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INTRODUCTION
Dans les sociétés traditionnelles,
l'intégration sociale de l'individu par le biais de l'éducation
était l'oeuvre exclusive des parents et du clan. Mais aujourd'hui, bien
que la famille soit perçue comme première ressource vouée
au développement de l'enfant, elle ne semble plus être le seul
lieu privilégié de l'éducation car l'évolution du
monde actuel et ses exigences font de l'école un point incontournable
dans la vie de tout enfant.
Selon Berthelot (1993) dans une société
où les diplômes sont sensés être la clé de
l'emploi et de réussite, nul n'échappe au piége scolaire.
De nos jours, ne pas aller à l'école signifie ne pas
acquérir les savoirs de base.
Alors, comment devenir un adulte qui pourra correctement
élever ses futurs enfants, comment être un citoyen actif quand on
ne sait ni lire, ni écrire, ni compter ? Dès lors, l'on
comprend aisément pourquoi le droit à l'éducation est un
des droits fondamentaux de l'enfant. Ce droit a été
proclamé, il y a un demi-siècle, dans la Déclaration
Universelle des Droits de l'Homme et à nouveau en 1989 dans
« la convention relative aux droits de l'enfant »,
le traité des Droits de l'Homme ratifié par le plus grand nombre
de pays.
Malheureusement, malgré les affirmations solennelles
qui se sont succédées au cours des 50 dernières
années, on estime que 855 millions de personnes, prés du
sixième de l'humanité seront fonctionnellement
analphabètes au cours du troisième millénaire ; que
plus de 130 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école
dans les pays en développement grandiront en marge de l'éducation
de base (UNICEF, 1999).
Cependant, parmi les enfants qui ont la chance d'être
scolarisés beaucoup quittent le système sans avoir acquis les
compétences de base nécessaires à leur intégration
scolaire et sociale (Fauroux & Chacounac, 1996 ; Lobrot, 1992). Donc,
l'enfant qui échoue à l'école n'est pas seulement
quelqu'un qui n'acquiert pas de compétences mais aussi c'est quelqu'un
qui s'expose à une véritable exclusion sociale qui va marquer son
destin, affecter son histoire et être handicapé toute sa vie.
Ainsi donc, tout comme l'analphabétisme, l'échec
scolaire naguère perçu comme une sorte de fatalité, est
devenu un sujet de réflexion politique à part entière.
Trop de jeunes quittent le système scolaire mal armés pour
trouver leur place dans un monde où la compétitivité
requiert des compétences accrues. De ce fait, s'il est urgent de la
mener, la lutte contre l'échec scolaire n'en constitue pas moins une
affaire délicate à gérer. C'est pourquoi, chercheurs,
parents enseignants, responsables politiques, bref tous les acteurs de
l'éducation ont besoin de mieux comprendre l'échec scolaire afin
d'adapter les stratégies susceptibles de le prévenir ou d'y
remédier.
Pour cela, au Togo comme partout ailleurs, le système
éducatif est en constante rénovation à l'aide des
réformes pédagogiques en vue d'améliorer les conditions
d'apprentissage et surtout de réduire le taux d'échec sans cesse
croissant. Mais le plus important des problèmes du système
éducatif togolais reste toujours celui des échecs scolaires
massifs.
Dans le souci de mieux orienter les mesures, les recherches
à caractère scientifique ont mis en cause plusieurs facteurs
institutionnels, individuels et familiaux.
Dans la présente étude, nous voulons insister
sur les facteurs individuels (estime de soi) et familiaux (pratiques
éducatives familiales) en essayant d'étudier la relation qui
pourrait exister entre les pratiques éducatives familiales, l'estime de
soi et les performances scolaires chez les adolescents togolais.
Pour y parvenir, nous articulerons nos propos autour de deux
principales parties :
- la problématique et le cadre de
référence théorique. Cette partie s'attachera à
poser et énoncer le problème de recherche, à
définir nos concepts et à identifier les références
théoriques pouvant nous permettre d'interpréter les
résultats. Dans le but de faire reposer nos hypothèses sur les
résultats d'autres recherches, nous nous attacherons à faire une
revue des travaux qui portera sur les variables impliquées dans cette
étude,
- la méthodologie de la recherche. Ici nous exposerons
les différents voies et moyens pour éprouver nos
hypothèses.
PREMIERE PARTIE
PROBLEMATIQUE ET CADRE DE REFERENCE THEORIQUE
CHAPITRE PREMIER : PROBLEMATIQUE
I- ANALYSE DE LA SITUATION
Depuis quelques années, la société a
tendance à accorder une importance croissante au bien-être
psychique et à l'épanouissement personnel. Le
développement harmonieux de l'enfant est devenu une préoccupation
aussi bien des parents que des professionnels de l'éducation. Quel est
le fondement de ce développement ? Ki-zerbo (1978, P.458)
répond en ces termes : « l'éducation est
la locomotive du développement ».
L'éducation scolaire tient une place de choix dans le
processus d'intégration des enfants. L'école offre aux enfants un
cadre propice pour l'apprentissage des connaissances, des normes sociales et
une formation de qualité. Compte tenu de cette grande utilité,
pouvoirs publics et parents ne cessent de mobiliser les ressources
nécessaires pour assurer l'éducation des enfants. Les pays
européens sont allés jusqu'à instaurer l'école
obligatoire et gratuite pour tous jusqu'à l'âge de seize ans. En
voulant emboîter le pas aux européens, les pays africains,
à la conférence d'Addis Abéba en Ethiopie du 15 au 25 mai
1961, en collaboration avec l'UNESCO et la Commission Economique des Nations
Unies, vont s'engager, non seulement à rendre l'enseignement primaire
universel, gratuit et obligatoire, mais aussi à dispenser à 30%
des enfants un enseignement secondaire et à 20% des enfants un
enseignement universitaire de qualité. Toutes ces bonnes intentions sont
confrontées à des problèmes financiers. C'est pourquoi,
à tous les niveaux de l'éducation scolaire, dans les pays
africains et au Togo en particulier, les parents seront fort sollicités
à s'investir davantage. Ils sont même sollicités pour
créer des EDIL (Ecole D'Initiative Locale) ou CEGIL (Collège
d'Enseignement Général d'Initiative Locale). Certains parents
vont jusqu'à s'endetter pour assurer la scolarisation de leur
progéniture car pour beaucoup de parents, la réussite scolaire et
sociale attendue de leurs enfants signe, en fait, leur propre réussite
(Bouteyre, 2004). Ce succès les gratifie, les remplit de fierté.
Il est l'aboutissement d'un rêve, d'un espoir ou d'un projet
établi de longue date ou construit progressivement.
Malheureusement, dans le contexte togolais, l'échec ou
mauvaises performances des enfants très fréquentes. A partir de
ce moment, le phénomène des échecs scolaires non seulement
devient une sorte de gangrène qui ronge des systèmes scolaires
(Bawa, 2007) mais aussi entraîne la montée de l'inquiétude
des familles à l'égard de la scolarité de leurs
enfants.
Une analyse des différents rapports faisant état
de la situation de l'échec scolaire au Togo nous permet de
l'appréhender.
Figure 1 : Taux d'échecs
scolaires aux différents examens en 2005
A travers la Figure 1, on observe un visage
triste de l'école togolaise avec des taux d'échecs très
élevés. En dehors de l'examen du CEPD où 25,88% des
élèves échouent, aux autres examens, plus de 50% des
élèves échouent : 51,78% au BEPC, 50,22% au BAC I et
58,48% au BAC II.
Au niveau du 1er cycle du secondaire, qui nous
intéresse, les taux d'échecs sont aussi considérables
comme le montre la Figure 2
Figure 2 : Taux des échecs
intra 1er cycle du secondaire en 2005
On observe sur la figure 2, des taux
d'échecs qui vont de 17,43% à 29,07%. Avec 23,30% d'échecs
en moyenne, ce cycle d'enseignement ne favorise pas du tout
l'intégration et l'épanouissement de tous les
élèves.
La situation est très catastrophique lorsque nous
analysons la table de cheminement scolaire élaborée par
l'Unité de Recherche Démographique en 1992. Elle doit et suscite
de inquiétudes. En effet, sur 10000 élèves inscrits au
CP1, 1588 arrivent au CM2 en six ans, 19 arrivent en classe de
3ème en treize ans, 7 obtiennent le baccalauréat.
De cette analyse, nous faisons les observations
suivantes :
- entre le CP1 et le CM2, 8412 des élèves
échouent,
- entre le CM2 et la 3ème, 1379 connaissent
d'échecs,
- entre la 3ème et la Terminale, 190 sur 209
connaissent un échec.
En somme, sur 10000 élèves, 9981 soit 99%
connaissent un ou plusieurs échecs avant la Terminale et 7
élèves arrivent à terminer leurs études secondaires
sans échec. Au 1er cycle du secondaire
précisément, 96% des élèves échouent entre
la 6ème et la 3ème.
Ces chiffres montrent l'amère situation dans laquelle
les élèves togolais accomplissent leur "métier
d'écolier". Face à une telle situation, il n'est pas question de
se décourager mais plutôt de l'analyser avec le plus
d'objectivité possible afin de proposer les remèdes et prendre
des mesures capables de la résoudre (Legrand, 1977). C'est pourquoi, il
apparaît pertinent de se demander pourquoi dans les mêmes
conditions d'études et d'apprentissage, certains élèves
réussissent et d'autres échouent.
Plusieurs recherches ont été menées pour
comprendre le phénomène de l'échec scolaire au Togo.
Nuakey & al. (1998) ont essentiellement attribué
les causes de ces échecs massifs à des facteurs externes aux
élèves tels que : la pauvreté économique de
l'environnement qui ne permet pas de faire face aux dépenses scolaires
de chaque enfant désireux de fréquenter ; le manque de
perspectives d'emplois qui décourage les jeunes car ils observent une
dégradation des offres d'emplois et éprouvent un sentiment
d'impuissance puis adoptent un comportement d'impuissance, comportement
négatif face à l'école ; les mariages et grossesses
précoces ; la paresse ; un contact prématuré
avec les stupéfiants conduisant à la délinquance ;
l'absence de dialogue entre les enseignants et la famille de provenance de
l'élève qui ne favorise pas l'épanouissement scolaire.
D'autres travaux tels que ceux de Lawson-Body (1993),
Kougblenou (1995), Djonna (2007) ont accusé respectivement, comme
facteurs déterminants des échecs scolaires, le statut
socio-économique, l'inexpérience et la sous qualification
professionnelle des enseignants, la cohésion familiale.
C'est Bawa (2007) qui a identifié l'estime de soi comme
facteur interne aux élèves dont l'absence, la carence ou
l'insuffisance serait à la base de l'échec scolaire des uns et
des autres.
Selon Fortin et Strayer (2000), l'adaptation et la
réussite scolaire sont le fruit d'un processus interactif entre facteurs
personnels ou internes et facteurs environnementaux ou externes.
Parmi les facteurs externes en relation avec la
réussite scolaire, ceux liés à la famille sont de la plus
haute importance car selon Osterrieth (1970, P 151), le milieu familial
« offre l'occasion, des expériences premières.
Toutes structurations qui résultent de celles-ci emporteront
nécessairement la marque. » Et quel facteur familial
prendre en compte ? Bouteyre (2004, P. 53) pense que : « les
pratiques éducatives parentales font partie des facteurs familiaux en
relation avec le développement cognitif de l'enfant et par voie de
conséquence, interviennent sur les possibilités de
réussite scolaire. »
Il va sans dire que lorsque les parents participent au suivi
scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats
scolaires, un faible taux d'absence, peu de difficultés
comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat
scolaire, des habiletés autorégulatrices, une meilleure
orientation vers le travail et de plus grandes aspirations scolaires (Deslandes
& Potvin, 1998 ; Deslandes & al. 1997 ; 2000 ; Grolnick
et al. 1997, 2000 ; Jacobs et Eccles, 2000).
En organisant les pratiques éducatives familiales selon
les types de structuration de l'environnement familial qui sont au nombre de
trois, Lautrey (1984) montre que les enfants élevés dans les
milieux souplement structurés ont de meilleures performances
intellectuelles que ceux élevés dans des milieux faiblement ou
rigidement structurés. .
Steinberg (2001) montre que le style parental
démocratique (c'est-à-dire le soutien à l'autonomie,
à la sensibilité et à la supervision) est associé
à la réussite et au développement de l'autonomie des
adolescents (Bouchard, 2001).
Pour Migliore (2006), la réussite scolaire,
indépendamment de la provenance socioculturelle, est l'apanage des
enfants soutenus par leur famille qui investit sur la réussite scolaire
en termes d'attention et d'encouragement même si elle n'a pas les moyens
culturel et linguistique de les suivre directement.
Au niveau des facteurs personnels, l'une des
caractéristiques psychologiques fondamentales à considérer
est l'estime de soi car elle est à la base du développement
global de l'enfant et de l'adolescent (Harter, 1990 ; Leonard &
Gottsdanker-Willekens, 1987). Pour Martinot (2001, P.497), « la
connaissance de soi n'est pas à négliger si l'on désire
lutter contre l'échec scolaire. Les conceptions de soi scolaires d'un
élève peuvent être en effet déterminantes de sa
motivation dans le domaine scolaire. Favoriser le développement de
conceptions de soi de réussite peut, par conséquent, se
révéler bénéfique pour
l'élève. »
Chez les adolescents, sur qui porte la présente
étude, elle est plus essentielle car ils sont en quête d'autonomie
et de maturité. Claes & Poirier (1998) estiment que
l'affirmation de l'autonomie constitue une des tâches majeures de
l'adolescent. Prendre des décisions par lui-même sans se
référer à l'autorité des parents, se
démarquer de leurs idées et de leurs intérêts,
affirmer son individualité et ses particularités, voilà
autant de démarches qui garantissent le passage progressif vers la
maturité adulte. L'adolescence est ce temps de la vie où les
individus doivent se dégager des liens de dépendance envers les
parents, pour gagner leur autonomie et affirmer leur identité propre.
