, les analyser afin de repérer et définir des besoins en actions de formation.

Selon Soyer.J (2000) « la phase appelée classiquement « recueil des besoins » passe nécessairement par la formulation des objectifs à atteindre ». Il préconise l'idée suivante : « pour effectuer un recensement correct des objectifs, il ne s'agit pas de recueillir auprès du personnel ses demandes à suivre tel ou tel stage ni ses « souhaits » exprimés en termes de contenu mais il s'agit de relever les objectifs des intéressés pour se poser ensuite la question : « la formation peut-elle faciliter l'atteinte de ces objectifs ? ». Si la réponse est positive, alors nous aurons trouvé des besoins de formation exprimés en termes d'objectifs à atteindre. »

Il ajoute qu' « après avoir défini l'objectif il y a lieu de déterminer les moyens nécessaires, de préciser ce qui sépare la situation actuelle de la situation souhaitée, de mesurer les écarts pour découvrir si un développement des savoirs, des savoir-faire ou du savoir être va résoudre le problème.

C'est la seule façon efficace d'opérer un recensement des besoins en formation en vue de la construction du plan de formation. »

Après avoir identifier et clarifier les besoins en les analysant, la conception du plan de formation se basera sur ces besoins afin de fixer les objectifs des actions à engager.

Cette étape constitue un lien entre le souhaitable et le réalisable concrétisé par la conception d'un plan de formation.

Ainsi, une question se pose d'elle-même : qu'est ce qu'on entend par un plan de formation ?

Selon Soyer.J (2000), « le plan de formation correspond à un document contractuel qui lie différents acteurs. Il doit être monté en convergence avec :

- les objectifs économiques, techniques et sociaux de l'entreprise et en cohérence avec :

Il ajoute que « le plan de formation est la traduction opérationnelle de la politique de formation de l'entreprise, il n'est pas une fin en soi, sa vocation est de répondre à des objectifs opérationnels de l'entreprise. »

Ainsi, après le recensement des besoins, la conception débute par la mise en ordre de toutes les informations recueillies, leur classification en groupes de besoins homogènes pour ensuite les traduire en actions de formation toute en s'assurant de leur compatibilité avec les moyens de l'entreprise. C'est à cet égard que la conception du plan de formation est le moyen qui permet le passage des besoins au plan en créant la solution qui répond à ces besoins sous forme d'action de formation.

Le plan de formation comporte, ainsi, la préparation, la conception, la réalisation ainsi que l'évaluation des actions de formation, en d'autre termes, il s'agit d'identifier les objectifs à atteindre, les caractéristiques des agents à former, les modalités de formation et d'évaluation, les ressources internes, la durée de réalisation ainsi que les estimations des coûts de formation et d'évaluation.

Le cahier de charges, doit être fait pour chaque action de formation. Il comporte les objectifs de l'action de formation ainsi que ses résultats attendus, les populations concernées par l'action et leurs prérequis et les moyens nécessaires pou mener à bien l'action de formation et l'évaluation (temps, budget, investissement matériel, communication).

Une fois la conception du plan est achevée et agrée, il devient un document de travail non seulement pour l'équipe formation mais aussi pour tous les responsables d'actions.

Le plan sera diffusé aux directeurs, aux responsables d'actions, aux personnels concernés de la DRH (Soyer, 2000).

Ainsi, afin de réussir la réalisation du plan de formation, il sera utile d'assurer son agrément par la direction générale puis par la commission consultative de l'entreprise et enfin, par le Centre National de Formation et de Promotion Professionnelle.

Une fois agrée, l'action de formation doit être confirmée auprès du cabinet de formation, auprès de la personne concernée, par l'envoi d'une convocation, ainsi qu'auprès du supérieur hiérarchique de cette dernière.

En dernier lieu, il faut assurer le suivi de l'action de formation en insistant sur la conformité et la concordance avec ce qui a été prévu dans le plan.

L'évaluation joue un rôle primordial dans le processus de formation puisqu'elle permet de tracer le bilan des plus values apportées par la formation et de déceler les insuffisances et les effets imprévus de la formation.

La formation n'améliorera pas beaucoup le travail des employés si ceux-ci ne reçoivent jamais de rétroaction sur la qualité de leur travail ou si l'on ne fait appel à une vérification de leurs compétences qu'une fois par an (Sekiou et Blondin, 1990)

Malgré que l'évaluation figure souvent en dernier lieu dans l'ingénierie de formation, on va voir plus tard que pour garantir l'efficacité d'une action de formation l'acte évaluer ne se limite pas à l'après formation mais il commence avant même la formation. Il doit constituer « l'accompagnant incontournable » de la formation.

De ce fait, la démarche d'évaluation des actions de formation ainsi que ses différents niveaux feront l'objet du chapitre suivant.

L'évaluation des actions de formation s'intègre dans l'ensemble de l'ingénierie de formation et constitue un élément central dans ce processus.

Dans une perspective où la formation est considérée comme investissement, l'évaluation permet d'observer des résultats, d'apprécier les retombées de cet investissement et d'avoir une meilleure utilisation des moyens engagés.

Dans le cadre où la formation est un moyen de développement des compétences, l'évaluation permet de renforcer les acquis et leur pronostic de transfert.

En outre, l'évaluation contribue à l'amélioration de la conception, la mise en oeuvre ainsi que les résultats du programme de formation.

Enfin, il est possible de dire que l'évaluation légitime l'action de formation dans la mesure où elle apprécie le retour sur investissement et que à son tour la notion d'investissement en formation légitime l'évaluation qui doit guider toute l'action de formation.

Les intérêts précités ne signifient pas pour autant que l'évaluation des actions de formation est facile à mettre en application et ne fait face à aucune difficulté mais toujours est-il qu'évaluer est un moyen de légitimation de l'action de formation et porte un élément de réponse à la question de son efficacité.

Afin de mettre en exergue l'importance de l'évaluation de la formation on va s'intéresser, dans les développements qui vont suivre, à la démarche d'évaluation de la formation; quoi évaluer, quand évaluer et comment entrer dans l'évaluation ?

CHAPITRE II : LA DÉMARCHE D'ÉVALUATION

DE LA FORMATION

L'évaluation de la formation s'avère aujourd'hui une nécessité pressante pour les entreprises qui tentent à investir en formation. En effet, elle suppose la mise en place d'une démarche d'évaluation de la formation pour une déclinaison sur les résultats qu'elle génère.

Dans ce sens, un modèle de référence a été installé pour définir les dimensions d'évaluation au long de cette démarche. Il a défini quatre niveaux d'évaluation à connaître ; la réaction des participants, l'apprentissage, le transfert et les résultats impactés sur l'organisation.

Le modèle de Kirkpatrick, bien qu'il est considéré comme un appui pour l'évaluation, diverses failles lui ont été adressées en introduisant d'autres variables jugées être indispensables dans le processus d'évaluation.

Malgré les critiques attribuées à ce modèle, « il continue à garder le haut du pavé dans le domaine d'évaluation de la formation » (Dunberry.A et Péchard.C, 2007).

Ainsi, pour assurer l'efficacité de telle démarche, il faut prétendre à la faisabilité et à la pertinence de l'évaluation de la formation.

En effet, la démarche d'évaluation doit accompagner l'action de formation dés la décision de former ; trois temps essentiels peuvent être suivis, avant la formation comme une phase de préparation, pendant la formation comme étape de réalisation de l'action et après la formation comme étape ultime de l'évaluation consistant à apprécier la qualité globale de l'action.

Chaque étape constitue un fil conducteur à la démarche globale de l'évaluation, mais, compte tenu des besoins et des spécificités de l'action, un temps peut être plus important à réaliser qu'un autre comme par exemple une formation courte nécessite un travail d'évaluation sommaire.

Le présent chapitre contient trois sections. La première traitera la question quoi évaluer en présentant le modèle de référence de Kirkpatrick et ses principales limites. La deuxième consistera à répondre à la question quand évaluer en identifiant deux moments d'évaluation : une évaluation à chaud et une évaluation à froid. Une troisième et dernière section sera consacrée à la démarche théorique d'évaluation de la formation.

Section 1 : fondement théorique de l'évaluation de la formation

1. Le modèle Kirkpatrick : Modèle de référence

Les recherches en matière d'évaluation ont dévoilé que le modèle de Kirkpatrick occupe une place prépondérante dans la littérature.

Introduit en 1956, ce modèle constitue un cadre de référence le plus sollicité par les chercheurs et les praticiens dans ce domaine. D. Kirkpatrick pionner, reconnu en matière d'évaluation de la formation, préconise quatre niveaux d'évaluation à savoir les réactions des participants, l'apprentissage, le transfert et les résultats sur l'organisation.

Ce niveau tente de répondre à la question suivante : est-ce que les participants ont aimé la formation ? Il s'agit de mesurer les sentiments des bénéficiaires suite à une action et d'évaluer leur satisfaction par rapport aux différents aspects de la formation tels que le contenu de l'action de formation, son rythme, sa durée et l'apport des formateurs.

L'appréciation de la réaction des bénéficiaires de l'action de formation s'effectue à travers l'administration d'un questionnaire dans lequel ils expriment spontanément leur niveau de satisfaction à l'égard de la formation. Cette appréciation permet de détecter si le programme de formation a été accepté et d'améliorer les actions futures à l'instar des résultats obtenus, de recueillir l'avis des participants sur l'action qu'ils viennent de vivre, de repérer ainsi les domaines dans lesquels des améliorations doivent être apportées et de quantifier les réactions et en tirer les conclusions.

La réponse à cette dernière permet de connaître à quel point le contenu de la formation a été assimilé par les formés et de mesurer les améliorations obtenues suite à la formation en terme de connaissance, d'aptitude et d'attitude. En d'autres termes, il s'agit d'évaluer à quel point les apprenants ont effectivement acquis et retenu les connaissances.

En pratique, évaluer le niveau de l'apprentissage revient à mesurer le niveau de performance de chaque participant avant et après l'action de formation pour ensuite comparer les deux résultats et en déduire les conclusions.

Les outils utilisés à ce niveau sont les tests de connaissances et de performance, les jeux de rôle, les simulations, les questionnaires d'attitudes ou encore les examens.

« Évaluation du transfert » ou encore « évaluation des comportements » sont des appellations qui correspondent au troisième niveau du modèle Kirkpatrick. Ici, il est possible de se demander la question suivante : y a-t-il une application des connaissances et une amélioration des comportements chez les participants ?