Mais, ce mouvement d'affirmation de soi s'opère en creusant des
distances, car l'autonomie se gagne quotidiennement au prix de discussion, de
confrontation et de réajustement. Dès lors, nous comprenons que
l'adolescence constitue un moment privilégié pour
expérimenter des réalités nouvelles en dehors du
contrôle familial.
Selon Jessor, Donovan & Costa (1991), certains adolescents
qui négligent le contrôle parental, s'engagent dans une
constellation de conduites déviantes et courent des risques de
sérieuses difficultés. Et ce sont ces difficultés qui
engendrent ultérieurement des échecs ou des mauvaises
performances et l'abandon scolaire, les perturbations des conduites
délinquantes. Claes (2001) trouve que trois principaux facteurs
familiaux contribuent à l'éclosion et au maintien de ces
problèmes. Il s'agit de la piètre qualité de l'attachement
parental, de la présence de conflits sévères entre
adolescents et parents, et de l'exercice inadéquat du contrôle
parental. Dans cet ordre d'idées, Grootevant & Cooper (1986)
affirment que l'accès à l'autonomie, la construction de
l'identité et les bonnes performances scolaires à l'adolescence
se réalisent adéquatement dans un cadre de support et
d'acceptation parentale.
Sous l'influence parentale donc, les adolescents arrivent
à l'école motivés à apprendre ou pas, convaincus
d'être capables de réaliser ce qu'on attend d'eux au cours de
l'acte pédagogique. A partir de là, ils se livrent à une
estime de soi positive ou négative d'eux-mêmes en tant que sujet
apprenant. Cette estime de soi a donc une certaine prégnance sur leur
engagement et leurs performances scolaires (Bawa, 2007). Dès lors,
considérée comme composante essentielle de la construction
identitaire, l'estime de soi donne à l'identité personnelle, sa
tonalité affective et à ce titre, elle apparaît comme un
fondement de la réussite à l'école.
C'est pourquoi Lavoie (1993, P.131) affirme que :
« le concept de soi constitue une réalité centrale
liée à la réussite
académique. »
Chapman (1988) montre que la perception négative de soi
déterminerait des attitudes négatives et comportements
d'évitement face aux tâches scolaires. Ce qui réduirait la
capacité de l'élève à les réaliser (Cooley
et Ayres, 1988).
Bariaud & Bourcet (1998) montrent qu'une estime de soi
élevée est associée à des comportements plus
adaptés et plus positifs tels que la confiance en soi, l'anticipation
positive de l'avenir, la recherche du soutien social, la confrontation active
à la difficulté, la réussite scolaire ; en revanche,
une estime de soi faible induit des attitudes dysfonctionnelles :
tristesse, fatalisme, anticipation négative de l'issue de la
difficulté, évitement, passivité, déni,
échec scolaire.
Lamia (1998), quant à lui, dans son étude montre
qu'une bonne estime de soi, résultant d'une auto-évaluation
positive, facilite l'adaptation sociale de l'enfant à l'environnement
scolaire et lui permet de se retrouver dans une situation de réussite
scolaire, telle qu'elle est définie par les enseignants et le
système scolaire. A l'opposé, une mauvaise estime de soi rend
difficile, voire empêche une bonne adaptation sociale à
l'environnement scolaire et amène l'enfant vers une situation de
difficulté scolaire qui peut aboutir à des échecs
scolaires. Ces résultats corroborent ceux de Bawa (2007) qui a
trouvé qu'au Togo, les adolescents qui présentent une estime de
soi positive réussissent plus que ceux qui présentent une estime
de soi négative.
En somme, ces quelques travaux, qui sont à notre
suffrage, relatifs à l'influence respective des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi, ont abordé les
performances scolaires de façon séparée. Or, on sait bien,
avec Koudou (1995,P.275), que « pour l'enfant comme pour
l'adolescent, le développement et surtout l'image de soi sont aussi
influencées par la qualité des interactions entre le contexte
socio-éducatif et les styles éducatifs
familiaux ». Plus loin, Koudou (1995, P.277) insiste
davantage sur le fait que « la famille, ses pratiques
éducatives, la structuration de son environnement paraissent constituer
en effet, des sous-systèmes susceptibles de contribuer
durablement à l'émergence de l'estime de
soi ».
Des chercheurs montrent bien l'influence des pratiques
éducatives familiales sur l'image de soi. C'est le cas de Rosenberg
(1963) qui met en évidence la relation entre
désintérêt des parents pour l'enfant et faible estime de
soi de ce dernier. Coopersmith (1967) constate également que certaines
attitudes parentales (acceptation de l'enfant, liberté avec limites
clairement définie) sont en rapport avec une bonne image de soi. Gecas
(1972) a montré le rôle des comportements de soutien et
d'encouragement sur le soi de l'adolescent. Tout cela est confirmé par
la revue de questions faite par Burns (1979) à ce sujet
Les recherches de Song & Hattie (1984) constatent que les
caractéristiques familiales (encouragement, activités
pédagogiques dans la famille, intérêts pédagogiques,
évaluation parentale des qualités intellectuelles de l'enfant,
sanction : récompense et punition) influencent directement l'image
de soi et indirectement la performance scolaire.
Les études de Kellerhalls, Montandon, Ritschard &
Sardi (1992) ont montré que les styles éducatifs agissent sur
l'estime de soi des adolescents. Le style contractualiste
caractérisé par l'importance accordée à la
créativité de l'enfant à son autorégulation qui
fait référence à l'aptitude de l'enfant à se donner
des fins, à y adapter les moyens adéquats, l'autorité
négociatrice et non coercitive entraîne une estime de soi positive
qui influence à son tour la facilité avec laquelle le sujet
effectue divers apprentissages, s'adapte aux diverses relations et tisse des
relations sociales.
Tout récemment, Bergonnier-Dupuy (2005) a montré
que l'éducation familiale basée sur l'autonomisation et
l'épanouissement de l'enfant à un effet favorable sur les
comportements de l'enfant et sur ses résultats aux évaluations,
notamment à l'école.
Ces travaux ont le mérite de mettre en relation les
pratiques éducatives et l'estime de soi. Mais, dans le souci de
comprendre davantage les processus d'adaptation scolaire des adolescents, nous
pensons que la prise en compte simultanée des pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi est fondamentale pour mieux
appréhender le phénomène de l'échec scolaire. A
notre connaissance, seules Allès-Jardel, Metral et Scoppellitti (2000)
ont impliqué à la fois les pratiques éducatives
parentales, l'estime de soi et la réussite scolaire chez les
élèves de sixième. Elles ont trouvé une influence
significative des pratiques éducatives parentales sur l'estime de soi et
influence non significative entre les pratiques éducatives familiales
estime de soi et la réussite scolaire. Cette étude a porté
sur des enfants en France. .
II- ENONCE DU PROBLEME
Quelle est la situation auprès des adolescents
togolais ? Autrement dit, existe-t-il une relation entre pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires des
adolescents togolais ? Mieux, les performances scolaires des adolescents
togolais sont-elles dues aux effets conjugués des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi ?
CHAPITRE DEUXIEME : DEFINITION DES CONCEPTS,
CADRE
THEORIQUE,
TRAVAUX ANTERIEURS
I- DEFINITION DES CONCEPTS
.
1- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILALES
Dans la littérature relative à
l'éducation familiale, des expressions comme stratégies
d'éducation parentale ou familiale, styles parentaux, compétences
d'éducation parentale, pratiques éducatives parentales ou
familiales voire structuration de l'environnement familial sont
utilisées pour désigner un même contenu.
Préférentiellement, nous adoptons le terme « pratiques
éducatives familiales. »
L'étude des pratiques éducatives familiales est
liée à celle des travaux qui ont cherché à mettre
en relation les facteurs socio-économiques et le développement
cognitif de l'enfant. Au cours de ces travaux, les chercheurs ont
découvert que ces facteurs socio-économiques ne sont pas
directement liés à l'intelligence. Ils étaient donc
obligés d'introduire d'autres variables intermédiaires à
la fois liées aux facteurs économiques et au développement
cognitif de l'enfant. Et l'une de ces variables intermédiaires est les
pratiques éducatives familiales.
Deslandes & Potvin (1998, P.1) pensent que les pratiques
éducatives familiales ou styles parentaux « se
réfèrent au modèle général
d'éducation qui caractérise les comportements des parents
à l'égard de leur jeune...en fonction des niveaux d'engagement
(chaleur, affection), d'encadrement (supervision) et d'encouragement à
l'autonomie (encouragement à l'esprit critique).»
Pour notre part, une analyse des différents
questionnaires qui évaluent les pratiques éducatives familiales
nous amène à proposer la définition suivante : les
pratiques éducatives familiales représentent les attitudes et
manières dont les parents se comportent à l'égard de leurs
enfants. Elles sont essentiellement alimentées par les valeurs,
principes, mythes ou rites familiaux.
Nous précisons que dans notre investigation, les
pratiques éducatives seront étudiées à partir de la
structuration de l'environnement familial car les habitudes, les comportements
adoptés par les parents, la représentation qu'ils ont de leurs
enfants, ainsi que leurs attentes déterminent un mode de pratiques
éducatives (Lautrey, 1980).
2- L'ESTIME DE SOI
Avant de définir le concept d'estime de soi, il est
nécessaire que nous le situions par rapport à l'ensemble des
terminologies qui lui sont connexes.
2.1- TERMINOLOGIES CONNEXES
Lorsqu'on aborde le sujet de l'estime de soi dans la
littérature psychologique, on se trouve face à une multitude de
termes utilisés de façon plus ou moins synonymes. Ainsi, on parle
de conscience de soi, de perception de soi, de concept de soi, de
représentation de soi, d'image de soi, de conception de soi voire
d'identité de soi pour n'en citer que les plus courants. A priori,
l'ensemble de ces termes a pour intérêt principal de
définir le `'soi'' en tant que construction psychique complexe, mettant
toutefois différemment en valeur certains mécanismes
sous-jacents.
La conscience de soi décrit des processus
psychologiques permettant à un ensemble de phénomènes,
sensations, désirs, craintes...de s'organiser en un ensemble
nommé le Moi.
Le terme perception de soi met l'accent sur les
mécanismes en jeu lorsqu'on perçoit un objet : perception
visuelle, tactile, kinesthésique.
Le concept de soi, essentiellement utilisé par les
auteurs anglophones (self concept) est issu du courant cognitiviste tendant
à faire du Moi un objet de connaissance comme d'autres,
c'est-à-dire un objet construit, avec le risque de sous-estimer son
originalité en tant qu'univers d'affects, de sentiments et d'angoisses
animé par toute une dynamique inconsciente. Selon Schutzenberger &
al. (1978), par extension, ce terme condense les conceptions que le sujet a de
lui-même, la manière dont il se croit perçu par les autres,
l'idéal vers lequel il tend et les mécanismes de défense
qui maintiennent l'unité de son être, qu'ils soient conscients ou
inconscients.
La représentation de soi, terme retenu par Perron
(1991) pour son aspect polysémique, appartient au langage courant. La
représentation, c'est ce que l'évocation donne à revoir de
la perception, dans l'espace psychique interne, en l'absence actuelle de
l'objet évoqué. Elle désigne donc à la fois une
opération et son résultat. A cela, s'ajoute un deuxième
sens en liaison avec le monde du spectacle : donner une
représentation, jouer un personnage. Toute représentation de soi
peut être la perception de sa propre personne qu'en jouant un ensemble de
rôles on donne, souhaite ou croit donner à autrui... et à
soi-même. Bref, Perron (1971) use du terme de représentation de
soi dans le sens de l'opinion que le sujet a de lui-même, en fonction de
son propre système de valeurs.
L'image de soi, selon Meyer (1987, P.953), est
« l'ensemble de savoirs sur soi à valence positive ou
négative, est le résultat d'une construction psychique et le
produit d'une activité cognitive. Ces savoirs sont alimentés par
des informations provenant des milieux de vie (familiaux et scolaires) auxquels
l'enfant attribue des significations diverses. » Ensuite, pour Argyle
(1994), l'image de soi est l'ensemble des idées qu'un individu a sur
lui-même, y compris son rôle (métier, classe sociale...),
ses traits de caractères et son corps. Ces images propres sont alors
composées de caractéristiques que les sujets attribuent de
façon plus ou moins conscientes et qu'ils intègrent
progressivement comme partie constituante de son Moi. Enfin, Lee-Nowacki (2002)
estime que l'image de soi est l'ensemble du savoir à valence positive ou
négative, le résultat d'une construction psychique et le produit
d'une activité cognitive. Le processus d'évaluation qui s'y
rapporte a pour rôle de structurer et de hiérarchiser les
représentations relatives à soi, et il concerne des
manières d'être et de faire, les caractéristiques et les
acquis ainsi que les sentiments et les aspirations de l'enfant, dans les
domaines d'activités scolaire et relationnelle.
La conception de soi correspond selon Bernoud &
Cartron-Guérin (1976, P.283) à l'idée que l'enfant
« acquiert de lui-même, idée qui implique un
jugement de valeur par l'enfant de ses relation avec autrui et sur ses
expériences personnelles. »
L'identité de soi en tant que phénomène
complexe et multidimensionnel est un système de représentations
et de sentiments de soi. Elle renvoie au sentiment d'individualité, de
singularité du sujet et de continuité de soi. Selon Mounoud et
Vinter (1984, P.385), elle correspond au « degré de
stabilité et de précision de l'image que les adolescents ont de
leur propre visage. » Jendoubie (2002, P.385) estime pour sa
part qu' « elle renvoie au sentiment d'individualité,
de singularité du sujet et de continuité de soi. Ce
système n'est ni donné ni statique car l'identité
évolue et se transforme durant toute la vie »
Pour notre part, nous retenons le terme d'«estime de
soi ». Nous le faisons parce que d'après L'Ecuyer (1978,
P.29), toutes ces notions, en fait, se réfèrent au même
contenu, c'est-à-dire: « ensemble de traits, d'images, de
sentiments que l'individu reconnaît comme faisant partie de
lui-même influencé par l'environnement et organisé de
façon plus ou moins consciente ». En adoptant le terme
estime de soi, nous pensons accorder simplement un certain
intérêt à l'aspect évaluation en tant que jugement
de valeur, ce qui est d'autant plus pertinent si l'on considère que
l'évaluation et la transmission de certaines valeurs sont des
tâches essentielles de l'école. Reste à savoir comment
cette dernière entend gérer cet aspect d'évaluation non
seulement des compétences scolaires d'un élève, mais aussi
de son comportement, de sa personne et donc de l'image qu'il est en train de
construire de lui-même.
2.2- ESTIME DE SOI : ESSAI DE DEFINITION
L'estime de soi est une composante psychologique. Elle
correspond à la valeur que les individus s'accordent, s'ils s'aiment ou
ne s'aiment pas, s'approuvent ou se désapprouvent (Coopersmith,
1967 ; Rosenberg, 1979).
Selon Lawrence (1988), l'estime de soi est l'évaluation
personnelle du décalage entre le soi idéal et l'image de soi.
Quant à Harter (1990), il s'agit de voir dans quelle mesure chacun
s'aime, s'accepte et se respecte en tant que personne.
En ce qui concerne Paradis & Vitaro (1992), l'estime de
soi est le regard global sur soi, renvoie à un jugement de valeur
personnelle. Ce jugement est possible dès lors que l'individu s'est
élaboré une `'image de soi'', c'est-à-dire une
connaissance de ses caractéristiques personnelles.
Etant donné que les individus se forgent une image
d'eux-mêmes, fondée essentiellement sur la manière dont les
traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie :
parents, enseignants, camarades, c'est, d'une part, l'appréciation
positive ou négative de cette image de soi qui constitue l'estime de soi
(CPA, 1984) ; d'autre part, l'estime de soi correspondrait à un
ensemble d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs
rapports avec le monde extérieur. Croire en sa réussite
personnelle, se mobiliser en fonction d'un but à atteindre, ressentir
plus ou moins profondément un échec, améliorer ses
performances en mettant à profit les expériences
antérieures sont des attitudes directement liées à
l'estime de soi. En d'autres termes, l'estime de soi recouvre une disposition
mentale qui prépare l'individu à réagir selon ses attentes
de succès, son acceptation et sa détermination personnelle (Bawa,
2007).
Plus loin, le CPA (1984, P.6) précise que
« l'estime de soi est l'expression d'une approbation ou d'une
désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans
quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. C'est une
expérience subjective qui se traduit aussi bien verbalement que par
des comportements significatifs. » Cette
définition nous fait remarquer que l'estime de soi est axée sur
une évaluation relativement durable et non sur des variations ponctuelle
et transitoire ; ensuite que l'estime de soi doit prendre en compte les
variations dues aux expériences individuelles, au sexe, à
l'âge et autres aspects fixant les rôles.
Quant aux Horland & Janis, (1959), l'estime de soi repose
sur la notion d' `'auto-évaluation''. Ce terme renvoie à un
processus de jugement par lequel l'individu considère ses
résultats, ses capacités, ses qualités selon un
système de valeurs et de normes personnelles, et porte un jugement sur
son mérite personnel. Ces attitudes envers soi-même ne sont pas de
nature différente des attitudes envers d'autres objets : il s'agit
d'une orientation positive ou négative vers un objet ou un fait, et
d'une prédisposition à répondre favorablement ou
défavorablement à ceux-ci et à tout ce qui s'y rattache.
Ces attitudes peuvent être conscientes ou inconscientes et porteuses de
connotations affectives positives ou négatives et étroitement
liées à des processus cognitifs et motivationnels. L'estime de
soi oriente donc la prise de conscience et la connaissance de soi, par
l'appréciation positive ou négative que le sujet porte sur
lui-même, en comparaison avec les éléments de son
environnement (parents, enseignants). Son influence ne se limite pas seulement
aux réactions sur le moment, mais contribue à orienter les
décisions et l'investissement pour l'action future en motivant ou en
démobilisant la personne (Pierrehumbert, 1992).
Doraï (1988, P56) pense que l'estime de soi
« est l'idée que l'enfant se forme de lui-même
après intériorisation des jugements issus de
l'environnement. »
Enfin, selon Bloch & al. (cités par Anaut, 2003,
P.74) l'estime de soi correspond à « la valeur
personnelle, la compétence qu'un individu associe à son
image de soi. » Alors que Reuchlin (cité par Anaut, op.
cit) considère l'estime de soi comme « fondée sur
le choix par le sujet de normes extérieures dont il constate qu'il est
ou non capable de les atteindre. Elle peut aussi découler de la
comparaison entre plusieurs images de soi coexistant chez le même sujet.
Le Moi actuel d'une part et le Moi idéal, le Moi-qui-devrait-être,
l'image de lui que le sujet suppose chez certaines des personnes qui
le connaissent ».
A travers toutes ses définitions, nous observons que
l'estime de soi renvoie à une auto-évaluation par un sujet de ses
capacités, ses qualités et ses résultats dans les
différents domaines où il exerce ses compétences. Cette
auto-évaluation qui est un jugement peut être positif ou
négatif. Elle est aussi fondée sur la conscience par l'individu
de son propre mérite et de sa compétence. Cela suppose une
comparaison entre ce que l'individu voudrait être et ce qu'il est
actuellement.
Pour notre part, nous entendons par estime de soi le portrait
qu'une personne fait de ses capacités qui orientent ses attitudes et ses
comportements. Elle peut, bien sûr, être positive ou
négative.
2.3- LES SOUS-DIMENSIONS DE L'ESTIME DE SOI
Au fil des recherches, la perspective multidimensionnelle
selon laquelle un sujet s'évalue différemment en fonction des
différents domaines, s'est avérée être la plus
adéquate. Cette distinction de domaines dans lesquels un enfant
évalue ses compétences évolue parallèlement au
développement cognitif. Une capacité de différenciation
croissante permet une augmentation progressive du nombre de domaines qui
peuvent être distingués, et cela à partir de la petite
enfance jusqu'à l'âge adulte.
Déjà James (1890) distinguait trois
sous-dimensions à savoir :
- le soi matériel,
- le soi social,
- le soi spirituel.
Shavelson & al. (1976) distinguent quatre sous-dimensions
du soi :
- le concept de soi scolaire,
- le concept de soi social,
- le concept de soi émotionnel,
- le concept de soi physique.
De même, le CPA (1984) trouve quatre sous-dimensions
qui sont :
- l'estime de soi générale ou personnelle,
- l'estime de soi scolaire,
- l'estime de soi familiale,
- l'estime de soi sociale.
Pemartin (1986) s'inspirant des travaux de l'Ecuyer identifie,
quant à lui, douze sous-dimensions ou catégories de la
représentation de soi qui sont :
soi identité familiale ; soi possessif ; soi
corporel ; soi scolaire ; soi actif ; structure soi non
soi ; soi abstrait ; soi professionnel ; soi adaptatif ;
soi par rejet ou opposition ; soi relatif ou multiple et le soi
explicite.
Kellerhalls, Montandon, Ritschard & Sardi (1992)
dégagent deux sortes d'estime de soi chez les adolescents :
- la `'self-efficacy'' : l'évaluation que le
sujet donne de ses aptitudes à réussir certaines actions ( par
exemple choisir ses amis, résoudre un problème scolaire...),
- la `'self-worth'' ou le sentiment de valeur
personnelle : c'est l'évaluation comparative que le sujet fait de
sa personnalité : il se juge bon ou mauvais, fort ou faible,
stupide ou vif d'esprit, avare ou généreux... par rapport
à son environnement.
Harter (1998), elle, distingue chez les enfants
préscolaires et scolaires de quatre à douze ans, six domaines
principaux où émerge l'estime de soi : l'école, le
social, le `'physique'' (qui se réfère aux compétences
sportives), l'apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur
propre.
Quant aux André & Lelord (1999), cinq domaines
spécifiques recouverts par l'estime de soi chez l'adolescent sont :
l'apparence physique, la réussite scolaire ou le statut social, les
compétences athlétiques, la conformité comportementale et
la popularité.
Enfin, L'Ecuyer (2000), quant à lui, trouve dans ses
études cinq sous-dimensions à savoir : le soi
matériel, le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social et le soi
non-soi.
Qu'elle soit globale ou spécifique, l'estime de soi
présente deux modalités, au regard des définitions
susmentionnées : positive ou négative. L'une ou l'autre
marquent profondément la vie du sujet. C'est pourquoi, dans le cadre de
ce travail, nous n'allons pas catégoriser l'estime de soi. Nous la
considérerons dans son aspect global.
2.4- LES TROIS PILIERS DE L'ESTIME DE SOI
2.4.1- L'AMOUR DE SOI
On s'aime malgré ses défauts, ses limites, les
échecs rencontrés, car une petite "voix intérieure" nous
indique que l'on mérite l'amour et le respect des autres et surtout de
nous-même. Selon Malandain (1997), cet amour inconditionnel ne
dépend pas des performances. C'est grâce à cette force que
l'on se reconstruit après un échec ou face à
l'adversité. Il n'empêche ni le doute ni la souffrance en cas de
difficultés, mais il protège et donne confiance contre le
désespoir.
L'amour de soi est donné en majorité par la
famille. En effet, il dépend de l'amour que les parents prodiguent aux
enfants. Cet amour permet aux parents de ne jamais douter en leur
progéniture et les encourage à éduquer le mieux possible
leurs enfants.
Les carences d'estime de soi ayant leur origine à ce
niveau sont les plus difficiles à rattraper. Lorsque l'on ne s'aime pas
soi-même, il est difficile de croire en l'amour que les autres portent
sur soi. L'amour de soi est donc bien l'assise de l'estime de soi le plus
caché et le plus intime. Il est donc très difficile de cerner le
degré exact d'amour que se porte un enfant.
2.4.2- LA VISION DE SOI
La vision de soi est définie par Malandain (1997)
comme le regard que l'on porte sur soi, cette évaluation, fondée
ou non, que l'on se fait de ses capacités et de ses défauts.
Dans cette notion, on voit que la subjectivité prend
une place importante ; son observation et sa compréhension sont
délicates. Ainsi, par exemple, selon André & Lelord (1999),
une personne complexée, dont l'estime de soi est souvent basse, laissera
souvent perplexe un entourage qui ne perçoit pas les défauts dont
elle se croit atteinte. Ce regard que l'on porte sur soi, est en grande partie
régit par notre environnement q'il soi familial ou social.
2.4.3- LA CONFIANCE EN SOI
On assimile souvent cette notion avec l'estime de soi. Selon
André & Lelord (1999), être confiant, c'est penser que l'on
est capable d'agir de manière adéquate dans les situations
importantes. Ce concept est facilement identifiable. Il suffit d'étudier
les réactions de l'individu face à une situation nouvelle ou
devant un enjeu. C'est la conséquence de l'amour de soi et la vision de
soi.
En définitive, ces trois piliers de l'estime de soi sont
liés. Si l'une d'elle est faible, les autres s'affaibliront de la
même façon et par conséquent l'estime de soi serait
énormément affectée.
2.5- LE BERCEAU DE L'ESTIME DE SOI
L'histoire de l'estime de soi commence bien avant la
naissance d'un enfant. Avant de venir au monde, cet enfant prend corps dans
l'imaginaire de ses parents où il est fantasmé, imaginé.
On lui attribue un certain nombre de qualités et on lui accorde une
place dans les projets familiaux. Les premiers liens tissés avec cet
enfant sont déterminés par cette image qui le
précède, une image issue du désir parental. Les attentes,
ainsi projetées sur le nouveau-né, auxquelles cet enfant devra
répondre s'il ne veut pas trop décevoir ses parents, constituent
les premiers enjeux interactionnels, intervenant à leur tour dans la
constitution de l'estime de soi. On comprendra donc aisément que, pour
ce qui est du développement de l'estime de soi, l'enfant dépend
pendant les premières années entièrement du jugement des
adultes les plus significatifs de son entourage. Toutes les recherches montrent
que les premières relations que le bébé, puis le petit
enfant entretient avec son entourage influencent cette construction de l'estime
de soi. Mais au départ, il faut un acte gratuit, une ration d'estime
accordée à l'enfant avant même qu'il ait fait quoi que ce
soit pour le mériter (Goumaz, 1991). Cet amour inconditionnel
expérimenté par le bébé au début de sa vie
pose les bases de sa future estime de soi. A son tour, Winnicott (1969) insiste
sur l'impact de la qualité des interactions mère-enfant sur ce
développement. C'est une "mère suffisamment bonne" qui
répond rapidement et de façon appropriée aux demandes de
l'enfant, qui favoriserait un développement sain. De son
côté, Harter (1978) souligne l'aspect vital de l'approbation dont
l'enfant a besoin, à la fois pour encourager certains comportements et
comme source d'informations sur l'adéquation de ses performances. Ces
renforcements positifs remplissent donc deux fonctions : ils apportent de
la stimulation et de l'affection, de même qu'ils favorisent le processus
d'indépendance et de recherche de maîtrise.