Ce niveau mesure l'étendue du transfert de ce qui a été appris en formation lors d'une situation de travail. Il cherche à constater la modification de certains comportements et il mesure la mise en oeuvre effective des acquis, attitudes et habilités, fruits d'une action de formation, en situation de travail.

Pratiquement, il s'agit de mesurer la performance au travail avant et après une action de formation. Afin de fournir le temps nécessaires aux bénéficiaires de pratiquer ce qu'ils ont appris en terme de connaissances, ce niveau s'applique trois mois et plus après la formation.

Il est à remarquer, dans ce cadre, qu'en cas de formation technique ce niveau fait face à peu de difficultés dans la mesure où il s'agit de mettre en oeuvre des connaissances applicables. Par opposition, dans le cas de formation théorique l'évaluation du transfert s'avère une tâche extrêmement difficile. De plus, ce niveau d'évaluation est assimilable à l'évaluation des compétences puisqu'il s'agit d'évaluer un savoir agir en situation de travail (Dunberry.A et Péchard.C, 2007).

En ce qui concerne les méthodes utilisées à ce niveau on peut citer les observations notamment à travers l'utilisation d'un groupe de comparaison n'ayant pas suivi la formation en question, afin d'obtenir des écarts sur la base desquels les résultats de formation seront évalués, les groupes de discussion, les entrevues, les sondages ou la notification auprès des personnes observant les bénéficiaires de l'action de formation telles que les collaborateurs et les subordonnés.

A ce niveau on se pose cette question : quel est l'impact des effets de la formation sur l'organisation ? Ce niveau désigne l'impact de la formation sur la performance de l'organisation mesuré à travers ses résultats finaux.

Les résultats évalués doivent être quantifiables en terme d'une productivité accrue, satisfaction de la clientèle, réduction des coûts, amélioration des chiffres d'affaires et des bénéfices.

NIVEAU	MESURE	QUESTION CLÉ	MÉTHODES OU INDICATEURS	RESTRICTIONS
Réaction	Satisfaction	Comment les participants ont-ils réagi au programme?	Fiches d'évaluation du programme, entrevues, questionnaires, commentaires généraux des participants pendant le programme	Ne peut pas mesurer ce qui est appris, garantir le changement au niveau du comportement ou savoir si l'apprentissage garantira de bons résultats
Apprentissage	Connaissances	Qu'est-ce que les participants ont appris?	Évaluation avant et après le cours, observations par les tuteurs, les gestionnaires et/ou les pairs, évaluation en équipe ou autoévaluation, entrevues et sondages	Ne mesurera pas si les participants ont aimé le programme, si leur comportement sera différent et si les résultats escomptés seront obtenus
Comportement	Application de l'apprentissage et atteinte des objectifs de rendement	L'apprentissage des participants a-t-il changé leur comportement?	Évaluation avant et après le cours, observations, groupes de discussion, entrevues, sondages auprès de personnes observant les participants, questionnaires	Ne peut pas déterminer si les participants ont aimé la formation et si les comportements ont permis d'obtenir des résultats
Résultats	Application ou répercussions sur la société	Le changement de comportement des participants a-t-il eu des répercussions sur l'organisation?	Les indicateurs comprennent une plus grande productivité, la rentabilité, des ventes et des profits, une réduction du roulement du personnel et des coûts	Ne permet pas de déterminer si les participants aiment la formation, l'ont comprise ou si elle a changé les comportements qu'ils privilégient

2. Les principales limites du modèle Kirkpatrick

Alliger et Janak (1989) (cités par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) dénoncent le caractère hiérarchique et causal du modèle Kirkpatrick.

D'une part, ils préconisent que la relation causale entre les différents niveaux de cette taxonomie n'a pas été démontrée par les recherches en la matière et particulièrement la relation causale du niveau 1 sur le niveau 2 qui ne se confirme pas toujours (en se basant sur les études de Remmers, Martin et Elliott, (1949) et Rodin et Rodin, (1972)). De même, ils infirment la relation causale entre les niveaux ainsi que la corrélation qui en résulte.

D'autre part, les deux auteurs remettent en cause le caractère hiérarchique en insistant sur le fait que les actions de formation ne visent pas une ou tous les niveaux du modèle de Kirkpatrick. Par exemple en cas de formation d'intégration à l'entreprise, l'évaluation des apprentissages ou des satisfactions sera plus importante.

De plus, Alliger et Janak énoncent que le modèle de Kirkpatrick utilise un vocabulaire facile et un certain nombre de suppositions qui peuvent induire à l'émergence de malentendus et à des généralisations accrues.

Pour faire face à ces défaillances, et suite à un travail plus récent, Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver, et Shortland (1997) ont essayé de rectifier le sort en subdivisant les niveaux du modèle de Kirkpatrick.

En effet, ce modèle subdivise la réaction en trois dimensions : la dimension de l'utilité, la dimension affective et la dimension mixte.

L'apprentissage, de son côté, est subdivisé en connaissances immédiatement en fin de formation, rétention des connaissances un certain temps après la fin de la formation, et comportements dans le contexte de la formation.

La majeure critique énoncée par Kraiger et al. (1993) (cités par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) à l'encontre du modèle de Kirkpatrick, c'est que ce modèle souffre d'un manque de clarté et de précision de part le fait qu'il est simple.

1) les construits utilisés, tels que la satisfaction ou l'apprentissage, ne sont pas clairement définis, se révélant plus complexes qu'il n'apparaît

2) une application stricte de l'approche amène des comportements illogiques, comme ne pas évaluer les apprentissages avant d'avoir confirmé une réaction positive alors que les participants ne sont peut-être plus disponibles

3) l'approche présume des relations entre les résultats de la formation qui ne se confirment pas, comme c'est le cas entre la satisfaction et l'apprentissage

4) l'approche ne tient pas compte du but de l'évaluation, en incitant à évaluer les quatre niveaux, alors que dans certains cas l'évaluation d'autres critères serait plus pertinente en regard des besoins de l'entreprise.

Pour pallier ces insuffisances, Kraiger (2002) propose un modèle d'évaluation de la formation.

Ce modèle identifie trois cibles d'évaluation à savoir le contenu et le design de la formation, les changements chez les apprenants et le rendement pour l'organisation. Pour chaque cible, Kraiger précise des objets à évaluer ainsi que les méthodes appropriées et énonce les raisons principales d'évaluer. Le tableau ci-après illustre le modèle de Kraiger (2002) :

Holton (1996) (cité par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) considère que le modèle de Kirkpatrik est une simple taxonomie. Il ne constitue ni un modèle ni une théorie. Il ajoute qu'un véritable modèle ne se limite pas à identifier juste ce qui doit être évaluer.

Ainsi, un modèle doit soutenir des construits corrélés entre eux, mieux préciser les résultats de la formation et présenter des limites à la généralisation de ces résultats.

De plus, le modèle Kirkpatrick ne tient pas compte des variables intermédiaires qui peuvent influencer les résultats d'une action de formation. Ces variables peuvent être d'ordre organisationnel, individuel ou encore liées au travail lui-même. Parmi elles on distingue le design de la formation, la préparation et la motivation des apprenants, les caractéristiques des apprenants eux-mêmes, les conditions d'application de ce qui a été appris en situation de travail. Ces variables intermédiaires influencent les résultats de la formation et identifient des relations de cause à effet.

Pour remédier ces lacunes, Holton propose un modèle qui intègre diverses variables contextuelles susceptibles de mieux exprimer l'apprentissage, les performances individuelles et les résultats organisationnels. A cet égard, l'auteur identifie les éléments susceptibles d'influencer ces résultats et il les regroupe en trois catégories. Les éléments facilitateurs comme l'influence des aptitudes individuelles sur l'apprentissage ou encore l'influence du design du transfert sur la performance. Les éléments environnementaux tels que l'influence de la réaction sur l'apprentissage ou l'influence du climat du transfert sur la performance. Et les éléments motivationnels par exemple la motivation à apprendre ou à transférer.

A côté des éléments précités, Holton ajoute des facteurs pouvant avoir une influence qu'il qualifie de secondaire tel que les caractéristiques de la personnalité ou les attitudes au travail.

Outre ces remèdes, d'autres modèles ont été conçus soit comme extension du modèle Kirkpatrick, soit comme moyen pour combattre les failles de ce modèle.

Le tableau ci-joint trace une analyse comparative de variantes du modèle de Kirkpatrick.

Modèle de Kirkpatrick et autres modèles (Dunberry.A et Péchard.C, Février 2007)

Kirkpatrick (1959)	Hamblin (1974)	Molenda et al. (1996)	Phillips (1997)	Kearns et Miller (1997)
		Comptabilité des activités
Réaction	Réaction	Réaction	Réaction	Réaction
Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage
Comportement	Comportement au travail	Transfert de l'apprentissage	Mis en application au travail	Transfert au poste de travail/comportement
Résultats	Organisation	Impact d'affaires	Résultats d'affaires	Valeur ajoutée
	Valeur ultime	Impact social	Retour sur l'investissement

Dans cette section on a traité les différents modèles dans le domaine d'évaluation de la formation en partant du modèle de référence de Kirkpatrick. Malgré la différence des définitions des niveaux d'évaluation de chaque modèle, il est possible d'admettre deux moments majeurs dans le processus d'évaluation de la formation.

Section 2: Les temps forts de l'évaluation

Avant d'entamer la démarche d'évaluation de la formation, il sera intéressant de répondre à la question quand évaluer en dégageant « les temps forts » de cette démarche.

On distingue deux moments d'évaluation : l'évaluation à chaud et l'évaluation à froid.

1. Évaluation à chaud :

«Évaluation de la satisfaction», «évaluation des réactions» et «évaluation à chaud» sont les trois expressions les plus souvent utilisées pour qualifier l'évaluation qui intervient à la fin de l'action de formation.

Ce moment d'évaluation est la pratique la plus répandue dans les entreprises et se réalise systématiquement quelle que soit la formation.

Il s'agit, dans ce cadre, de recueillir les réactions des bénéficiaires d'une action de formation pour soulever le souci de savoir si les participants sont satisfaits ainsi que leur degré d'assimilation des connaissances et des capacités acquises à la fin de la formation.