La théorie de l'attachement de Bowlby (1982) suppose
la construction d'un modèle interne dans le contexte des premiers liens
sociaux que le nourrisson établit avec sa mère, son père
ou toute personne qui s'occupe régulièrement de lui. Le
nourrisson s'imprègne des traits saillants de son milieu et les
incorpore. Le début de sa vie psychique est désormais
organisé par ce modèle interne qui lui permet de traiter les
informations et d'y répondre. La recherche de Cassidy (1988) confirme
cette relation étroite entre la qualité de l'attachement
précoce à la mère et l'estime de soi à 5-6 ans en
montrant que cet attachement continue à influencer pendant longtemps
encore l'estime de soi de l'enfant. Pendant les premières années,
l'enfant dépend entièrement du jugement de ses parents. Il se
sent comme il pense que ses parents le voient. Le regard des parents comme
premier miroir dans lequel un enfant se voit, lui reflète une image
qu'il va progressivement intérioriser en constituant ainsi une image
plus ou moins favorable. Il commence à prendre conscience de sa propre
valeur. Un enfant qui a des parents disponibles, aimants et qui encouragent ses
efforts, a de fortes chances de construire un modèle interne de soi
aimant et compétent. Par contre, un manque de renforcements positifs
induirait un besoin croissant d'approbations externes et donc un comportement
dépendant.
Pendant toute la petite enfance, mais avec une
accélération vers 3 ou 4 ans, l'enfant est de plus en plus
confronté à un monde social plus élargi (garderie, jardin
d'enfants), dans lequel des adultes émergent et prennent le relais des
parents, influençant à leur tour le développement de
l'estime de soi. C'est à partir de ce moment-là que l'enfant
commence à se préoccuper de son acceptation sociale. Certaines
recherches montrent que les enfants identifient très rapidement les
opinions des personnes à qui ils veulent plaire et qu'ils essayent
d'adapter leur comportement en conséquence. En élargissant le
champ social dans lequel l'enfant expérimente des interactions nouvelles
et variées, on peut s'imaginer que progressivement les pairs influencent
à leur tour l'évolution de l'estime de soi.
Toutefois, selon une étude de Harter (1990), chez les
jeunes enfants, l'approbation des parents a de plus de poids quant à
l'estime de soi que l'approbation des pairs. Cet impact de l'approbation
parentale sur l'estime de soi restera très longtemps fondamental et cela
plus particulièrement dans les domaines de la conformité
comportementale et de la réussite scolaire. L'impact de cette
approbation parentale ne diminue vraiment qu'à partir du moment
où le jeune quitte le foyer familial. Par contre, en ce qui concerne
l'apparence physique, les compétences athlétiques et la
popularité, l'avis des pairs devient progressivement primordial. Pour
juger de ce qu'il vaut, l'enfant apprendre progressivement à s'appuyer
sur les résultats de ses propres actions, qu'ils soient vécus
comme des succès ou des échecs. Cela suppose que l'enfant
commence à prendre conscience de soi en devenant capable de comprendre
le lien entre ses propres actions et les résultats obtenus. Cette
capacité de "réfléchir sur", issue de la
métacognition, amène l'enfant petit à petit à
intérioriser son propre système d'autoévaluation qui lui
permet de juger ses réussites et ses échecs. Ce processus
d'intériorisation s'accompagne de l'intériorisation d'un
système de normes ou de buts à atteindre. Au fur et à
mesure que l'enfant s'approprie ces normes, la dépendance d'un
système externe va en diminuant, ce qui ne veut pas dire que l'enfant
n'a plus besoin de renforcements externes positifs, mais ceux-ci ne jouent plus
un rôle développemental.
Donc, à partir de 8 ans, l'enfant devient capable de
conceptualiser une représentation de soi au plan cognitif. C'est ainsi
qu'il peut accéder à une représentation psychologique
globale de lui-même (Harter, 1998) qui puisse être mesurée
et évaluée scientifiquement. Dès lors, il arrive à
mettre en relation l'importance accordée à certains domaines et
l'évaluation de soi. L'estime de soi est dorénavant
influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent
perçoit ses compétences dans des domaines où la
réussite est considérée comme primordiale.
Ensuite, les enfants peuvent s'évaluer globalement en
tant que personne, tout en étant capables d'estimer leurs
compétences dans les différents domaines. Toutefois, ces
évaluations dépendraient également de l'importance que
l'enfant accorde à ces domaines ou qu'il pense être
accordée par l'entourage. Différentes observations
révèlent que les enfants avec une haute estime de soi se trouvent
compétents dans les domaines où ils estiment important de
réussir et se contentent de résultats moins bons dans les autres.
A ce sujet reprenons l'exemple significatif de deux garçons d'une
étude de Harter (citée par André & Lelord, 1999). A
profils identiques - enfants très populaires mais très
performants à l'école ni en sport, plutôt de leur apparence
physique - ils présentent néanmoins des scores d'estime de soi
très différents. Jacques, qui considère que les domaines
dans lesquels il n'est pas très fort ne sont pas essentiels, a une bien
meilleure estime de soi que Jean pour qui la réussite dans le domaine
scolaire et athlétique est indispensable à une bonne estime de
soi. Pour Jacques, il existe une certaine adéquation entre ces
compétences et l'importance accordée au succès. Ainsi,
le "Moi perçu" ("Ce que je suis") de cet enfant est assez en accord
avec son "Moi idéal" ("Ce que je voudrais être"), alors qu'on
remarque une discordance de ces deux types de jugements chez les enfants comme
Jean qui ont une estime de soi faible. Plus la discordance entre ces deux
représentations est grande, plus l'estime de soi est faible.
3- LES PERFORMANCES SCOLAIRES
D'abord, selon Sillamy (1983, P.506), la performance est la
« mise en oeuvre d'une aptitude et le résultat de cette
action à partir duquel on peut déduire les possibilités
d'un sujet dans un domaine particulier. » Ainsi, il distingue au
niveau de l'évaluation, les performances sportives, les performances
à un test psychologique des performances scolaires.
En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat
& Delepine-Messe (1973, P.230), elles correspondent à des
« données précises sur le niveau maximal atteint
par un apprentissage à un moment donné. Selon la nature de
l'activité en cause, elles peuvent être numériques ou
descriptives. »
Seme (2002, P. 4) distingue deux sortes de performances
scolaires : «la performance globale et la performance partielle.
La première concerne l'ensemble des matières en classe et elle
est obtenue grâce aux moyennes pondérées des
différentes matières de classe. La seconde se
réfère à une catégorie de matières ou
à une discipline particulière et elle représente la
moyenne obtenue dans cette matière. »
En considérant les performances scolaires en terme
note obtenue que ce soit dans une matière ou moyenne de notes dans
toutes les matières, on se rend compte qu'elle peut être bonne ou
mauvaise. C'est pourquoi on parle de bonnes performances et de mauvaises
performances.
Les notions de bonnes ou mauvaises performances renvoient aux
concepts de réussite ou d'échec scolaire. Toutefois, avec
Plaisance (1985) nous savons que réussite et échec scolaire sont
des termes ambigus. Ce sont des notions à usage pratique dont les
définitions relèvent davantage du point de vue que l'on adopte,
à un moment et dans un environnement donnés et non des concepts
construits scientifiquement pour expliquer les réalités
observées.
Dès lors, pour Villars (1972), l'échec scolaire
est une manifestation d'une inadaptation au travail scolaire qui se traduit par
un retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est
le résultat d'une comparaison entre le niveau qui devait être
celui de l'élève considéré en raison de son
âge et celui de son niveau scolaire réel.
Avanzini (1977, P.16), pour sa part, pense que
« est en situation d'échec, soit l'élève
dont les performances sont inférieures à celles qu'exigent le
niveau officiel de sa classe ou de son cours ou les normes de l'examen qu'il
prépare, soit celui par voie de conséquence qui est placé
dans des classes, sections peu estimées. » Cette
notion d'échec scolaire couvre deux dimensions :
- une dimension objective qui se rapporte à tout ce
qui est observable. Les critères qui définissent cette dimension
sont les mauvaises notes, le redoublement et l'ajournement ;
- une dimension subjective qui fait référence
à la manière dont le sujet et son entourage ressentent
l'échec objectif. En fonction des ambitions et des aspirations, les
sujets ne ressentent pas avec la même acuité une même
situation d'insuccès
Pour Jamati (citée par Rousvoal & Zapata, 2001,
P.55), « l'élève qui échoue est celui qui
n'a pas acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et
les nouveaux savoir-faire que l'institution, conformément aux
programmes, prévoit qu'il acquiert. »
Selon Allès-Jardel & al. (2001, P.13),
« l'échec est décrété par rapport
à une norme et la réussite scolaire pourrait être
mesurée comme l'atteinte d'un objectif scolaire dans un temps
considéré comme normal. Tout élève qui obtient une
mauvaise note, qui redouble sa classe, qui échoue aux examens ou qui est
affecté dans une section autre que celle à laquelle il aspirait,
est en échec du point de vue de l'institution
scolaire. »
Bouteyre (2004, P.50) estime, pour sa part, que la
réussite scolaire évoque avant tout une conformité
à une norme. C'est pourquoi, les définitions de la
réussite scolaire font référence à ce qui est
normalement attendu d'un élève pour pouvoir le déclarer en
situation de réussite. Sur ce il distingue de la définition
statistique de la définition pédagogique.
En ce qui concerne la définition statistique, on parle
d'enfant en réussite à l'école primaire lorsque celui-ci
poursuit sa scolarité en passant chaque année en classe
supérieure. Cette progression de classe en classe est l'unique
élément de comparaison entre tous les enfants scolarisés
du même âge. Cette appréciation laisse de côté
les inévitables disparités de niveau scolaire. Les taux de
passage à l'issue des différentes classes viennent
compléter les taux de redoublement, signataires de l'échec. Ces
chiffres sont comparés à ceux des années
précédentes ou à ceux d'autres écoles. Selon ce
critère de passage en classe supérieure, est
considéré en situation de réussite tout enfant
fréquentant la classe correspondant à sa tranche d'âge,
c'est-à-dire tout enfant qui n'a accumulé aucune année de
retard dans sa scolarité. A partir du secondaire, le critère de
réussite change puisque celui-ci est alors fondé sur l'obtention
d'un diplôme marquant la fin de ce cycle. Cette approche statistique de
la réussite permet le constat d'une situation envisagée davantage
sous l'angle de l'échec que sous celui de la réussite. En effet,
la réussite n'est entendue, le plus souvent, que comme un
non-échec. Elle est perçue comme une situation banale que doit
vivre tout élève, et c'est en cela qu'elle sert de norme.
La définition pédagogique de la réussite
suppose d'autres éléments d'appropriation. L'école, par
l'éducation qu'elle dispense, est avant tout un outil
préparatoire à la société, à
l'économie et à vie professionnelle. Pour Jouvenet (1985, P.27),
« la réussite scolaire est l'effet d'un processus de
formation et de changement de l'élève. Cette réussite
scolaire suppose d'intérioriser, de faire siens des signes, des
symboles, des savoirs, d'incorporer, de garder en son corps des
attitudes, des conduites, des savoirs-faire rationnel ».
Selon cet auteur, la réussite concerne le sujet psychologique dans sa
totalité, dans son individualité, car, après s'être
familiarisé aux savoirs et à ceux qui les dispensent, il doit
faire preuve d'appropriation et d'opérationnalisation de ce qui lui a
été enseigné. Réussir à l'école est
alors possible si chaque élève fait preuve de s'adapter à
la tâche scolaire et montre un rapport positif aux savoirs par un
désir et un plaisir de connaître. Cette idée rejoint celle
de Perrenoud (1984) qui considère qu'à l'école primaire,
l'enfant doit faire convenablement son "métier
d'élève".
Comme nous pouvons le constater, ces définitions
varient d'un auteur à un autre selon les critères de
l'échec considérés. Dans le cadre du présent
travail, nous n'allons pas privilégier un critère. Nous allons
plutôt construire un test de performances et nous fier à la note
obtenue par l'élève parce que au secondaire, les notes dans les
matières ne reflètent pas souvent les capacités ou
l'effort des enfants non seulement on constate une implication de la
personnalité de l'enseignant dans l'évaluation mais aussi, par
exemple, au premier trimestre, la plupart des élèves ne sont pas
assidus au plan travail scolaire. Ils restent encore attachés à
leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football, sorties
nocturnes...), à telle enseigne que les notes qu'ils obtiennent se
trouvent affectées par leur manque d'application. Par conséquent,
la moyenne du premier trimestre ne reflète pas leurs capacités.
Au troisième trimestre, nous constatons que la plupart
des parents viennent solliciter l'aide de certains enseignants pour modifier
les notes de leurs enfants contre parfois de l'argent. Dès lors, on voit
que la moyenne du troisième trimestre peut ne pas refléter la
vraie valeur de l'élève. Des enfants qui devraient
échouer, voire être exclus pour insuffisance de travail, se
retrouvent avec de fortes moyennes et passent en classe supérieure.
C'est aussi au troisième trimestre que le conseil de fin d'année
accorde énormément d'indulgence aux élèves :
des élèves avec de faibles moyennes peuvent être
déclarés admis.
La moyenne du deuxième trimestre nous paraît un
peu fiable et crédible, car elle seule semble `'saine''. Toute fois elle
est sujette à l'influence de la personnalité des professeurs.
Pour pallier à toutes ces difficultés, nous
choisissons de construire un test de performances scolaires.
II- CADRE THEORIQUE
« La psychologie a pour rôle de
décrire de comportement et d'en proposer des explications
véritables. Ces explications se fondent sur des données
théoriques qui constituent des cadre de
référence » (Bawa, 2007, P.22).
Sur ce, dans le but de comprendre l'influence des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi sur les performances scolaires
des adolescents, nous devons trouver des modèles explicatifs ou
théoriques de nos concepts. A partir de là, trois axes de
modèles théoriques s'imposent à nous :
- modèles explicatifs des pratiques éducatives
familiales,
- modèles explicatifs de l'estime de soi,
- modèles explicatifs des performances scolaires.
1- MODELES PARENTAUX DE PRATIQUES EDUCATIVES
Selon Claes (2004, 214), « la
littérature psychologique a développé plusieurs
façons de concevoir les comportement des parents à l'égard
de leurs enfants mais l'approche la plus complète, ayant donnée
lieu aux travaux les plus élaborés a été
élaboré par Baumrind (1978) ».
En effet, Baumrind (1978) a construit une typologie des
styles parentaux autour de deux dimensions : les réponses parentaux
(responsiveness) et les demandes parentaux (demandingness). La notion de
"responsiveness" fait appel à l'école et à la
capacité de capter les besoins de l'enfant mais également
à l'aptitude d'y répondre adéquatement ; le concept
de "demandingness" recouvre les notions d'attentes et d'aspirations parentales,
mais également les consignes et les exigences. Ces deux dimensions sont
considérées comme relativement indépendantes l'une de
l'autre ; on peut concevoir par exemple qu'une mère soit
très exigeante mais peu à l'écoute des besoins de l'enfant
ou qu'en revanche, elle soit très affectueuse et chaleureuse mais peu
tolérante. A partir de là, Baumrind (1978) trouve quatre
modèles généraux parentaux :
- le style "exigeant / chaleureux" définit les parents
qui ont les demandes élevées mais qui répondent aux
besoins des adolescents ; ils sont chaleureux mais fermes. Ils ont des
projets à l'égard des enfants, posent des exigences
réalistes, valorisent la responsabilité et la prise en charge,
mais assument la responsabilité ultime des décisions. Ces parents
font également preuve de proximité affective et s'engagent
souvent dans des discussions, afin de faire comprendre à l'enfant ou
à l'adolescent la raison de leurs décisions.
- le style "autoritaire" décrit les parents qui
préconisent l'obéissance et le respect des règles
familiales, mais accordent peu de place aux considérations affectives.
Ils considèrent que l'enfant doit se conformer aux exigences parentales
sans les discuter.
- le style "permissif ou indulgent" caractérise les
parents tolérants qui valorisent les dimensions émotionnelles de
proximité et d'accord. La discipline est exercée de façon
minimale et ils accordent à leurs enfants une grande liberté pour
agir selon leur désir. Ils considèrent que le contrôle
limite le développement et perçoivent essentiellement leur
rôle en termes de présence affective à laquelle l'enfant
peut faire appel selon ses propres demandes.
- le style "indifférent ou négligent" se
caractérise par l'absence de chacun des deux dimensions : les
demandes et les réponses. Il s'agit de parents qui, pour des raisons
diverses, ont abdiqué leurs fonctions parentales ; ils sont peu
concernés par ce qui se passe dans la vie de leurs enfants et ne posent
guère d'exigence.
On a pu remarquer l'efficacité du style "exigeant /
chaleureux". Les adolescents qui vivent dans un tel environnement familial
développent des aspirations scolaires et professionnelles plus
élevées et une meilleure confiance en leurs capacités
personnelles. Les adolescents qui ont grandi dans des milieux familiaux
autoritaires sont plus passifs plus dépendants mais affirmés, et
moins adaptés socialement. Le groupe des adolescents de parents
permissifs se déclarent plus satisfaits des relations qu'ils
entretiennent avec leurs parents, ils font preuve da meilleures
habiletés sociales avec les paires et les adultes, mais ils sont plus
sensibles à l'influence des amis et commettent plus d'actes
déviants comme manquer des cours et consommer des drogues douces. Le
modèle négligeant se révèle le plus
pénalisant pour le développement : la négligence
parentale est associée à des problème
intériorisés comme la dépression et des idéations
suicidaires (Tousignant, Hamel et Bastien, 1988) et à des
problèmes extériorisés comme l'engagement dans la
délinquance et les conduite antisociales.
Lautrey (1980), lui, a envisagé évaluer la
structuration du milieu familial à partir des attitudes et des pratiques
éducatives. La structuration de milieu familial est cernée en
fonction de valeurs (qualités souhaitées chez l'enfant, et
principes d'éducation. Le milieu familial pouvant présenter un
degré de structuration plus ou moins élevé, il trouve
trois styles éducatifs familiaux en fonction de leur
structuration :
- la structuration rigide : elle se caractérise
par des régularités importantes qui font que chaque
événement est prévisible et se répète, et
offre peu d'occasions de perturbation. Des règles immuables fixent ce
que l'enfant doit faire quelles que soient les circonstances,
- la structuration faible : elle correspond à un
ensemble de pratique que l'on peut qualifier d'aléatoires,
imprévisibles. Elle n'offre pas les régulations
nécessaires à l'incorporation des perturbations dans les
structures cognitives préexistantes, et donc peu d'occasions de
rééquilibrations cognitives,
- la structuration souple : elle se caractérise
par une combinaison entre les structurations précédentes. Les
régularités ne sont pas systématiques. Elle n'offre pas un
cadre stable. Des règles organisent les activités de l'enfant
avec des conditions souples.
En 1982, Boulangier-Balleyguier distinguait cinq styles
éducatifs parentaux à partir d'échelles constituées
d'après les réponses des parents à un questionnaire
portant sur leurs pratiques. Ces styles sont caractérisés comme
suit :
- hyperstimulant : parents à la fois très
affectueux mais aussi anxieux, rigides, très éducatifs et
sévères ;
- affectueux : parents montrant beaucoup d'affection et
d'indulgence, modérément éducatifs ;
- anxieux : parents rigides et contraignants par
anxiété ;
- sévères : parents très
centrés su l'éducation et sévères, peu
affectueux ;
- carentiels : parents qui s'occupent très peu de
leur enfant.
Vandenplas-Holper (1987), à partir de deux indicateurs
retenus : support et sévérité, il obtient par
combinaison quatre catégories de compétences parentales
d'éducation savoir :
- la chaleur : support élevé,
sévérité faible ;
- le contrôle : support et
sévérité élevés ;
- la négligence : support et
sévérité faibles ;
- l'hostilité : support faible et
sévérité élevée
Un ensemble de recherches menées dans leur centre
permettent à Palacio-Quintin & Lacharité (1989) d'identifier
les principales pratiques éducatives qui distinguent les mères
selon le développement cognitif de leur enfant.
Les mères dont les enfants ont de meilleures performances
cognitives :
- aident l'enfant à explorer davantage par
lui-même;
- orientent plus soigneusement l'enfant à la
tâche;
- encouragent l'enfant à évaluer les
conséquences de ses actions futures à vérifier les
résultats des actions déjà effectuées;
- donnent plus de feed-back positif;
- donnent plus d'indices et d'informations spécifiques
et pertinentes;
- posent plus de questions.
Les mères dont les enfants réussissent moins
bien cognitivement ont plutôt de tendance à :
- être plus directives et contrôlantes;
- intervenir à la place de l'enfant;
- s'exprimer sous forme impérative;
- donner des solutions et ne pas offrir le choix entre
plusieurs possibilités;
- orienter peu l'enfant à la tâche;
- donner plus de feedback négatif.
Allès-Jardel & Genest (1988) étudie les
pratiques parentales d'éducation en définissant différents
styles éducatifs à partir d'un questionnaire (inspiré de
celui de Lautrey (1980)) adressé aux parents :
- attitude éducative contrôlée :
parents hyper-protecteurs, anxieux, ou rigide et sévères, se
concrétisent en direction de l'enfant jeune par un contrôle
important de ses activités et comportements,
- nuancée ou souple : le parent a une attitude de
fermeté bienveillante, de compréhension et d'affection. Il
propose même s'il doit parfois imposer. Il essaie d'obtenir la
coopération de l'enfant tout en le guidant dans la recherche de son
autonomie,
- laisser-faire : on note l'absence de contrainte
générale et de règles fixant la vie quotidienne de
l'enfant. L'adulte ne s'impose pas et n'a pas d'exigence
particulière.
Lehalle & Mellier (2005) citent Bukatko & Dachler
(1992) qui distinguent quatre grands styles éducatifs tels qu'ils se
présentent dans les familles selon les modalités de
contrôle et d'attention éducative :
- les parents "autoritaires" valorisent l'obéissance
stricte ; ils contrôlent l'activité des enfants par des
techniques plutôt coercitives (punitions, menaces), laissant
généralement de côté les explications et
raisonnement ; ils sont aussi globalement moins attentifs à leurs
enfants ;
- les attitudes "démocratiques" privilégient le
dialogue et l'explication ; les parents savent indiquer clairement
à l'enfant ce qu'ils attendent de lui ; ils utilisent plus
volontiers les récompenses que les punitions ou les menaces ;
l'enfant se trouve ainsi considéré de façon plus mature,
il connaît les attentes parentales et les limites à ne pas
dépasser ; les exigences parentales sont donc fortes, mais il y a
plus d'attention éducative portée à l'enfant ;
- le style "permissif" est celui des parents qui n'imposent
que peu de limites aux enfants et qui n'ont pas d'exigences importantes
concernant l'acquisition de comportements "matures" par leurs enfants ; en
conséquence,la vie quotidienne se régule sans cadre
imposé, et les enfants font ce qu'ils veulent.
- enfin, les parents "désengagés" apparaissent
centrés sur leurs propres préoccupations et objectifs avec
à la fois peu d'exigence et de contrôle et peu d'attention
vis-à-vis des enfants ; en fait, ils ne s'intéressent
guère à la vie de leur enfant et ne s'informent pas de ce qui lui
arrive quotidiennement.
Le critère de contrôle oppose les styles
autoritaires et démocratiques d'une part, et les styles permissifs et
désengagés d'autre part. le critère de l'attention
éducative oppose les styles démocratiques et permissifs d'une
part (attention forte) et les styles autoritaires et désengagés
d'autre part (attention faible). Bukatko & Dachler (1992) montrent au
même moment que le style autoritaire est associé à un
développement moral moins avancé, à des difficultés
d'ajustement scolaire, à de plus hauts niveaux d'agressivité et
des interactions entre pairs appauvries. Par ailleurs, dans le cas de parents
désengagés, on observe une plus faible estime de soi et des
difficultés de contrôle personnel (impulsivité).
Inversement, le succès du style éducatif démocratique
parait lié à trois aspects importants : manifester à
l'enfant un cadre de référence (des limites sont effectivement
marquées), considérer le point de vue de l'enfant et
répondre à ses besoins, présupposer un niveau de
responsabilité chez l'enfant et induire des comportements matures.
Les études de Lamborn & al. (1991) et de Steinberg
& al. (1994) renforcent la catégorisation précédente.
Elles sont menées auprès des adolescents de 14 à 18 ans.
On observe que le style éducatif démocratique est associé
à plus de compétence sociale et moins de difficultés
comportementales ou internalisées. C'est le contraire pour les
adolescents ayant évalués les parents comme
désengagés. Par ailleurs, lorsque les parents sont jugés
autoritaires, les adolescents apparaissent effectivement se conformer aux
normes sociales, mais ils ont moins de confiance en eux-mêmes. Enfin,
dans le cas du style permissif, les adolescents manifestent une grande
confiance en eux-mêmes, mais engagés scolairement.
En somme, la diversité de modèles parentaux
d'éducation démontre la complexité et la richesse de la
structure et de la dynamique des pratiques éducatives familiales. Les
progrès devraient aller dans le sens d'une prise en considération
de l'articulation des ces multiples dimensions dans le cadre d'une dynamique
stratégique qui s'efforcerait de comprendre comment tout cela fonctionne
(Tap, 1995). Pour notre part, nous adoptons le modèle de Lautrey (1980)
parce qu'il est le plus élaboré. Mais nous ne pensons pas nous
limiter à la catégorisation des conduites mais chercher à
savoir aussi la singularité des mêmes conduites,
c'est-à-dire le processus par lequel l'adolescent se personnalise,
s'adapte, se défend voire se dépasse.
2- MODELES EXPLICATIFS DE L'ESTIME DE SOI
Selon Harter (1998, P. 57) : « la plupart
des professionnels définissent l'estime de soi comme l'évaluation
globale de la valeur de soi en tant que personne. Il s'agit de
l'évaluation qu'un individu fait de sa propre valeur,
c'est-à-dire de son degré de satisfaction de
lui-même », quant à savoir comment l'individu
s'évalue, quels sont les éléments qui sont pris en
considération, les avis divergent parfois. C'est pourquoi, nous
regroupons ces avis en deux tendances :
- Estime de soi, construction personnelle et
unidimensionnelle,
- Estime de soi, construction sociale et
multidimensionnelle.
2.1-ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION PERSONNELLE ET
UNIDIMENSIONNELLE
Selon Tap (1998, P. 17), James est un des premiers auteurs
à avoir considéré l'estime de soi comme résultant
d'une construction personnelle depuis 1890. A cet effet, il pense que l'estime
de soi est « la conscience de la valeur du Moi, met l'accent sur
la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique, sur la
diversité des Moi (s) sur le rôle éminent des
émotions dans la construction de soi et l'émergence de
la valeur personnelle, sur l'importance de l'articulation entre le Moi
actuel et les aspirations. Il s'intéresse à la
personnalité en tant que structure, rigide ou souple, aux
frontières précises ou diffuses. » Dans
cette optique, l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations d'un sujet
jouerait un rôle primordial. Ainsi, plus la distance entre le soi
réel et le soi idéal est grand, dans le sens que les
succès ne correspondent pas aux ambitions, plus un individu aurait
tendance à avoir une estime de soi ternie.