L'évaluation à chaud sous entend la possibilité conférée aux bénéficiaires de s'exprimer et de donner leurs avis. L'acte d'évaluer, à ce niveau, porte sur le contenu de la formation, sa durée, son rythme, l'apport des formateurs, les méthodes utilisées et en général l'ambiance dans laquelle s'est déroulée la formation.

L'évaluation à chaud n'est pas significative à elle seule. Elle se limite à apprécier la satisfaction des apprenants qui ne reflète pas forcément l'efficacité de la formation. Ainsi, on assiste à l'adoption d'une conception erronée mais souvent et implicitement adoptée selon laquelle les praticiens estiment que si les réactions sont favorables on peut considérer que la formation est réussite et qu'elle génère des apprentissages alors que si les réactions sont défavorables cela sous entend que les résultats de la formation sont en deçà des attentes (Dunberry.A et Péchard.C, Février 2007).

Les résultats qui découlent de ce moment sont subjectifs dans la mesure où si un des éléments de la formation est mal perçu par les participants cela peut influencer négativement leur perception et leur jugement par rapport à la formation. C'est pour cette raison que la subjectivité d'une opinion ne peut remplacer l'objectivité des résultats (UCANSS, 2001).

Cependant, le recueil d'opinion reste un moyen qui révèle les grandes tendances en fournissant des indications importantes concernant l'atteinte des objectifs pédagogiques et un bon pronostic pour le transfert en situation professionnelle (Barzzucchetti.S et Claude.JF, 1995).

2. Évaluation à froid :

L'évaluation à froid dite encore « évaluation factuelle » ou « évaluation différée », elle est réalisée après l'action de formation.

Cette évaluation doit être séparée de la fin de la formation d'environ 3 à 6 mois voire plus, afin de permettre aux formés de mettre en application les acquis fruits de l'action de formation.

Ce moment d'évaluation a pour but d'une part, d'évaluer les acquis et l'évolution des comportements professionnels en situation du travail, et d'autre part d'évaluer l'impact de la formation sur les résultats de l'entreprise à travers le calcul de certains indicateurs de performance.

En effet, cette évaluation consiste à mettre le formé en situation de travail en vu d'apprécier les réalisations effectuées. Cette appréciation peut être réalisée à l'aide de l'administration d'un questionnaire, l'auto-évaluation, l'observation ou encore les groupes de discussion.

De plus, cette évaluation souligne les effets de la formation sur l'organisation à travers des combinaisons et des rapports de plusieurs paramètres (coût, productivité, bénéfice, chiffre d'affaire).

Malgré la pertinence de ce moment, il demeure rarement sollicité. Le manque de précision et la subjectivité des jugements rendent souvent l'évaluation à froid peu maîtrisée et difficile à réaliser (Oumaya Khalbous Rim, 2003).

En résumé, il est possible de dégager deux temps forts d'évaluation à l'intérieur desquels se déclinent quatre niveaux d'évaluation se conformant avec le modèle de Kirkpatrick.

3. Avantages et inconvénients des moments d'évaluation :

L'évaluation à chaud comme l'évaluation à froid se situent tant dans le cadre d'une évaluation individuelle que collective.

En ce sens, l'évaluation individuelle concerne les participants à l'action de formation et l'évaluation collective souligne l'impact de la formation sur l'organisation.

Néanmoins, aussi bien l'évaluation à chaud que l'évaluation à froid présentent des avantages et des inconvénients illustrés dans le tableau suivant.

Évaluation individuelle	Evaluation « à chaud »		Evaluation «à froid »
	Evaluation du processus par questionnaire de fin de stage		Evaluation des résultats par questionnaire ou entretien 3 à 6 mois après la formation
	Avantages -Facile à réaliser -Permet d'évaluer un grand nombre d'indicateurs de processus -Permet de corriger les erreurs en cours de route -Très économique	Inconvénients -Auto-évaluation plutôt subjective	Avantages -nombreuses variantes possibles -co-évaluation possible, donc fiabilité accrue -possibilité de couplage suivi/évaluation de la formation	Inconvénients -limitée à l'évaluation de système « compétences- motivation- environnement de travail »
Évaluation collective	Simple compilation des résultats des évaluations individuelles		Evaluation des résultats par diagnostic de 3à 18 mois après la fin de la formation
			Avantages -seul moyen d'évaluer l'impact sur la performance de l'organisation -démarche de diagnostic relativement fiable	Inconvénients -démarche d'évaluation souvent lourde et coûteuse

Source : Dennery. M « Piloter un projet de formation », Paris, 1999 (cité par BIEF:

Après avoir apporter, tant mieux que possible, des éléments de réponse à la question quoi évaluer et quand évaluer nous allons nous pencher sur la démarche d'évaluation de la formation en essayant d'élucider les différents niveaux qui la compose.

Section 3: La démarche théorique de l'évaluation de la formation

L'objectif de cette partie n'est certainement pas de reprendre les niveaux d'évaluation déjà présentés dans le modèle de Kirkpatrick, mais plutôt de construire une synthèse des démarches d'évaluation de la formation puisées de la littérature.

Il s'agit d'une réflexion sur les niveaux d'évaluation ; objectifs et processus de chacun, les acteurs intervenants, et les outils utilisés, ceci, dans le but de présenter une démarche cohérente ni trop complexe ni trop simpliste.

Nous rejoindrons, ainsi, l'idée de Jouvenel et Masingue (1995), selon laquelle « l'évaluation de la formation ne commence pas après la formation, elle commence avant et elle se déroule en continu tout au long de l'action pour s'achever quelquefois longtemps après la fin d'une action ».

Dénommé aussi « évaluation générique », ce niveau comprend l'établissement de la stratégie d'évaluation.

Cette stratégie consiste à définir, à posteriori de l'action de formation, les objectifs visés afin de vérifier par la suite s'ils ont été réalisés.

En effet, à ce stade, l'attention devrait être mise, en amont, sur ce qu'on veut d'une action de formation en vu de déterminer, en aval, le degré de conformité des résultats observés avec les objectifs prévus.

Cette première étape a pour objectif de définir, de façon formelle, les résultats attendus et de déterminer les conditions nécessaires qui assurent l'efficacité de la formation en indiquant qui en sont les fournisseurs et les responsables, quelles sont les modalités, quelles sont les ressources disponibles à l'entreprise et quelles sont les contraintes dont il faut faire face.

Ce niveau d'évaluation consiste également à déterminer le niveau des compétences actuelles et nécessaires pour bénéficier de l'action de formation et ceci, dans le but d'élaborer le plan de formation et le cahier de charges.

L'évaluation générique débute avec la décision de réaliser une action de formation et elle comporte deux phases.

La première phase consiste à tracer le portrait de la situation actuelle et la situation désirée, à négocier et lier les objectifs de la formation avec les objectifs organisationnels en définissant les besoins en formation et en discutant les conditions nécessaires au bon déroulement et à la réussite de la formation (moyens, modalités, ressources).

La deuxième phase consiste à concrétiser les efforts entrepris dans la première phase en élaborant le plan de formation et le cahier de charges.

La responsabilité, dans cette première phase d'évaluation, est assumée par les prescripteurs de l'action, les supérieurs hiérarchiques des futurs participants, le formateur et le responsable formation.

Ce tableau définit la contribution de chaque responsable à ce stade d'évaluation :

Qui est responsable ? De quoi ?	Prescripteur de l'action	Hiérarchie directe de participants	Formateur	Responsable de formation
Dire les objectifs d'évolution	*	*
Préciser les résultats attendus	*	*
Définir et fournir les moyens mobilisables pour la formation	*	*		*
Décider des moyens d'accompagnement nécessaires	*
Identifier les prérequis des participants		*	*	*
Relever les demandes et estimer les intérêts des participants à se former		*	*	*
Déterminer les conditions et moyens de mise en oeuvre des acquis	*	*

Il s'agit des outils qui aident à identifier et analyser les besoins en formation ainsi qu'à connaître le contexte du travail. Parmi ces outils on cite l'entretien, le questionnaire, l'observation et les discussions dans le cadre de situation formelle ou informelle permettant la production d'information

Cette étape d'évaluation est décortiquée en trois sous étapes à savoir ; au début de l'action de formation, pendant l'action de formation et à la fin de l'action de formation.

Ayant comme nom « évaluation préventive », cette étape intervient au moment de démarrage de la formation.

Il s'agit d'observer l'écart entre ce qui est attendu et ce qui a été réalisé dans les premiers jours de la formation. Cet écart devient plus important si le premier niveau d'évaluation était négligé c'est-à-dire que l'absence des objectifs et le manque de préparation, en amont, fait étendre l'écart entre le programme planifié et la réalité.

Cette évaluation permet d'apprécier le climat d'entente entre le formateur et les personnes en formation et de discuter le processus planifié de la formation afin de prendre des mesures correctives.

Ce niveau permet, grâce à la présentation du programme de la formation aux participants, d'extraire leurs attentes.

Elle permet, également, d'estimer l'écart entre ce programme et les attentes exprimées, ceci dans le but de négocier et finaliser l'ensemble des objectifs pédagogiques.

Indirectement, cette évaluation développe chez les bénéficiaires un esprit de co-responsabilité et de co-construction de la formation. Ainsi, les inquiétudes, les malentendus et les résistances se dissipent.

Dans le but d'ajuster les objectifs de la formation avec les attentes des futurs bénéficiaires, le formateur présente l'action de formation à ces derniers. Cette présentation se déroule en trois moments.

Tout d'abord, il s'agit de présenter le pourquoi de la formation ; le contexte, l'intérêt de la formation et les prérequis.

Ensuite, vient la présentation de la formation d'une manière formelle ainsi que les objectifs pédagogiques.

- Le formateur : il intervient pour vérifier si les conditions de formation sont remplit

- Les bénéficiaires : ils manifestent leur co-responsabilité en exprimant leurs attentes et les difficultés qu'ils rencontrent.

Il est à noter que la hiérarchie et le responsable de formation peuvent également intervenir s'il est nécessaire.

Parmi les outils les plus utilisés à ce niveau, on peut citer les tests de savoir et de savoir faire, le travail de groupe et l'entretien semi directif.

Cette sous étape peut prendre le nom d' « évaluation formative ». Elle se réalise pendant l'action de formation. Il s'agit d'évaluer progressivement le degré de satisfaction des personnes formées par rapport au formateur et à l'ambiance de la formation ainsi que l'évaluation de leurs acquisitions, leurs connaissances et leurs habiletés.