De même, Harter (1998, P. 59) estime que le rapport
entre les réussites et les échecs déterminent
l'évaluation globale défendue par
James : « un individu aurait une haute estime de
lui-même dans la mesure où ses succès seraient égaux
ou même supérieurs à ses aspirations. Si, à
l'inverse, les aspirations dépassent les réussites
effectives, alors son estime de soi sera faible. » Elle
précise qu'il ne s'agit pas d'effectuer un simple calcul
mathématique, étant donné que certaines réussites
auront davantage d'impact sur l'estime de soi, que d'autres pourront être
perçues comme anodines...Cela dépend de l'importance que
l'individu accorde au domaine concerné.
2.2- ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION SOCIALE ET
MULTIDIMENSIONNELLE
C'est à Cooley (1902) que revient le mérite
d'apporter une nouvelle perspective avançant l'hypothèse selon
laquelle le sentiment de valeur de soi serait une construction sociale
façonnée par les interactions avec l'entourage, et cela
dès l'enfance. Cooley parle alors de l'effet de miroir social (looking
glass self) : c'est le regard des autres qui renvoie des indications
permettant au sujet de connaître l'opinion qu'ils ont de lui. Cette
opinion serait par la suite incorporée à la perception de soi,
une perception qui dépendrait donc étroitement de la façon
dont le sujet est perçu ou pense être perçu pas les autres.
Dubar (2000) parle d'identité pour soi et d'identité par
autrui.
La plupart des auteurs s'accordent pour reconnaître un
caractère multidimensionnel au concept de soi, c'est-à-dire que
tout individu possède un concept de soi global constitué de
multiples conceptions de soi différentes (Markus et Wurf, 1987 ;
Harter, 1982 ; L'Ecuyer, 1981 ; Marsh, 1984 ; Muller,
1979 ; Shavelson & Bolus, 1982). Pierrehumbert (1992, P.184) va
jusqu'à déclarer que : « l'idée
sous-jacente [...] est que l'image de soi, en particulier l'estime de soi n'est
pas une réalité psychologique une et indivisible. Elle
correspondrait au contraire à une multiplicité
d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines
du vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté
à ses propres compétences et se trouver plus ou moins
satisfait de soi-même. » C'est pourquoi, chaque personne
développe un concept de soi global qui représente sa perception
générale. Elle tend à organiser ses expériences et
ses perceptions afin de leur donner un sens. Cette organisation se fait selon
des domaines variés qui reflètent un système de
catégories adopté par la personne ou partagé par un
groupe.
Shavelson, Hubner & Stanton (1976) indiquent que les
enfants et les adolescents regroupent dans un premier temps ces informations en
deux : le concept de soi scolaire et le concept de soi non scolaire. Dans
un deuxième temps, chacun de ces concepts de soi se subdivise en un
certain nombre de concepts spécifiques. Ainsi le concept de soi scolaire
inclut un concept de soi spécifique à chacune des matières
comme les mathématiques ou le français. Le concept de soi non
scolaire inclut des domaines comme les relations avec les autres, les
états émotionnels et affectifs, l'apparence et les
capacités physiques. Enfin, à la base de la hiérarchie se
trouvent la description et l'évaluation du comportement dans des
situations spécifiques. Les recherches démontrent que le concept
de soi se complexifie avec l'âge, et qu'il tend à devenir moins
positif au profit d'un plus grand réalisme. En vieillissant, l'enfant
démontre une plus grande capacité à adapter sa perception
de soi selon les réactions et les niveaux de performances des autres.
Les divers éléments du soi sont pondérés,
hiérarchisés et combinés selon des équations
extrêmement complexes (L'Ecuyer, 1994) dont l'individu n'a probablement
pas conscience (Rosenberg, 1979).
Les résultats des équipes de recherches de
Harter (1982), de Marsh (1984) et de Shavelson (1976) indiquent que tous ces
concepts de soi seraient relativement indépendants les uns des autres,
car la description et l'évaluation que fait l'individu de son
comportement peut varier d'un domaine à l'autre. Par conséquent,
il semble que la modification d'un domaine du concept de soi (exemple social)
n'a que très peu ou même pas d'effet sur d'autres domaines
(exemple scolaire) (Muller, Chambliss & Muller, 1983), ni sur le concept de
soi global (Sorsdahl & Sanche, 1985).
Selon Bandura (1997), l'estime de soi peut provenir
d'auto-évaluations basées sur la compétence personnelle,
mais aussi sur la possession de caractéristiques personnelles investies
de valeurs positives ou négatives selon la culture (statut social...).
C'est dans ce sens que l'estime de soi est multidimensionnelle (travail, vie
sociale...). De plus, il précise qu'il n'y a pas de lien
systématique entre le sentiment d'efficacité personnelle et
l'estime de soi. Il existe des domaines qui favorisent ou défavorisent
l'estime de soi. Par exemple, quelqu'un s'évaluant mauvais
mathématicien mais qui n'accorde pas d'importance à cette
activité n'en tire pas de conclusion négative sur sa valeur
personnelle. Inversement, une personne peut s'estimer très
compétente professionnellement, et en tirer une valeur négative
par la nature de l'activité (huissier, prostitution...)
Rosenberg (1979) trouve que le sentiment de
compétence correspond au sentiment qu'à chacun de sa propre
valeur, et à l'évaluation qu'il fait de ses compétences
sur plusieurs dimensions spécifiques du soi. Celui-ci intervient dans
les domaines d'activités dans lesquels s'investit quotidiennement le
sujet qui subit alors l'influence de l'altérité. La
compétence personnelle est relativisée par rapport à celle
des autres. La dimension sociale est donc une composante importante qui influe
sur le sentiment de compétence dans chacun des secteurs
d'activités. Nous sommes alors plus ou moins satisfaits de
nous-mêmes selon les secteurs. C'est au centre de ces domaines de
compétences que se situe l'estime de soi.
Harter (1982) a effectué ses travaux en partant des
thèses de James (1890) qui considèrent que l'estime de soi se
renforce dans les situations de réussite et de Cooley (1902) qui pense
que l'estime de soi se construit en fonction des interprétations que
l'on fait des réactions de l'entourage à notre égard. Elle
a trouvé l'effet du sentiment de compétence dans les
différents domaines sur l'estime de soi globale et l'influence du
soutien social sur le sentiment de compétence. Elle conclut que l'estime
de soi se construit en fait en fonction de l'expérience subjective
vécue par l'individu.
Lawrence (1988) et Harter (1982) proposent le modèle
théorique du développement de l'estime de soi en classe
suivant :
DIVERGENCE
EVALUATION
Compétences académiques :
Compétences sociales :
Compétences physiques :
Rendement scolaire Relation avec ses
pairs Capacités athlétiques
Conduite à l'école
Apparence physique
CONCEPT DE SOI
Soi Idéal :
Ce que l'enfant aimerait être
Image de soi :
Ce qu'est l'enfant
ESTIME DE SOI
Modèle théorique du concept de soi
Modèle théorique du concept de soi
selon Harter (1982) et Lawrence
(1988)
Pour Lawrence (1988), l'estime de soi se définit par
l'évaluation individuelle de la divergence entre image de soi et le soi
idéal. Pour lui, l'enfant doit être en mesure de percevoir et
d'évaluer ses caractéristiques et son potentiel personnels. A
l'aide des travaux de Harter (1982), portant particulièrement sur la
perception et l'évaluation des caractéristiques personnelles d'un
enfant, il tire une certaine conclusion : l'enfant qui s'évalue de
façon négative au niveau de ses compétences dans un
domaine particulier, n'affecte pas pour autant le sentiment global de
satisfaction qu'il peut ressentir par rapport à sa valeur
personnelle.
Duclos, Laporte et Ross (1995) proposent un modèle
impliquant l'estime de soi, la motivation, l'engagement et le sentiment
d'efficacité dans le processus d'apprentissage. En effet, selon eux, en
se concentrant sur le processus d'apprentissage, en corrigeant ses erreurs et
en ajustant ses stratégies en cours de route, l'adolescent en vient
inévitablement à connaître des succès. Il se sent
alors efficace, étant conscient qu'il a adopté les bonnes
attitudes et qu'il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de
la fierté qui nourrit l'estime de lui-même. Plus un adolescent
réussit ce qu'il entreprend, plus il se sent efficace et fier, et plus
il développe graduellement sa compétence. Se sentir
compétent, c'est être convaincu que l'on peut relever avec
succès n'importe quels défis si l'on adopte les attitudes
favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à
l'adolescent de l'espoir et lui donne accès à de multiples
apprentissages (Duclos, Laporte et Ross, 1995). Toute cette conception est
illustrée par le schéma suivant :
Estime de soi
Motivation
Sentiment d'efficacité
et de fierté
Engagement et persévérance dans
l'activité
Modèle théorique de l'Estime de soi
selon
Duclos, Laporte et Ross (1995)
Concernant les travaux d'Israël (1960) et de Korman
(1966), ils traduisent la théorie de la balance de Heider. L'estime de
soi y est considérée comme une fonction des sentiments personnels
d'adéquation du sujet, ainsi que comme une résultante de la
mesure dans laquelle celui-ci fut apte, par le passé à satisfaire
des besoins personnels. Dans cette perspective, l'estime de soi peut devenir un
prédicateur des performances futures de l'individu. Ainsi, selon Korman
(1966), en présence d'une tâche, l'individu sera motivé
à réaliser une performance consistante avec son image de soi. Si
l'estime de soi est élevée, seule une performance de haut niveau
permettra de déboucher sur une cognition consistante, et dès
lors, le sujet sera motivé à réussir la tâche.
Korman (1966) a ainsi pu montrer que le niveau d'estime de soi est
associé au caractère plus ou moins approprié des objectifs
choisis, au succès remporté dans la réalisation de ces
objectifs, ainsi qu'à l'évaluation de ces objectifs. Il a
également montré que les sujets dont l'estime de soi est
élevée sont, davantage que les autres, capables de choisir des
tâches dans lesquelles leurs chances de succès sont grandes.
En somme, nous constatons que les deux modèles
théoriques mettent l'accent sur deux aspects importants qui
interviennent dans le développement de l'estime de soi, tout en leur
attribuant un statut différent. Si James (1890) valorise les processus
internes au sujet, Cooley (1902), pionnier du modèle social
s'intéresse davantage aux aspects inter-sujets, aux interactions
sociales. Au lieu d'opposer ces différentes approches, il paraît
actuellement plus utile d'étudier l'articulation de ces deux dimensions
qui déterminent la construction de l'estime de soi, c'est-à-dire
le développement d'une personne et de son psychisme en situation et donc
en interaction. C'est ainsi qu'on s'accorde aujourd'hui pour dire que l'estime
de soi est à la fois le résultat d'une construction cognitive et
sociale. Cela signifie que l'estime de soi se construit progressivement et que
son développement est un processus dynamique et continu. Si l'estime de
soi semble être socialement déterminée, au niveau
psychologique, elle s'opère à travers les processus
d'identification, d'intériorisation et d'appropriation. Et la famille,
l'école et les pairs restent les acteurs importants.
Préférentiellement, nous adoptons le modèle
multidimensionnel pour interpréter nos résultats quantitatifs car
à l'école, l'adolescent est sous l'influence permanente des
acteurs susmentionnés.
3- MODELES EXPLICATIFS DES PERFORMANCES SCOLAIRES
Expliquer les performances scolaires, c'est identifier les
facteurs en relation avec la réussite ou l'échec scolaire
(Bouteyre, 2004). Dès lors, nous regroupons ces facteurs explicatifs en
trois catégories :
3.1- FACTEURS FAMILIAUX
Parmi les facteurs en relation avec la réussite
scolaire, ceux liés à la famille sont de la plus haute
importance.
D'abord, les aspirations parentales entretiennent une
dynamique entre parents et enfants. Elles ont pour fonction de préparer
les membres de la famille au départ de l'enfant, à sa prise
d'autonomie, et en même temps, d'aider l'enfant à devenir adulte.
Ce sont ces aspirations parentales qui le projettent dans l'avenir et
l'obligent à se positionner en accord ou en désaccord avec elles.
Quelle que soit la position adoptée par l'enfant, ses aspirations ont,
en général, un impact positif ou négatif sur les
performances scolaires (Marini, 1978) et sur les projets scolaires des enfants
(Marjoribanks, 1984).
On s'accorde aujourd'hui pour reconnaître que les
pratiques éducatives familiales ont une fonction importante dans
l'adaptation scolaire des enfants et que l'origine sociale exerce à cet
égard un effet différenciateur : plus elle est basse, plus les
parents tendent à valoriser l'obéissance ou l'assimilation des
normes de conduite (la soumission à l'autorité) et moins ils
encouragent leur enfant à cultiver l'exploration autonome. Lorsque le
niveau social s'élève, ils ont au contraire tendance à
favoriser l'autonomie, la curiosité, l'esprit critique. Les formes de
contrôle sont dans ce cas moins immédiates et laissent davantage
de place à l'initiative personnelle (Cuisinier, 1996 ; Pourtois &
Desmet, 1998). Or, selon Cèbe (2001, P.60), « on a
régulièrement établi que les méthodes
éducatives les plus favorables au développement intellectuel sont
celles qui visent explicitement la construction des compétences qui
sous-tendent l'autorégulation (ou l'autocontrôle) du
fonctionnement cognitif » : les élèves ayant
acquis lesdites compétences s'adaptent toujours mieux aux changements et
à l'école que les autres et, partant, y réussissent
mieux.
Les pratiques éducatives familiales s'organisent selon
des types de structuration de l'environnement familial. Le type de
structuration souple est celui qui favorise la réussite scolaire.
Lautrey (1984) constate au regard de différents types de structuration
familiale, que les enfants élevés dans des milieux souplement
structurés ont de meilleures performances intellectuelles que ceux
élevés dans des milieux faiblement ou rigidement
structurés.
Jimerson, Egeland, Sroufe & Carlson (2000) observent que
la qualité de l'environnement familial et la qualité des soins
dispensés à l'enfant sont de puissants prédicteurs de la
réussite scolaire ou du décrochage scolaire. Le manque de
supervision et les pratiques éducatives inadéquates sont aussi
rapportées (McNeal, 1999). A cet égard, Potvin, Deslandes,
Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer & Leclerc (1999) montrent que les
pratiques éducatives des parents telles que le peu de soutien des
parents le peu d'engagement dans les activités scolaires et le peu
d'encadrement sont fortement associées au risque de décrochage
scolaire.
Le climat affectif dans lequel baigne l'enfant intervient,
lui aussi, dans la réussite scolaire.
Scheifer & Bayley (1963) établissent qu'une
atmosphère chaleureuse centrée sur l'affectivité des
parents pour les enfants est plus associée à l'évolution
intellectuelle de l'enfant. Motaze (1999) a montré que les
élèves qui réussissent sont ceux qui
bénéficient d'un climat affectif positif.
Avanzini (1977, P.78), pour sa part, estime que dans un
climat affectif familial caractérisé par la mésentente
entre les parents, le sentiment de méfiance, d'insécurité,
l'élève développe un sentiment de culpabilité, de
crainte et de frustration qui le prédispose à l'échec. Il
affirme que « une sorte d'indisponibilité d'esprit,
un affaiblissement des intérêts scolaires l'affecte puisque tout
se passe comme si une telle situation provoquait chez lui une ankylose
intellectuelle. »
Dans une étude de Crandall (cité par Tchable,
1999) menée sur 120 garçons et filles d'âge scolaire et
leurs parents, les résultats montrent des corrélations
significatives entre les attitudes des parents et les performances de leurs
enfants. Les parents qui donnent plus d'affection à leurs enfants les
voient réussir bien à l'école, alors que pour ceux qui
n'en témoignent pas ou pas assez, leurs enfants sont confrontés
à l'échec scolaire ou à des résultats
médiocres.
Indépendamment du niveau d'aspiration et des pratiques
éducatives parentales, du climat affectif familial, deux autres
variables, liées au contexte familial, agissent sur la réussite
scolaire. Il s'agit du niveau d'instruction des parents et des conditions
matérielle liées au niveau socio-éconimique de la famille
(Bouteyre, 2004).
En effet, le niveau d'instruction des parents est
habituellement considéré comme un facteur d'une importance
considérable dans la réussite des élèves. Les
enfants de parents instruits sont avantagés sur plusieurs point par
rapport aux autres enfants de parents peu instruits ou illettrés.
Dès la première année, les parents
instruits considèrent avec beaucoup d'attention la scolarité de
leurs enfants. Ils ont la possibilité de leur apporter un soutient
scolaire en dehors des heures de classe. Ils ont une bonne connaissance du
système éducatif et interviennent lors des orientations
scolaires. Les mères, ayant été longuement
scolarisées, consacrent plus de temps à leurs enfants lors des
jeux, de lecture, de suivi de devoirs et leçons que les mère
ayant été moins scolarisées, bien que ce temps
réservé aux enfants s'additionne à celui de leur
journée de travail car elles exercent généralement une
activité salariée (Jones, Lundsteen & Michael, 1967 ;
Hart, 1975). Par ailleurs, un bon niveau d'études paternel assure des
rentrées d'argent, ce qui se traduit, pour l'éducation de
l'enfant, par la facilité matérielle.
Montmarquette (1989) relie le paramètre de la
scolarité des parents à la qualité de l'interaction
parents / enfant, au temps consacré aux enfants par les parents et aux
ressources financières disponibles, pour en déterminer la
portée. La relation positive entre ces différents
éléments permet de conclure que le niveau scolaire des parents se
répercute sur la réussite scolaire ainsi que sur l'image de soi
des élèves.
Le niveau socio-économique des parents et ses effets
sur les performances scolaires des enfants ont été, et demeurent
encore, un sujet de prédilection pour les chercheurs.
Selon Bouteyre (2004), certains résultats permettent
d'affirmer que les enfants des milieux défavorisés ont moins de
chance de réussite à l'école que les enfants de milieux
favorisés. Les échecs scolaires sont habituellement rares dans
les milieux aisés alors qu'ils sont décrits comme
fréquents dans les milieux défavorisés. Cette
différence de performances est perçue dès l'école
maternelle et se poursuit tout au long de la scolarité.
Baudelot & Establet (1971) ont clairement montré
que la répartition des élèves dans les différentes
filières de l'institution scolaire était fortement
corrélée avec leur position socio-économique.
Deschamps, Lorenzi-Cioldi & Meyer (1982) ont
présenté une analyse des mécanismes sélectifs de
systèmes d'enseignement, et ont constaté que le poids des
variables socio-économiques et culturelles est fort et handicape
davantage les enfants des milieux sociaux bas.
Enfin, Caglar (1983, P.22) pour sa part, trouve une influence
décisive des facteurs sociaux sur la réussite scolaire. A cet
effet, il écrit qu' : « à la fin de la
première année à l'école primaire, les
résultats scolaires de l'élève portent l'empreinte des
caractéristiques culturelles et familiales. La durée, la
qualité des études de l'enfant vont dépendre en grande
partie de son origine sociale. »
3.2- FACTEURS INDIVUDUELS
Nous allons nous intéresser à
l'élève lui-même en prenant en compte les facteurs qui lui
sont propres et qui favorisent son accession vers la réussite ou
l'échec scolaire.
3.2.1- INTELLIGENCE DE L'ELEVE ET REUSSITE
SCOLAIRE
L'intelligence a été un des premiers facteurs
individuels étudiés pour comprendre les raisons des échecs
et des réussites scolaires. Elle est considérée comme un
des éléments moteurs de la réussite scolaire des enfants.
C'est pourquoi, Deschamps & al. (1981) vont jusqu'à dire que
l'échec scolaire est un problème individuel, résultant
d'un handicap intellectuel. Ils montrent une corrélation forte entre
intelligence et réussite scolaire.
Piéron (1936) souligne l'importance de la "forme
verbale de l'intelligence" par exemple dans la réussite scolaire de
l'élève. Dix ans plus tard, Zazzo (1946) constate qu'il est
impossible à un écolier dont le QI est inférieur à
80 au test de Binet-Simon de suivre un cursus scolaire normal étant
donné l'importance accordée par l'école primaire à
l'intelligence logico-verbale.
De même Burt, Claparède et Jadouille
(cité, par Reuchlin, 1970) trouvent des corrélations allant de
.65 à .75, entre les résultats positifs aux tests d'intelligence
et la réussite scolaire. Jensen (1969) et Hernstein (1971) non
seulement adoptent la même position mais précisent aussi que les
insuffisances intellectuelles sont héritées
génétiquement.
3.2.2- SATISFACTION A FREQUENTER L'ECOLE
Une des variables qui contribuerait à favoriser la
réussite scolaire de l'enfant pourrait être la satisfaction
à fréquenter l'école.
En effet, dès leur entrée dans le monde
scolaire, les enfants manifestent envers celui-ci un intérêt ou un
désintérêt. Certains diront "aimer l'école", alors
que d'autres ne s'y rendent que par obligation. Ces attitudes favorables ou
défavorables de l'élève envers l'enseignement ont des
effets sur les performances scolaires (Bouteyre, 2004).
Brodie (1964) montre que les élèves du groupe
"satisfaits" obtiennent des scores plus élevés au test de
performance scolaire que les élèves du groupe "insatisfaits". Par
la suite, King (1986) trouve une différence significative concernant le
niveau de satisfaction par rapport à l'école qui distingue les
élèves "peu performants" des élèves "très
performants". La satisfaction des sujets "très performants" est plus
importante que celle des sujets " peu performants".
3.2.3- MOTIVATION DE L'ELEVE A REUSSIR A
L'ECOLE
Une autre variable qui intervient de façon nette dans
la réussite scolaire de l'enfant est la motivation pour la
réussite. McClelland (1987) considère que la motivation pour la
réussite est un désir fondamental plus ou moins inconscient.
Atkinson (1983), pour sa part, conçoit essentiellement la motivation du
sujet en fonction des intérêts que l'individu peut trouver
à agir compte tenu du niveau de difficulté de la tâche. Ces
intérêts se traduisent généralement par l'image de
la capacité intellectuelle ou du leadership que le sujet
reçoit en retour. Crandall et Katkovsky (1962), quant à eux,
centrent leur attention sur les indicateurs de motivation que sont la
persévérance, l'effort fourni, la sélection d'objectifs
réalistes, pour établir un pronostic de réussite.
Il semble, effectivement, que la motivation à
réussir relève de l'association de différents facteurs.
Boyle & Start (1989) mettent en évidence, chez des enfants
âgés de 10 à 12 ans, motivés par les apprentissages
scolaires, le fait qu'ils sont consciencieux, qu'ils adhèrent aux
idéaux familiaux et qu'ils appartiennent à un milieu socio-
culturel favorisé.
Fontaine (1990) mentionne d'autres facteurs. Il s'agit de
l'anxiété liée à la réussite, de l'espoir
que celle-ci suscite et d'un esprit conformiste. Les sujets les plus
motivés pour la réussite manifestent moins
d'anxiété inhibitrice, plus d'anxiété à
caractère stimulant et sont plus conformistes que les sujets moins
motivés. Les pré- adolescents, les plus motivés,
évoquent de plus grands désirs de réussite que les
pré- adolescents moins motivés lorsque la tâche est de
difficulté moyenne.
Mais lorsque celle-ci devient plus complexe, cette tendance
ne se manifeste clairement que chez les garçons et les filles vivant en
milieu urbain.
L'importance d'une motivation à réussir,
lorsqu'elle est propre à l'enfant, est un prédicteur de
réussite scolaire, ce qui n'est pas le cas lorsque cette motivation est
essentiellement liée aux désirs parentaux. Cependant, cette
motivation à réussir propre à l'enfant a parfois besoin
d'être soutenue et encouragée par l'adulte, sans quoi celle-ci
risque de s'étioler face à des difficultés qui lui
paraissent plus importantes que d'autres.
Il semble que la relation entre la motivation pour la
réussite et les performances obtenues se construit avec l'âge.
Tenue lorsque l'enfant débute sa scolarité, elle s'intensifie
progressivement avec la maturité. La motivation pour la réussite
est nourrie par la fierté et le plaisir liés à cette
réussite, par l'approbation sociale et personnelle que cette
réussite confère et par les informations sur les capacités
de l'individu qu'elle met en évidence.
3.2.4- IMAGE DE SOI EN TANT QU'ELEVE
La dernière variable dont nous allons parler en
relation avec la réussite scolaire est l'image que l'enfant a de lui-
même en tant qu'élève. Cette image se construit dès
la petite enfance et apparaît comme un facteur influençant la
structure de la personnalité et du comportement. Les repères qui
permettent à l'enfant de construire son image de soi sont
différents selon son sexe. Chez les garçons, l'image de soi
scolaire davantage influencée par une auto-évaluation
plutôt que par l'appréciation des parents, alors que chez la
fille, elle est essentiellement liée à l'évaluation des
parents.
Certains chercheurs considèrent qu'une image de soi
positive est un facteur de réussite scolaire, alors que d'autres
l'envisagent comme une conséquence. Pour Purkey (1970), Schreirer &
Krant (1979), Bawa (2007), une bonne image de soi permet à l'enfant de
réussir à l'école. Gadzella & Williamson (1984)
soulignent le fait qu'une bonne estime de soi n'est pas la cause du
succès scolaire, mais une qualité personnelle nécessaire
pour y avoir accès. Par ailleurs, il est difficile de modifier une
mauvaise image de soi. Une foi formée, celle-ci est relativement stable
et une expérience ponctuelle de réussite n'entraîne aucun
changement à son égard.
L'autre point de vue est celui de Calsyn & Kenny (1977)
qui affirment que le concept de soi est déterminé par la
performance scolaire. Prêteur & Vial (1998) rapportent une
étude de Zanone, Kauer-Tchicaloff & Plancherel (1988) qui affiche
d'autres constats. Zanone & al. (1988) comparent l'estime de soi scolaire
de trois groupes d'élèves. Deux de ces groupes (un à
l'heure, l'autre en retard) sont en classe banale, tandis que le
troisième fréquente une classe spécialisée. Les
résultats montrent que les deux groupes d'enfants en difficulté
scolaire ne se différencient que faiblement du premier groupe. Les
différences vont, toutefois, dans le sens d'une estime de soi plus
favorable chez les deux groupes d'enfants en échec scolaire. Zanone
& al. (1988) expliquent ces résultats par une tendance des
élèves en difficulté à surévaluer leurs
capacités. Il ne s'agirait pas, de prime abord, d'un mécanisme de
défense contre le sentiment d'échec, mais des conséquences
liées à la réduction des contraintes scolaires dans les
classes spécialisées. En effet, ce sont les enfants qui
fréquentent ces classes qui se valorisent le plus.
En 1972, Gilly, Lacour & Meyer constatent que des
élèves, âgés de 10 ans réussissant bien
à l'école, ont une personnalité plutôt
équilibrée, alors que celle des élèves
réussissant plus difficilement ne l'est pas toujours. L'adaptation au
milieu de la vie scolaire des « bons » et des
« mauvais » élèves témoigne de cet
équilibre. Le fait que le « bon »
élève se sente bien perçu par l'entourage renforce
positivement l'image qu'il se fait de lui-même et s'annonce, selon Gilly
et ses collaborateurs (1972), comme un pronostic favorable pour son adaptation
ultérieure. A l'inverse, le « mauvais »
élève se représente d'une façon moins
pondérée, ce qui contribue à entretenir un doute sur sa
valeur personnelle, et laisse envisager une adaptation future difficile. Le
rôle du maître est majeur dans la mesure où l'adaptation de
celui-ci est directement reliée à l'évaluation que
l'élève peut faire de lui-même.