En effet, cette sous étape émane principalement du souci d'évaluer et de faire le point sur les différents éléments de la formation ; horaire, animation, activités proposées, progressivité de l'apprentissage et relation formateur /formés, qui contribuent à la production de fruits de bonne qualité (acquisition, connaissance, habileté, comportement).

Les principaux objectifs visés par le recours à ce niveau sont le contrôle, l'ajustement et l'adaptation.

Il s'agit de vérifier si les apprentissages entrepris suivent les objectifs tracés précédemment et de contrôler la qualité des dispositifs d'apprentissage, d'ajuster de manière continue les objectifs et d'adopter les mesures correctives nécessaires.

L'évaluation pendant l'action de formation prend cours à l'issu de chaque séquence importante de formation ou bien lorsque le formateur ou les bénéficiaires manifestent un besoin d'évaluation.

Ce stade d'évaluation entraîne la responsabilité de deux acteurs principaux d'une part, le formateur et d'autre part les formés.

Cependant, l'intervention du responsable de formation s'avère nécessaire s'il est appelé à jouer le rôle de médiateur ou de régulateur.

Il est possible de distinguer des outils pour l'évaluation des résultats (tels que les tests, exercices, études de cas, le recueil d'opinions et la synthèse ou la reformulation par les bénéficiaires d'une séquence de formation) et des outils pour l'évaluation du fonctionnement (tels que la fiche de suivi de présence, le questionnaire d'évaluation, le débat formel et informel et l'observation des degrés de participation, des attitudes et des comportements).

Qualifié aussi « l'évaluation sommative », ce stade vise la globalité de ce qui a été réalisé. Ils'agit de mesurer l'écart entre la situation au début et en fin de formation et d'avoir les informations et les indices indispensables pour apprécier l'efficacité de l'action de formation.

L'évaluation sommative consiste à recueillir les indices qui expriment la réaction des participants et leurs satisfactions en regard de la formation.

Elle permet aussi de mesurer leur niveau d'acquisition par rapport aux objectifs fixés et par conséquent d'apprécier, d'une part, le programme en relation avec le cahier des charges et d'autre part, la qualité du dispositif pédagogique global.

Tous ces indices vont permettre d'analyser, d'interpréter et d'expliquer le pourquoi des résultats obtenus afin de prévoir l'applicabilité des acquis en situation de travail.

La qualité de l'évaluation finale est liée à la qualité des informations collectées (Jouvenel et Masingue, 1995). Pour ce faire trois phases peuvent être distinguées.

La première phase consiste à collecter des données auprès de chaque participant portant sur sa réaction et ses acquisitions et sur la qualité du déroulement de la formation. Puis, il s'agit d'établir une synthèse des informations fournies auprès des participants. Un débat collectif permettant d'enrichir cette synthèse vient conclure l'action de formation.

A ce niveau, on peut dire que le responsable de formation est le principal acteur chargé de mener et piloter l'évaluation en fin de l'action de formation. Mais il peut, concernant l'évaluation des acquisitions, déléguer cette mission au formateur ou à des experts internes ou externes.

D'une manière ou d'une autre, le responsable formation reste pour toujours l'évaluateur légitime de la qualité d'apprentissage.

Les bénéficiaires de la formation vont y jouer un rôle déterminant à ce stade d'évaluation par leurs discours et leurs opinions.

Les supérieurs hiérarchiques peuvent également intervenir en vu de suivre la progression du degré d'acquisition des formés et prévoir la mise en application de ces dernières en situation professionnelle.

Plusieurs outils sont mis à la disposition de l'évaluateur. Parmi ceux on cite en premier lieu les outils pour évaluer les acquis comme par exemple les tests, examens en vue d'évaluer l'acquisition des connaissances, les situations épreuves, études de cas pour évaluer l'acquisition du savoir faire et la mise en situation réelle ou simulée afin d'apprécier le niveau de savoir être.

En second lieu, on cite les outils pour évaluer la qualité de dispositif de formation tels que le questionnaire auprès de participants ou formateur et l'entretien collectif ou individuel.

Appelé « évaluation stratégique », ce troisième niveau constitue « le moment de vérité » (Jouvenel et Masingue, 1995) dans la mesure où l'évaluation du transfert des acquis et l'évaluation des impacts organisationnels permettent d'extraire la réalité qui légitime la formation.

En effet, il s'agit d'apprécier la qualité globale de la formation, son efficacité et ses répercussions sur le fonctionnement et les résultats de l'entreprise.

Ce stade d'évaluation a pour objectif de mesurer l'atteinte ou non des objectifs définis au premier niveau d'évaluation.

Il permet aussi de fournir des explications quant aux répercussions prévues ou non de la formation ; ce qu'elle a produit, ce qu'elle a amélioré ou encore ce qu'elle a empêché.

De même, il s'agit, à ce niveau, d'apprécier la qualité globale de l'action et ceci dans le but de rendre plus crédible et plus légitime le service formation.

Le processus de l'évaluation stratégique comprend cinq phases (Jouvenel et Masingue, 1995) :

1. Définir une stratégie d'évaluation en répondant objectivement aux questions suivantes :

La démarche évaluation s'inscrit-elle dans le système de gestion de ressources humaines ?

Les dépenses du processus d'évaluation est-il inclut dans une politique budgétaire ?

5. Mettre en oeuvre ce dispositif et le piloter avec les régulations et les ajustements nécessaires.

Les deux responsables de l'évaluation après la formation sont la hiérarchie des formés et les formés eux-mêmes.

Cependant, cette évaluation peut être menée aussi par le responsable de formation ou par une analyse externe (évaluateur externe).

Les outils qui peuvent être utilisés à ce niveau sont les entretiens, l'interview des groupes l'observation formelle et informelle du travail et le questionnaire.

La formation est aujourd'hui considérée comme étant une dimension stratégique qui contribue à l'efficacité et à la pertinence des organisations.

Elle est de plus en plus vue sous l'angle d'un investissement plutôt qu'une simple dépense. Mais, à elle seule, la formation se limite au perfectionnement et à la sensibilisation des employés.

Conjuguée à une démarche d'évaluation de formation, cette dernière intègre son rôle stratégique et fait ses preuves dans le domaine de développement des ressources humaines.

Dans le présent chapitre, nous avons essayé de présenter la démarche d'évaluation de la formation en élucidant le modèle de Kirkpatrick ; un modèle de référence, les deux temps forts de l'évaluation et les différents niveaux qui composent cette démarche.

Ni trop complexe ni trop simpliste une démarche d'évaluation de ce genre semble gagner de la place dans l'esprit des responsables de formation et des professionnels appartenant à ce domaine qui se rendent compte jours après jours de son utilité et du fait qu'elle doit accompagner le processus de formation.

Le chapitre suivant présente notre investigation empirique portant sur l'évaluation de la formation dans le contexte tunisien. Ainsi, une proposition d'une démarche d'évaluation des effets de la formation fera notre principale ambition de recherche.

Il s'agit d'examiner la démarche d'évaluation à froid existante au sein de la SNDP et de proposer une autre démarche plus efficace.

CHAPITRE III : PROPOSITION D'UNE DÉMARCHE D'ÉVALUATION DES EFFETS DE LA FORMATION Á LA SNDP

Il existe une littérature variée et scientifique sur l'évaluation de la formation. « Le pourquoi et le comment évaluer ? » occupent une place importante dans cette littérature à travers laquelle nous avons pu développer une démarche théorique portant sur les trois niveaux majeurs d'évaluation de la formation.

Ainsi, afin d'apporter une réponse empirique à notre problématique, nous avons adopté la monographie comme méthode de recherche, dans le cadre d'une approche qualitative qui repose sur une analyse des pratiques d'évaluation des effets de la formation dans la Société Nationale de Distribution de Pétrole AGIL.

Pour ce faire, nous avons opté pour un questionnaire administré auprès des formés et des entretiens réalisés auprès des responsables, permettant d'explorer le terrain d'investigation et de fournir des informations précieuses sur notre sujet.

Ces instruments de collecte de données sont retenus pour une description, une analyse et une interprétation de contenu pour finir par une proposition des recommandations nécessaires et valables pour une évaluation objective de la formation au sein de la SNDP.

Le présent chapitre comporte trois sections. La première section sera consacrée à la présentation de la démarche méthodologique adoptée pour notre étude. La justification du choix de l'étude qualitative pour notre investigation empirique, le choix et la présentation de la SNDP ainsi que les méthodes de recueil des données feront l'objet de cette partie.

Quant à La deuxième section de ce chapitre, elle porte sur l'analyse et l'interprétation des résultats obtenus.

Une proposition de démarche d'évaluation des effets de la formation pour la SNDP fera l'objet de la troisième section de ce chapitre.

Section 1: Méthodologie de recherche

Cette section a pour but de présenter la démarche méthodologique adoptée pour mener notre recherche.

Trois parties y seront traitées. Dans la première, nous aborderons le choix de la méthode de recherche. Nous présenterons, dans la deuxième partie, l'entreprise terrain de notre investigation empirique. La troisième partie sera consacrée aux outils et méthodes de collecte de données.

Afin d'orienter notre étude et d'apporter les éléments de réponses à notre problématique nous avons choisi d'adopter l'approche qualitative. Le choix est justifié par la nature de notre travail qui consiste à analyser l'existant en matière des pratiques d'évaluation des effets de la formation pour essayer de les développer.

Ainsi, décrire, analyser, proposer en se référant à une littérature variée seront les clefs de déroulement de notre recherche.

b) Le choix de la Société Nationale de Distribution de Pétrole « AGIL » :

La question de l'évaluation de la formation est un sujet de débat qui interpelle tous les praticiens de ce domaine. Cette problématique est vécue par les entreprises tunisiennes qui éprouvent jours après jours le besoin d'évaluer le retour sur investissement.

L'orientation vers le choix d'une entreprise parmi d'autres est motivée par l'ensemble de caractéristiques suivant :

Consacrant des budgets importants pour la formation professionnelle, ayant le souci d'apprécier les retombées de cette formation tout en disposant d'un système d'évaluation des effets de formation et songeant à améliorer son existant.

Cet ensemble de caractéristiques nous a orienté vers le choix de la Société Nationale de Distribution de Pétrole « AGIL » comme notre terrain d'investigation empirique.

2. Présentation de la Société Nationale de Distribution de Pétrole « AGIL » :

Sous la tutelle du ministère de l'Industrie et des Petites et Moyennes Entreprises, la Société Nationale de Distribution de Pétrole dispose d'un capital de 18112930000 dinars, d'un chiffre d'affaires égal à 1167 millions de dinars et d'une part de marché qui représente 49.27%.

L'effectif total de cette entreprise est de 772 répartit comme suit 207 cadres, 291 maîtrises et 274 employés et ouvriers d'exécution.

De plus, AGIL S.A a obtenu sa certification selon le référentiel ISO 9001 version 2000 en octobre 2005 pour ses activités de commercialisation et distribution des hydrocarbures liquides, jet A1, de carburants, de lubrifiants et GPL en vrac.

La Société Nationale de Distribution de Pétrole sous le label d'AGIL est une société anonyme appartenant à l'ensemble des grandes entreprises publiques tunisiennes.

La naissance de cette entreprise date de 1960 lorsque le groupe ENI a crée Agip une société anonyme de droit tunisien. En 1963, l'Etat tunisien est devenu actionnaire à raison de 50% de la société Agip. Suite à la convention du 7 août 1975 signée par le gouvernement tunisien et les sociétés du groupe ENI, l'Etat rachète toutes les actions de l'Agip Tunis. Cette convention est ratifiée par la loi 75-81 du 20 décembre 1975. Deux ans après Agip S.A Tunis prend la dénomination de Société Nationale de Distribution de Pétrole et le label d' « AGIL », « AGILAIR » et « AGILGAZ ». En 2001, cette entreprise adopte le statut de la société anonyme sous la dénomination : Société Nationale de Distribution de Pétrole AGIL S.A.

La Société Nationale de Distribution de Pétrole a pour activité la distribution des hydrocarbures liquides et gazeux et leurs dérivés.

Elle constitue l'activité la plus importante dans la SNDP dans la mesure où elle assume la disponibilité des hydrocarbures dans des conditions optimales de qualité et en conformité avec les exigences en la matière.

Cette activité permet de fournir une large gamme de lubrifiant et de graisses, de haute qualité et conforme aux normes internationales, pour moteurs et industrie.

Elle commercialise du gaz conditionné et du GPL en vrac destiné principalement aux industries, hôpitaux, hôtels et établissements scolaires.

Cette activité permet d'assurer le ravitaillement des avions, pour ce faire elle dispose de la plus grande capacité de stockage de kérosène répartie sur 5 dépôts aéroportuaires.

AGIL S.A est présente à travers ses 191 stations services réparties sur tout le territoire tunisien ses 54 stations portuaires et ses 6 dépôts aéroportuaires.

La Société Nationale de Distribution de Pétrole, opérant dans un secteur concurrentiel constitué par des multinationales, doit disposer d'une bonne gestion de ressources humaines et d'un personnel hautement qualifié maîtrisant les nouvelles technologies et capable d'améliorer la qualité de ses services en vue de satisfaire les besoins et les exigences de sa clientèle.

Pour ce faire, d'importantes mesures ont été prises notamment en matière de formation qui est considérée comme une priorité.

La structure formation née au début des années 80 a passé par des changements. D'une administration du personnel, on a passé à une gestion des ressources humaines basée sur la gestion des compétences.

Dans l'ancienne organisation, le Service Formation était rattaché directement à la Direction Ressources Humaines.

Dans la nouvelle organisation, un Département Développement des Ressources Humaines est crée et auquel sont rattachés deux services :

Le budget alloué à la formation est de 250.000 dinars par an. Ce budget est le même pendant 2004, 2005 et 2006.

Pour mener à bien notre recherche et assurer une meilleure collecte de données, nous avons opté pour la combinaison de deux outils à savoir le questionnaire et l'entretien.

« Le questionnaire est un document standardisé. Il est composé d'un nombre variable de questions écrites ou d'items. La cohérence interne de sa construction permet, en croisant des réponses, d'obtenir une analyse de type qualitatif au-delà de son exploitation statistique. » (Jouvenel et Masingue, 1995)

Le choix de l'outil est justifié par la volonté d'interroger un grand nombre d'employés formés et par le fait que le délai imposé exige de terminer cette phase de recherche dans un temps limité.

La construction de notre questionnaire est fondée sur une revue de la littérature notamment celle de Jouvenel et Masingue (1995) ainsi que sur des études empiriques réalisées en la matière.

Toutefois et malgré l'importance de cette méthode de collecte de données, il faut signaler qu'elle marque ses limites dans la mesure où sa conception nécessite une préparation lourde.

« L'entretien est une technique qui est centrée sur le contenu du discours. Les thèmes de discours sont prédéterminés par la personne qui mène l'interview. Celle-ci conduit l'entretien à partir d'un guide qu'elle a préalablement établi. L'organisation du discours qui suit est laissée à la liberté de l'interviewé : ce dernier parle de ce qu'il veut et quand il le veut à condition toute fois que son discours s'en tienne aux thèmes choisis par l'interviewer. » (Jouvenel et Masingue, 1995)

Il s'agit d'un « entretien entre deux personnes, un interviewer et un interviewé conduit et enregistré par l'interviewer ce dernier ayant pour objectif de favoriser la production d'un discours linéaire de l'interviewé sur un thème défini dans le cadre d'une recherche. » (Blanchet et al., 1987) (adapté par Rim Oumaya Khalbous, 2004)

Le choix de cette méthode est motivé par le fait que la conception du l'entretien est relativement peu coûteuse en temps. Et par le fait qu'elle permet d'accéder à une matière première riche et unique. Il s'agit de recueillir des informations directement issues des acteurs impliqués dans l'évaluation.

La conception de notre entretien est puisée d'une littérature variée ainsi que des études antérieures à cet effet. Cependant, le risque de subjectivité et le temps important nécessaire pour le traitement des informations constituent les inconvénients de cet outil.

La population cible faisant l'objet de notre recherche émane de la SNDP dans la mesure où nous sommes dans le cadre d'une monographie. De même, cette population est composée de deux acteurs principaux responsables du déroulement de l'évaluation à froid à savoir les formés et les supérieurs hiérarchiques. Chacun d'entre eux sera interrogé différemment. L'utilisation des questionnaires pour les formés et les entretiens pour les supérieurs hiérarchiques.

Dans le but de collecter le maximum d'informations pertinentes sur le système existant en matière d'évaluation nous avons essayé de travailler sur un échantillon représentatif englobant un effectif en prise directe avec les pratiques d'évaluation des effets de formation.

En effet, notre échantillon se compose de personnes qui ont bénéficié des actions de formation dans le domaine de management et plus précisément dans le domaine de communication et de qualité.

Le choix de cet échantillon se justifie par l'importance du domaine de management par rapport à l'activité de l'entreprise ainsi que par la densité de l'effectif qui y participe.

A côté du questionnaire adressé aux formés, on a vu essentiel d'interroger les responsables en tant qu'acteur principal dans le processus d'évaluation des effets de la formation.

En se référant à la citation de Jouvenel et Masingue (1995), dans le cadre des avantages de l'entretien, selon laquelle: « un échantillon restreint d'entretiens permet d'obtenir des informations d'une plus grande richesse », nous nous sommes entretenus avec 10 responsables.

Les domaines d'appartenance des supérieurs hiérarchiques n'ont pas fait l'objet d'un choix. En effet, les entretiens se sont déroulés selon la disponibilité des responsables.

L'intérêt du recours au questionnaire est de déterminer la perception des formés quant au processus d'évaluation de la formation au sein de leur établissement. Le questionnaire comme on a vu précédemment a été administré auprès de 40 personnes qui ont bénéficiés des actions de formation dans le domaine de management. Cependant, nous avons pu récupérer que 35 réponses.

Ce questionnaire comprend à la fois des questions ouvertes et d'autres fermées qui s'articulent autour de quatre axes de réflexion.

Le premier axe concerne la perception de la formation au sein de la SNDP. Le deuxième axe souligne la perception de l'évaluation de la formation en général et la démarche existante en particulier. L'avant dernier axe met en exergue les problèmes rencontrés. Et enfin, le quatrième axe trace les solutions proposées.

La combinaison de ces deux formes de questions est d'une importance ultime pour notre analyse qui s'inscrit dans le cadre d'une approche qualitative. En effet, cette combinaison nous a permis de laisser le répondant s'exprimer et donner son avis concernant ces thèmes à travers le recours aux questions ouvertes et de le guider en vue d'obtenir des réponses précises grâce à des questions fermées.

A fin de laisser le répondant s'exprimer spontanément tout en l'orientant en parallèle pour ne pas s'écarter de l'objectif des questions, nous avons opté pour un guide d'entretien semi directif.

L'objectif du recours à l'entretien est d'interroger l'autre partie intervenante dans le processus d'évaluation à froid en vue d'extraire sa perception quant au système existant.

Notre guide d'entretien comporte neuf questions ouvertes sur quatre thèmes différents à savoir la formation professionnelle au sein de la SNDP, le processus d'évaluation et l'évaluation à froid, les obstacles au succès des pratiques d'évaluation à froid et les solutions possibles pour les dépasser.

Notre étude empirique a commencé par contacter le responsable formation qui a exposé les caractéristiques du système d'évaluation existant, les problèmes soulevés et ses attentes à l'égard de notre investigation.

Ainsi, en l'étroite collaboration avec le responsable formation et son orientation, nous nous sommes entretenues avec dix autres responsables à savoir le directeur de qualité, le directeur de système d'organisation et contrôle de gestion, le chef département aviation, le chef département de l'approvisionnement, le chef département des ventes directes, le chef département logistique, le chef département réseau, le chef département sécurité, le chef service budget et le chef service d'audit interne.

Les entretiens se sont déroulés en moyenne en une heure et demi de temps en commençant par la présentation de notre étude, ses objectifs et les thèmes traités dans le guide d'entretien.

Les interrogations étaient ouvertes et n'étaient pas trop complexe afin de donner au répondant l'occasion de s'exprimer librement et produire un discours complet.

Section 2: Analyse et interprétation des données recueillies: analyse descriptive

Dans cette section nous allons aborder l'analyse et l'interprétation de l'existant en terme de pratiques d'évaluation des effets de la formation. Nous allons procéder à une analyse descriptive par axe de réflexion sur la base des données collectées à travers les questionnaires et les entretiens.

On vise à travers ce premier axe de savoir ce que pensent les formés ainsi que les supérieurs hiérarchiques de la formation au sein de la SNDP. Cet axe nous sera utile compte tenu de la relation qui existe entre formation et évaluation. En effet, on ne peut pas parler de l'évaluation sans évoquer la formation. La perception de cette dernière légitime le recours à l'évaluation et l'efficacité de ses pratiques. Si on accorde de l'importance et on investit dans la formation, l'évaluation s'avère à cet égard nécessaire puisqu'elle permet d'apprécier les retours sur investissement. Par opposition, si le recours à la formation est perçu comme une simple obligation ou un moyen de récupérer les ristournes, l'évaluation est à ce titre en vain.

L'intérêt de cet axe est de mettre en relief la perception des pratiques d'évaluation de la formation existantes au sein de la SNDP. Le recours à cet axe constituera une aide précieuse dans les développements de notre apport qui fera l'objet de la troisième section.

En effet, analyser les objectifs, les phases d'évaluation, les outils utilisés et les caractéristiques des acteurs intervenants, permettra la conception d'une démarche d'évaluation des effets de formation facile à mettre en oeuvre et adéquate aux spécificités de la SNDP.

Le propos de ce troisième axe consiste à relever les problèmes que rencontre le processus d'évaluation au sein de la SNDP et ceci à travers les informations collectés auprès des responsables hiérarchiques et des formés.

L'apport de cet axe est d'une extrême importance dans la mesure où il nous permettra de détecter les failles sur la base des quelles nous allons construire la démarche d'évaluation à proposer.

Ce dernier axe de réflexion forme un moyen opportun permettant d'extraire les propositions émanant des supérieurs hiérarchiques et des formés pour l'amélioration de la qualité des pratiques d'évaluation des effets de la formation. Ces propositions seront prises en compte pour nous permettre d'améliorer tant mieux que possible l'existant.

« La formation permet de s'éloigner de la routine et de changer d'ambiance ».

Opérant dans un secteur concurrentiel, la SNDP mise sur la formation pour renouveler et développer des compétences nécessaires pour satisfaire une clientèle assez diversifiée.

Certains d'entre eux considèrent la formation comme « le garant de l'avenir » dans la mesure où on ne peut pas évoluer si on ne se forme pas.

« Ma devise est de ne pas s'arrêter sur ce qu'on a appris mais sur ce qu'on n'a pas eu ».

Un des responsables préconise que « la formation est un déclenchement », un avant goût du champ d'apprentissage ; « elle ne permet pas à elle seule de tout apprendre ».

D'autres pensent que l'existence de la formation au sein de la SNDP est un investissement pour l'entreprise et « un atout encourageant et motivant » pour le personnel.

Toutefois et en dépit du rôle prépondérant de la formation, les responsables insistent sur le fait qu'il reste encore du chemin à faire. En effet, malgré ce rôle, ces derniers reprochent à la formation le manque de ciblage, de planification et de suivi.

En ce qui concerne le rôle des supérieurs hiérarchiques, à l'unanimité, ils ont répondu qu'ils s'occupaient de l'identification des besoins et ils donnaient leurs avis et leurs suggestions par rapport au plan de formation.

La majeure critique qui est adressée à ce niveau, est la lenteur des réponses quant aux besoins exprimés. Mais il faut savoir également que la formation ne peut pas satisfaire tous les besoins. Elle doit les classer selon leurs priorités. Ainsi certains besoins seront réalisés au détriment des autres.

Du point de vue des formés, la majorité des réponses qui est d'un taux de 68.97% s'accordent sur le fait que la formation joue un rôle « important » au sein de l'entreprise. Il s'agit d'un rôle « enrichissant », « intéressant » qui s'articule autour de la satisfaction des besoins tant individuels qu'organisationnels et autour de développement des compétences. Ceci dans le but de garantir la performance de l'entreprise.

Par ailleurs, 61.26% des répondants trouvent que la formation au sein de leur établissement tient compte aussi bien des objectifs individuels qu'organisationnels.

De cette façon, il est possible de dire que la formation est, d'une part, un moyen qui permet la réalisation des objectifs plus au moins directement liés à la vie de l'individu. D'autre part, la formation est considérée comme un moyen qui permet d'atteindre les buts visés par l'organisation.

« Chaque formation apporte aux participants indépendamment du sujet puisque le participant va acquérir des informations qui l'aideront forcement dans sa vie professionnelle ou autre ».

Ainsi, les objectifs des employés et ceux de l'entreprise dans la plupart sont harmonise et s'accordent (Soyer.J, 2000).

« La formation permet tout d'abord de rafraîchir les connaissances et d'acquérir de nouvelles compétences afin d'améliorer la performance dans l'entreprise ».

Malgré les efforts multiples pour rendre la formation un moyen privilégié et sollicité au sein de la SNDP certains interrogés de l'ordre de 34,37% estiment que la formation est insuffisante et souffre d'un manque de ciblage de contenu et une absence d'objectifs. Ils pensent, également, que la formation doit toucher l'ensemble du personnel de l'entreprise.

Les idées énoncées par la hiérarchie et les formés convergent dans le même sens. On a remarqué que ces deux acteurs partagent les mêmes conceptions et la même vision de la formation. Il est clair que la formation revêt son caractère indispensable au sein de la SNDP.

Cette pratique de gestion tient compte, en priorité, des objectifs de l'organisation mais aussi des attentes des formés

Mais cela n'empêche que chacun perçoit la formation à sa manière en terme d'objectifs et d'attentes individuels.

Au niveau de l'évaluation de la formation, la plupart des interviewés s'accorde sur l'utilité du système d'évaluation existant ainsi que sur le fait que ce système est à améliorer, mais ils ne nient guère les efforts entrepris à cet effet.

Néanmoins, d'autres trouvent que « l'évaluation de la formation au sein de la SNDP consiste dans l'établissement de la fiche d'évaluation qui n'est qu'un processus de formalité administratif obligatoire ». « Le système d'évaluation de la formation est limité car il s'agit d'une appréciation verbale et à chaud à la fin de chaque formation mais jamais à froid ».

L'analyse de cet axe de réflexion a également révélé que tous les supérieurs hiérarchiques sont conscients de leurs rôles et du rôle des autres intervenants dans le processus d'évaluation (responsable de formation et formés).

Ainsi, il est clair qu'il n'y a pas de confusion de rôle dans la mesure où chacun d'entre eux connaît son champ d'intervention dans le processus d'évaluation notamment l'évaluation à froid, mais la question qui se pose est le degré de la mise en oeuvre de ce qu'ils savent en la matière.

En ce qui concerne l'utilisation de la fiche d'évaluation des effets de formation, l'outil sur lequel on travaille (voir annexe), rencontre des difficultés telles que l'ignorance ou encore la confusion avec la fiche d'évaluation de formation (voir annexe).

Toutes ces difficultés ont abouti à une carence de l'évaluation de la formation à froid au sein de la SNDP.

Quant aux formés leurs réponses sont assez variées. Il s'agit des réponses qui sous entendent une grande confusion dans la perception des pratiques d'évaluation de la formation existantes. Cette confusion porte sur les niveaux d'évaluation ; évaluation avant, pendant (début, pendant et à la fin) et après la formation. Également, on a soulevé une confusion entre les outils d'évaluation ; la fiche d'évaluation à chaud et la fiche d'évaluation à froid.

En effet, 78.13% des formés estiment qu'ils sont évalués uniquement à la fin de la formation (à chaud). 62.86% de ces derniers ne sont pas au courant des outils utilisés en matière d'évaluation dans leur établissement.

Ceci peut être expliquée par un faible niveau de communication avant la formation dans la mesure où 31.43% pensent qu'il n'y a pas eu de communication, 37.14% trouvent qu'il y a eu de communication mais elle était insuffisante et le reste (31.43%) était satisfait de la communication.

Ainsi, le manque de communication s'observe, selon les formés, au niveau des différentes formations susceptibles de les intéresser (82.35%) et au niveau de suivi des évaluations effectuées suite à la formation (88.23%).

Dans le cadre de l'évaluation à froid 57.14% des interrogés trouvent qu'ils ne sont pas du tout informés par leur supérieurs hiérarchiques, 34.30% pensent qu'ils sont peu informés par leur hiérarchie alors que seulement 8.57% estiment qu'ils sont bien informés.

Du côté du suivi assuré par les supérieurs hiérarchiques, 77.14% des formés pensent que leur hiérarchie n'opère pas le suivi de la formation après les trois mois qui suivent leur retour alors que le reste (22.86%) constate ce suivi.

Les idées des formés quant aux processus d'évaluation de la formation sont divergeant par rapport aux propos des supérieurs hiérarchiques. En effet, malgré que ces derniers pensent qu'ils assurent leur rôle, les formés leur reprochent, principalement, le manque de communication et de suivi.

En effet, l'insuffisance de communication observé par les formés ne peut pas être une faille généralisable au système de communication interne. Il peut dériver des caractéristiques personnelles, de refus ou d'inacceptation des méthodes et des outils de communication utilisés.

Ainsi, des problèmes au niveau des canaux internes de transmission de l'information peuvent être à l'origine de bruit survenu lors de la circulation de l'information qui porte sur l'évaluation de la formation. Ce problème de communication, soulevé, peut être également expliqué par l'existence des conflits de personnalités ou des obstacles professionnels entre les collaborateurs et leurs supérieurs hiérarchiques.

Quant aux supérieurs hiérarchiques, ils demandent un effort d'implication de la part des formés. Mais il ne faut pas oublier que l'implication des formés dépend d'une grande part de leur degré de motivation et d'encouragement par leurs supérieurs hiérarchiques.

« Il faut initier les gens culturellement à l'évaluation et aux critiques ».

A côté des obstacles relevés lors de l'analyse des deux axes précédents, il est possible de dire que le principal handicap, selon les supérieurs hiérarchiques, est l'absence d'une culture d'évaluation.

Les interviewés considèrent que les obstacles au succès des pratiques d'évaluation à froid sont dus à « l'absence d'une procédure administrative impérative », « un manque de suivi rigoureux de la part des chefs d'unité ainsi que de la part du service formation » et « l'inexistence d'une procédure qui planifie l'évaluation ».

Par ailleurs, et selon la hiérarchie, les majeures contraintes sont l'absence de communication et de sensibilisation des formés à l'évaluation de la formation ainsi que le manque d'implication de l'ensemble des intervenants dans ce domaine.

Selon les formés, l'origine des handicaps est l'insuffisance d'information en matière de formation et d'évaluation qui résulte d'un manque de communication et de feed-back entre les supérieurs hiérarchiques et les formés.

En effet, l'un des interrogés pense que la communication manquante est « l'information ; seul clé pouvant donner l'impulsion vers les objectifs et la confiance de l'employé et les réunions pour que les solutions soient plus objectives et émanant tant de la part des diplômés que des expérimentés et non une restriction ».

Ainsi selon les deux responsables de l'évaluation à froid, les principaux obstacles aux pratiques d'évaluation de formation se présument en trois points. En premier lieu, l'absence d'esprit d'évaluation et de critique, en second lieu, le manque de communication et en troisième lieu, une implication faible des parties prenantes du processus d'évaluation.

En dépit des handicaps soulevés à ce niveau les supérieurs hiérarchiques ainsi que les formés ont présenté leurs recommandations susceptibles d'améliorer l'existant des pratiques d'évaluation notamment l'évaluation à froid.

A ce niveau on a soulevé une grande richesse en terme de solutions proposées tant de la part de la hiérarchie que des formés.

Les supérieurs hiérarchiques préconisent d' « impliquer les intéressés de la formation (les formés) en intégrant la formation dans le cadre de la gestion des carrières avec un rôle plus actif des responsables de la formation ». Ils insistent sur la nécessité d' « instaurer une procédure d'encouragement qui peut aller jusqu'à la bonification à accorder aux promotions ».

Également, ils considèrent qu' « une information plus fluide notamment sur les thèmes de formation proposés à l'ensemble du personnel permet de faire face aux contraintes ».

Pour ce qui est des pratiques d'évaluation à froid on a retenu les propositions suivantes :

- Effectuer un rappel systématique du contenu de la formation, ses objectifs lors de la distribution de la fiche d'évaluation des effets de formation.

- Rendre obligatoire la réalisation du suivi de la formation ; si un responsable demande une formation sur un thème, il doit impérativement garantir le suivi de cette formation. Autrement dit, l'évaluation doit être relier à l'expression de besoins.

- Effectuer une évaluation à chaud des connaissances et des habilités acquises une à deux semaines après la formation en vue de faciliter l'évaluation à froid.

Les solutions proposées par les formés reflètent principalement trois idées :

- La première proposition concerne d'une part l'amélioration de la qualité d'expression des besoins en formation et le choix des thèmes. En effet, l'expression des besoins en formation doit parvenir des intéressés eux même et doit être en étroite relation avec les pratiques de travail.

D'autre part, elle souligne l'importance d'instaurer un plan de formation qui tient compte des attentes du personnel avec transparence, clarté et précision des objectifs à atteindre.

- La deuxième proposition consiste à intégrer la formation dans le cadre de gestion de carrières et de gestion des compétences c'est-à-dire une formation qui contribue à améliorer les statuts des employés en terme de promotion et d'acquisition de nouvelles compétences.

Dans le même cours d'idée, il est recommandé de relier le suivi des formations au rendement en intégrant les résultats de l'évaluation dans les primes de rendement.

- La troisième proposition porte sur la qualité de la communication et la circulation de l'information. D'ailleurs, tous s'accordent sur l'importance d'organiser des réunions de groupes et/ou des entretiens de retour de formation avec les formés, le responsable de formation et la hiérarchie. Comme ils insistent sur la nécessité d'avoir un feed-back sur les résultats de l'évaluation.

Il est à noter que ces propositions doivent être opérer dans un environnement de convivialité avec un esprit de groupe pour promouvoir le niveau intellectuel à un niveau supérieur.

Ainsi, la richesse et la variété des réponses, que nous avons obtenu grâce au questionnaire et à l'entretien, nous ont été d'une aide précieuse dans la conception d'une démarche d'évaluation des effets de formation qui fera l'objet de la section suivante.

Section 3: Proposition d'une démarche d'évaluation des effets de la formation

Compte tenu des caractéristiques du système d'évaluation de la formation existant au sein de la SNDP, nous allons essayer d'améliorer le fonctionnement de ce système en vue d'optimiser la fonction formation.

Cette section soulignera, ainsi, notre apport théorique qui consiste à proposer des outils qui forment la démarche d'évaluation à froid.

A cet égard, on débutera par la présentation de la démarche d'évaluation de la formation qui doit être communiquée aux deux acteurs principaux d'évaluation à froid (la hiérarchie et les participants) par le service formation sous forme d'une note.

Ensuite, on abordera la charte d'évaluation de la formation. Enfin, on présentera les deux outils permettant l'évaluation de la formation à froid.

Cette démarche a été conçue en se référant au développement de notre partie théorique, en puisant dans une littérature multi variée souvent de caractère technique tout en tenant compte des résultats de notre analyse descriptive notamment en matière d'handicaps et de solutions.

1. Présentation de la démarche d'évaluation des effets de la formation à proposer

Sous forme d'une note à communiquer à l'ensemble du personnel de la SNDP, le document qui suit est une présentation de notre proposition.

Ce document souligne, d'abord, les objectifs de la démarche d'évaluation des effets de la formation ainsi que les personnes qui y interviennent. Ces objectifs visent l'amélioration de la procédure d'évaluation de la formation et l'optimisation du fonctionnement de la formation. Ceci avec l'étroite collaboration de la hiérarchie et des employés.

Ensuite, il énonce les différentes composantes de la démarche en terme de support et explique la manière dont ce support sera diffusé. En effet, la démarche proposée comporte deux outils d'évaluation des effets de la formation.

Un outil nommé « fiche d'évaluation des effets de la formation » adressé aux supérieurs hiérarchiques des personnes bénéficiaires de l'action de formation.

La fiche originale sera diffusée auprès des supérieurs hiérarchiques, deux copies seront distribuées respectivement au service formation et à la DRH.

Une fois remplit, la fiche originale sera conservée par le service formation pour apprécier la qualité du transfert des acquis de la formation sur le milieu de travail. Une copie sera émise à chaque participant à une action de formation et évalué par son supérieur hiérarchique.

L'enjeux de l'émission de la fiche d'évaluation à l'employé, une fois remplit par son supérieur hiérarchique, est très important.

En effet, cette manière d'agir garantit la diffusion des résultats, assure le feed-back et encourage ainsi la communication.

Le deuxième outil est « le questionnaire après formation » administré auprès des bénéficiaires d'une action de formation.

Le support original sera adressé à l'employé et deux copies de ce dernier seront diffusées auprès du service formation et de la DRH.

Après avoir était remplit, la copie originale du questionnaire sera détenue par le service formation pour évaluer l'efficacité des actions de formation entreprises et prévoir des améliorations futures. Une copie sera transmise au supérieur hiérarchique dans le but d'optimiser la communication et ouvrir des voies de discussion favorisant une meilleure ambiance de travail et un échange fructueux.

En dernier lieu, et à fin d'insister sur le caractère administrative et impérative de la démarche, une date limite de réponse est fixée pour garantir le retour de ces réponses.

3. Démarche d'évaluation des effets de la formation

Afin d'optimiser la fonction formation au sein de la SNDP et l'intégrer dans une vision stratégique, il sera intéressant d'améliorer la procédure d'évaluation de la formation déjà existante dans l'entreprise par la mise en place d'outils d'évaluation à froid.

Cette démarche consiste à distribuer « une fiche d'évaluation des effets de formation », « un questionnaire après formation » et « une charte d'évaluation à froid ».

On vise à travers cette démarche d'une part, une évaluation plus objective que possible et d'autre part, l'identification des améliorations nécessaires pour les actions futures de formation.

Il est à noter que « la fiche d'évaluation des effets de formation » sera adressée aux supérieurs hiérarchiques des personnes bénéficières de l'action de formation objet de l'évaluation. « Le questionnaire après formation » sera administré auprès des bénéficiaires de l'action de formation. Ces deux outils seront distribués après deux mois de la fin de l'action de formation.

Cette démarche démarrera avec le déroulement de la première action de formation du plan 2007-2008

Cette démarche d'évaluation implique les deux acteurs principaux de l'évaluation à froid :

Employé.......................................1 copie (obligatoire pour assurer le feed-back (après avoir était remplit)).

Supérieur hiérarchique concerné............1 copie (obligatoire pour optimiser la communication (après avoir était remplit)).

La charte sera sous forme d'une pièce jointe à la fiche d'évaluation des effets de formation.

Cette charte doit susciter le respect de chaque acteur intervenant au processus d'évaluation à froid.

Les supérieurs hiérarchiques sont tenus d'aviser leurs collaborateurs du contenu de cette charte.

La fiche d'évaluation des effets de la formation et le questionnaire après formation devront parvenir au service formation avant la fin du troisième mois qui suit l'action de formation.

1. L'évaluation de la formation est un processus qui comporte trois niveaux ; évaluation au début, évaluation pendant et évaluation après la formation. Ces niveaux sont complémentaires et interdépendants dont il faut garantir l'enchaînement.

2. L'évaluation de la formation suppose l'existence d'un référentiel d'objectifs d'évaluation afin de comparer ce qui a été prévu et ce qui a été obtenu.

3. L'évaluation de la formation ne peut s'appliquer que dans un environnement qui favorise le partage d'une culture d'apprentissage et une culture d'évaluation.

4. Sensibilisation, communication, diffusion de l'information et le feed-back sont des clés de succès d'une action de formation.

5. Cette démarche intègre le caractère administratif et impératif et nécessite la collaboration de tous les acteurs.

6. Chaque intervenant dans le processus d'évaluation à froid doit manifester son implication et assumer ses responsabilités en veillant à bien mener son rôle. Dans ce cadre, les employés qui participeront à une action de formation doivent être avisé qu'ils seront évalués après cette formation.

Mr/Mme.................................a suivi une formation intitulée............................................

du.............................au...........................qui visait les objectifs suivants :

- objectif n°1................................................................................................

- objectif n°2................................................................................................

- objectif n°3................................................................................................

Formation demandée suite à :

Initiative

individuelle

EIA

Entretien individuel annuel

Orientation stratégique

1/ Selon vous, cette formation était-elle pertinente ?

Oui Non

Si oui, en quoi ?.......................................................................................................................................

Si non, pourquoi?..................................................................................................................................

2/ Avez-vous eu la possibilité de rencontrer votre collaborateur au retour de sa formation et de débattre avec lui des modalités de sa mise en oeuvre ?

Oui Non

3/ Quels sont, selon vous, les objectifs de la formation réalisés et à quel degré ?

Objectif N°

Définition del'objectifPoids

(1)Degré de réalisation

(2)12345

(1) Poids : préciser le poids de chaque objectif par rapport au poids du référentiel d'objectifs prédéfinis.

(2) Degré de réalisation

0% objectif atteint à 0% 75% objectif atteint à 75%

25% objectif atteint à 25% 100% objectif atteint à 100%

50% objectif atteint à 50%

4/ L'atteinte de ces objectifs a-t-elle entrainé des évolutions dans la tenue du poste ?

Oui Non

Si oui, pourriez-vous dire lesquelles ?

Si non, pourriez-vous expliquer les raisons ?

.......................................................................................................................

5/ Mr/Mme............... a-t-il (elle) mis en application les acquis de la formation ?

Oui Non

Si oui, veuiller remplir ce tableau :

Niveau de mise

en oeuvre (*)Indicateurs de mise en oeuvreNature des acquis

01234N°1 N°2N°3(*) le degré 4 désigne le niveau le plus élevé

Si non, pourriez-vous expliquer les raisons ?

.........................................................................................................................

6 / Avez-vous pu faciliter cette mise en oeuvre ?

Oui Non

Si oui, en quoi ?....................................................................................................................................

Si non, pourquoi ?................................................................................................................................

7 / Quels autres besoins avez-vous repérés pour votre service ou votre collaborateur au cours de cette évaluation ?.................................................................................................................................

........................................................................................................................

Vos suggestions nous serons très utiles pour l'amèlioration des actions futures de formation

........................................................................................................................

SNDP

QUESTIONNAIRE APRÈS FORMATION

Participant :.......................... .......................Poste :..................................................

Thème :.................................................................................................................

Période :................................................................................................................

2/ Au regard des objectifs assignés à la formation, quels sont, de votre point de vue, ceux qui ont été atteints et à quel degré ?

3/ Pour chaque objectif, estimez, selon vous, votre niveau de compétence ^(*)

4/ Avez-vous eu la possibilité de mettre en oeuvre les acquis de la formation ?

Ø 7/ Quel nouveau champ d'intérêt cette formation a-t-elle ouvert pour vous ?

^(*) Cette question est un moyen qui permet la quantification des résultats en se fondant sur l'idée que l'évaluation des compétences acquises passe peut-être, nécessairement, par une auto-évaluation. (Gerard et Van Lint-Mugueza, 2000) (adapté par Gerard.F-M, 2003).

Ce taux permet d'éstimer le degré d'accord entre les personnes intérrogés. On considère qu'en dessous de 15%, l'accord (ou l'homogénéité) est important(e), alors qu'au-dessus de 30%, il existe un désaccord (ou une hétérogénéité) important(e) (D'Hainaut, 1975 ; Ouellet, 1985) (adapté par Gerard.F-M, 2003) .

Ainsi, cette question peut constituer un outil d'évaluation de la formation en additionnant d'autres éléments.

Il est vivement recommandé que cette même question soit posée avant et à la fin de la formation.

Autrement dit, il sera très utile de distribuer cette grille le premier jour de la formation afin d'évaluer le niveau de compétence du bénéficiaire de l'action par rapport aux objectifs fixés.

Ensuite, de reprondre cette grille en l'ajoutant à la fiche d'évaluation à chaud en vue d'évaluer le niveau d'acquisition des compétences.

Et enfin, après trois mois de la formation cette question se posera à travers le questionnaire après formation pour évaluer le niveau de transfert des compétences.

Une fois les évaluations de chaque moment sont réunies, il sera possible de faire des comparaisons et de calculer d'autres indices.

Si h ₁est supérieur à h ₂ ou bien si h ₂ est supérieur à h _3,la comparaison des taux d'hétérogénéité montre que la formation a permis de réduire la disparité qui existait au départ et par ailleurs il est possible de dire que la formation a contribué à un plus grand partage des compétences (Gerard.F-M, 2003).

§ le gain brut moyen correspond à ce qui a été effectivement gagné et se calcule simplement par la différence entre le score moyen " après " et le score moyen " avant " la formation (m₂ - m₁) ou (m₃- m₂) ou (m₃- m₁)

§ le gain relatif moyen est le rapport entre ce qui a été gagné et ce qui pouvait être gagné et se calcule par la formule suivante : (Score APRÈS - Score AVANT) / (Score MAXIMUM - Score AVANT) x 100 autrement dit (m₂ - m₁) / (m _max- m₁) x 100

Le traitement de ces indices par rapport à chaque objectif permet d'avoir une appréciation assez fine de l'efficacité pédagogique de la formation, notamment en mettant en évidence les objectifs qui ne seraient pas suffisamment maîtrisés et pour lesquels un complément de formation serait éventuellement nécessaire (Gerard.F-M, 2003).

Conclusion :

Le contenu de notre partie théorique qui est l'éclot d'une revue de la littérature nous a servi comme un viatique pour le voyageur.

En effet, les développements théoriques nous ont permis de comprendre le processus d'évaluation de la formation; ses niveaux, les objectifs, les parties prenantes et les outils utilisés.

Compte tenu de notre problématique qui porte sur le développement d'une démarche d'évaluation des effets de la formation pour la SNDP, ce chapitre était un moyen pour utiliser et exploiter le contenu de la partie théorique.

Ainsi, on a choisi la Société Nationale de Distribution de Pétrole AGIL comme terrain pour notre investigation empirique.

En ayant recours à la combinaison de deux outils de collectes de données dans le cadre d'une approche qualitative nous sommes arrivées à recueillir des données auprès des supérieurs hiérarchiques de la SNDP grâce à des entretiens ainsi qu'auprès des employés grâce à un questionnaire.

Une fois les données collectées, nous avons entamer leur analyse ; une analyse descriptives suivant quatre axes de réflexion. L'analyse de ces axes nous a permis de dégager des perceptions, des problèmes ainsi que des solutions.

En se référant au développement de notre partie théorique et en tenant compte des résultats de notre analyse descriptive nous sommes parvenues à concevoir une démarche d'évaluation des effets de la formation.

Cette démarche contient principalement deux outils d'évaluation de la formation à adresser à deux acteurs principaux de l'évaluation à froid.

Une fiche d'évaluation des effets de formation pour les supérieurs hiérarchiques et un questionnaire après formation pour les formés.

Vu la contrainte de temps, la validation de cette démarche sera du ressort du service formation de la SNDP.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Au long de notre recherche, deux principaux objectifs ont été assignés, le premier portait sur le cadre théorique de l'évaluation de la formation en milieu organisationnel. Le second, résidait dans l'analyse et le développement des pratiques d'évaluation des effets de la formation au sein de la SNDP qui forme notre terrain d'étude.

Pour réaliser ces objectifs, plusieurs apports ont été conçus. Ces apports sont essentiellement d'ordre théorique, méthodologique et managérial. Toutefois divers aspects ont été difficiles à cerner formant ainsi les lacunes de notre travail de recherche.

Sur le plan théorique, nous avons essayé de clarifier les concepts et les ambiguïtés sur le sujet de l'évaluation de la formation. En outre, nous avons montré l'impact de l'évaluation comme un levier capital dans l'ingénierie de la formation et la relation étroite qui existe entre la décision de former et l'évaluation. Nous avons, également, souligné les fondements théoriques de l'évaluation de la formation. En commençant par le modèle de référence de Kirkpatrick, ses limites et les remèdes proposés sous forme de modèles des autres chercheurs dans le domaine d'évaluation de la formation.

Tous ces développements nous ont permis de comprendre le concept d'évaluation pour pouvoir dégager une démarche d'évaluation de la formation puisée d'une littérature multi variée en se basant sur l'idée de Jouvenel et Masingue (1995), selon laquelle « l'évaluation de la formation ne commence pas après la formation, elle commence avant et elle se déroule en continu tout au long de l'action pour s'achever quelquefois longtemps après la fin d'une action ».

Sur le plan méthodologique, un effort d'analyse de l'existant a été engagé par le recours a deux instruments de recherches : le questionnaire et l'entretien. L'utilisation de ces deux outils nous a fourni un gisement des données et d'informations sur le sujet. Cette masse d'information a été analysée et interprétée selon quatre axes de réflexion.

Ainsi, en se référant au développement de notre partie théorique, en puisant dans une littérature multi variée souvent de caractère technique tout en tenant compte des résultats de notre analyse descriptive notamment en matière d'handicaps et de solutions, nous avons conçu et proposé une démarche d'évaluation des effets de la formation à la SNDP.

Les résultats ainsi obtenus, engendrent des implications managériales qui concourent à l'amélioration des pratiques d'évaluation des effets de la formation au sein de la SNDP et par conséquent à l'appréciation des retombées de l'investissement et à l'amélioration de l'efficacité de l'action de formation.

Plusieurs lacunes peuvent être accordées à notre recherche. Nous nous présenterons les plus importantes d'entre elles.

La première limite, attribuée à notre travail de recherche, émerge de la complexité de sujet étudié qui a engendré une grande difficulté à cerner tous les aspects autour de notre problématique.

La deuxième limite porte sur la contrainte de temps qui nous a limité dans l'analyse de certains aspects souvent importants notamment l'analyse des résultats d'un pré-test de la démarche à proposer au sein de la SNDP.

La troisième limite est liée à la généralisation de notre démarche d'évaluation. Le facteur humain est la clé de succès de cette démarche. Tout dépend de degré d'acceptabilité de cette démarche par les acteurs intervenants. En effet, un bon travail de recherche doit refléter tant mieux que possible la réalité.

Par ailleurs, plusieurs voies de recherches dérivent de notre étude. L'axe de recherche le plus important concerne les niveaux et les moments d'évaluation ; des recherches futures pourraient intégrer d'autres leviers d'évaluation et assurer une continuité de processus d'évaluation. Cela permettrait de mieux appréhender les résultats de la formation

Niveau de mise

en oeuvre (*)

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Nature des acquis