3.3- FACTEURS LIES A L'INSTITUTION SCOLAIRE
Plusieurs facteurs sont liés à l'enseignant et
à l'organisation même de l'école dans la
détermination de la réussite ou l'échec scolaire.
Le premier, qui peut être conçu comme
préalable au second, est composé des "a priori" et des attentes
de l'enseignant envers l'élève. Le second est constitué
des attitudes du maître envers l'élève et de celles de
l'enfant envers l'enseignant.
En ce qui concerne les "a priori" du maître envers
l'élève, il est classique de rappeler l'impact de l'Effet
Pygmalion sur les performances scolaires de l'élève et de
dénoncer les conséquences néfastes qu'il peut
entraîner dans certains contextes.
Rosenthal & Jacobson (1971) dévoilent ce
phénomène dans le milieu scolaire lors d'un travail original
effectué sur les conduites du maître envers ses
élèves. Il constate qu'avant même qu'un maître ait
observé un élève aux prises avec un devoir scolaire, il a
déjà un préjugé sur son comportement. Si on lui
affecte un groupe d'élèves lents, ou encore dont les
mères sont des cas sociaux, il s'attendra à d'autres
résultats scolaires que si on lui affecte un groupe d'enfants en avance
ou de milieux aisés. Rosenthal & Jacobson (1971) démontrent
que la croyance du maître concernant les performances d'un enfant peut
conduire à leur réalisation, car l'enfant finit par se conformer
à la représentation que le maître a de lui. Roosvoal &
Zapata (2001) sont de même avis lorsqu'ils estime que l'enseignant sans
l'effet de son statut social et de son histoire, se construit une
représentation sociale de l'écolier idéal et / ou de
mauvais qui se traduit en attente et que celles-ci vont moduler leurs
interactions et agir sur la qualité des performances scolaires.
Quant à Perrenoud (1984 ; 1992), il montre que la
situation pédagogique est assujettie à un certain nombre de
contraintes liées au moment au cours duquel elle se
déroule : lieu, temps de l'activité, le temps imparti pour
l'exécution d'une tâche, la gestion et l'organisation
pédagogique, et les contraintes du programme. Elles influencent le
réseau de communication instauré par l'enseignant et les
stratégies d'apprentissage des élèves.
L'inexpérience et la sous-qualification
professionnelle des enseignants (Kougblenou, 1995), les effectifs
pléthoriques des classes, l'insuffisance d'équipement, de
matériels didactiques et manuels scolaires, la faiblesse de
l'encadrement des élèves par les maîtres, le manque de
motivation des enseignants (Lawson, 1997) sont aussi accusés
d'être à l'origine des mauvaises performances. Heynaman
(cité par Gokounous, 2000, P.25) conclut en ces
termes : « la réussite dépend de la
disponibilité des manuels et autres matériels imprimés...
On a relevé une relation de cause à effet entre la
disponibilité de manuels et de livres et les bons résultats des
étudiants. »
Les travaux de Loubat & Maftouh (1989) et Rousvoal (2000)
mettent en évidence l'importance de l'emplacement occupé par
l'élève dans l'acquisition des savoirs. Au fur et à mesure
que celui-ci s'éloigne de l'enseignant, il y a décroissance de la
portée de son message et cela se traduit par une baisse notable des
performances scolaires entre les élèves du devant et ceux du fond
de la classe.
D'avance, nous tenons à préciser que la liste
des différents facteurs n'est pas exhaustive. Tout compte fait, c'est
aucun des facteurs ne justifie, lui seul, les performances scolaires. Chacun a
sa raison d'être selon la situation environnementale dans laquelle se
trouve l'élève. Rousvoal & Zapata (2001, P.70) insistent sur
le fait que : « la qualité des performances
scolaires n'est donc plus simplement liée à des facteurs internes
ou externes à l'école ou à l'élève. Elle
relève désormais d'un processus interactioniste dont les
actions sont co-responsables. » C'est pourquoi, dans le cadre de
ce travail, nous allons nous fonder à la fois sur un facteur familial
(pratiques éducatives familiales) et un des facteurs individuels (estime
de soi) pour expliquer les performances scolaires. En le faisant nous
espérons trouver une co-responsabilité des deux sortes de
facteurs sur les performances scolaires des adolescents togolais. Dès
lors, puisqu'il n'existe pas, nous proposons le modèle impliquant les
pratiques éducatives, l'estime de soi et les performances scolaire.
En effet, les parents, en adoptant telle ou telle pratique
éducative agissent sur l'adolescent qui voit son estime de soi soit
valorisée soit ternie ; cette situation aura une certaine
prégnance sur les performances scolaires. Les performances scolaires
peuvent aussi avoir des conséquences sur l'estime de soi. Les pratiques
éducatives peuvent directement moduler les performances scolaires ;
de même que la qualité de ces dernières peut amener les
parents à réajuster leurs pratiques éducatives.
Toute cette conception est illustrée par le
schéma suivant :
PS
PEF
ES
Modèle interactionniste entre Pratiques
Educatives Familiales (PEF), l'Estime de Soi (ES) et Performances Scolaires
(PS)
III- LES TRAVAUX ANTERIEURS
La présente étude se propose de mettre en
évidence la relation qui pourrait exister entre les pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires
chez les adolescents. Pour mieux organiser notre démarche, il parait
nécessaire, voire indispensable, de faire l'état de travaux qui
ont un rapport plus ou moins étroit avec le présent travail. A
cet effet, nous organisons les quelques travaux qui sont à notre
suffrage, selon trois axes :
- les pratiques éducatives familiales et les
performances scolaires,
- l'estime de soi et les performances scolaires,
- les pratiques éducatives familiales, l'estime de soi
et les performances scolaires.
1- TRAVAUX ANTERIEURS SUR LES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
Les études sur l'environnement familial et le
développement ont surtout porté sur les facteurs de cet
environnement qui affectent le développement cognitif et social du jeune
enfant. Pour certains auteurs, les performances scolaires et sociales font
parti du développement cognitif. Ainsi, nous allons présenter
quelques une des conclusions issues des travaux portant sur la relation entre
les pratiques éducatives familiales et le développement cognitif
et les pratiques éducatives familiales et les performances scolaires.
1.1- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILIALES ET LE
DEVELOPPEMENT COGNITIF
Lautrey (1980) essaie de mettre en relation
la structuration de milieu familial et le développement cognitif. Le
milieu familial est, dans cette recherche, considérée comme une
variable intermédiaire entre la classe sociale et l'intelligence.
La structure du milieu familial est évaluée
à partir des attitudes et des pratiques éducatives. Pour cela, il
a interrogé 1385 familles de garçons âgés de 10 ans
appartenant aux trois milieux socioculturels différents afin de cerner
la structuration du milieu familial en fonction de valeurs (qualités
souhaitées chez un enfant) et principes d'éducation. Il avait
effectué auparavant des entretiens approfondis de type semi-directif
portant sur soixante dix comportements éducatifs de la vie quotidienne
auprès de 50 familles.
Il élabore un questionnaire de quinze items relatifs
aux activités quotidiennes de l'enfant : repas, jeux,
qualités souhaitées chez l'enfant, principes et valeurs
d'éducation. Le développement cognitif de l'enfant est
mesuré à l'aide de quatre tests composites d'intelligence. Le
milieu peut présenter un degré de structuration plus ou moins
élevé. Cela lui a permis de distinguer trois styles
éducatifs familiaux en fonction de leur structuration :
- structuration faible : pas de règles ;
- structuration souple : une règle existe, mais
elle peut être modulée selon les circonstances ;
- structuration rigide : une règle existe, mais
elle est systématiquement appliquée sans tenir compte des
circonstances.
A terme, il constate que :
- plus la profession du père se situe en haut de la
hiérarchie sociale, plus le type de structuration de l'environnement
familial tend à être souple;
- les familles dont la mère a fait des études
supérieures sont structurées d'une façon plus souple que
les familles dont le niveau d'études de la mère est bas ;
- les règles des familles nombreuses sont plus rigides
que celles des familles
moins nombreuses.
- une structuration souple du milieu familial est
associée à une meilleure réussite aux épreuves
cognitives et à une avance développementale.
Tape (1987), pour sa part, a voulu comparer les pratiques
éducatives des parents en milieu urbain et en milieu rural. Il
considère la structure de la famille comme variable intermédiaire
entre les différences de milieu socio-culturel (milieu urbain et milieu
rural) et les différences développement des opérations
formelles.
La structuration de la famille a été
définie à partir des réponses d'adolescents ivoiriens de
12 à 16 ans à un questionnaire inspiré de celui de Lautrey
(1980), mais adapté aux particularités culturelles de la
population ivoirienne. Les épreuve de passation individuelle de Piaget
(1972), sur la pensée formelle : permutation, pendule,
flexibilité des tiges, ont servi à évaluer les
capacité de raisonnement expérimentale des adolescents. Il
s'aperçoit que :
- Le type de structuration de l'environnement familial souple
se développe plus fréquemment dans les familles du milieu urbain,
tandis que le type de structuration de l'environnement familial rigide est
fréquent dans les familles du milieu rural. Ce résultat se
rapporte de celui de Lautrey (1980) ;
- Par rapport à la réussite aux
épreuves, il trouve que les adolescents issus de familles à
structuration souple réussissent mieux que ceux des familles à
structuration faible et rigide. Cette relation s'observe aussi bien dans le
milieu rural que dans le milieu urbain.
1.2- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILIALES ET
LES PERFORMENCES SCOLAIRES
Pourtois (1979) s'est intéressé au rôle
de la mère dans l'éducation du jeune enfant car, selon lui, c'est
la mère qui établit la relation éducative la plus intense
avec l'enfant. Il n'ignore pas pourtant que c'est la vie du couple qui alimente
et organise la vie de l'enfant.
A partir de l'observation des mères dans le foyer,
Pourtois (1979) a essayé de cerner les éléments
d'épanouissement que les mères offrent à l'enfant et le
pouvoir créateur qu'elles peuvent avoir sur lui. L'observation des
comportements des mères s'est faite au cours de l'enseignement d'une
tâche.
Les conduites et les styles des mères sont mis en
relation avec leurs traits de personnalité, leur origine sociale, leur
niveau d'études ou niveau de culture d'une part, avec le
développement intellectuel de l'enfant et son adaptation scolaire
d'autre part. Le développement est mesuré à l'aide de
l'échelle de Weschler. Quant à l'adaptation scolaire, elle a
été déterminée par le rendement en lecture, en
calcul et par le bulletin scolaire de l'enfant.
A terme, il constate que plus le statut social de la famille
est élevé, plus on rencontre des enfants réalisant de
meilleures performances intellectuelles ou scolaires, et des mères qui
permettent à leurs enfants de travailler à un rythme personnel,
offrant davantage d'encouragements et des propositions de structuration sur la
manière de recherche d'une solution. A l'inverse, plus le statut social
de la famille est bas, plus on rencontre des enfants de performances
intellectuelles ou scolaires moins bonnes, et des mères
interventionnistes qui enlèvent souvent à l'enfant l'occasion de
résoudre lui-même les problèmes. Ces mères ont
tendance à être plus sévères, plus irritables et
plus primitives.
Les mères des milieux favorisés
présentent de bonnes qualités intellectuelle et des attitudes
éducatives orientées vers l'acceptation, le tolérance et
le détachement. Elle tiennent compte des capacités de l'enfant et
suscitent chez lui un apprentissage autonome. Tandis que les mères de
milieux défavorisés possèdent de faibles
potentialités intellectuelles ; ces mères n'ont pas
confiance en l'enfant, ce qui fait qu'elles exercent un contrôle
exagéré sur lui.
Dans son investigation Aubret (1979) a essayé de
mettre en relation le niveau social des parents, leurs pratiques
éducatives et les performances scolaires et intellectuelles de l'enfant.
Il s'efforce, à l'instar de Lautrey (1980) a montré que les
pratiques éducatives peuvent constituer une variable
intermédiaire entre le niveau social de la famille et le
développement cognitif de l'enfant.
A l'aide d'un questionnaire adressé aux parents,
Aubret évalue le niveau social de la famille et les pratiques
éducatives. Le développement intellectuel est
évalué par le calcul du QI. Quant à l'évaluation du
niveau scolaire de cheque enfant, elle est réalisée par
l'intermédiaire de l'enseignant.
Après une analyse statistique, Aubret (1979) aboutit
aux conclusions suivantes :
- les enfants se classent d'autant mieux au test et à
l'école quand leurs parents ont un meilleur niveau professionnel et un
meilleur niveau d'études essentiellement, mais aussi lorsqu'ils
appartiennent à des familles plus réduites et vivent dans des
logements où l'on est plus à l'aise. Ainsi, la qualité des
performances intellectuelle et scolaire augment quand le niveau d'apprentissage
social s'élève.
- Il existe un lien réel entre les performances
scolaire et intellectuelle et les pratiques éducatives.
Une étude camerounaise effectuée par
Ntjam (2005) tente de vérifier l'influence du milieu
socio-culturel sur l'adaptation scolaire de l'enfant de 6 ans issus de
"familles biculturelles" camerounaises.
Ntjam (2005) se dit que les différences culturelles au
sein d'une même société ont une influence sur l'adaptation
scolaire des enfants. C'est pourquoi, cette étude s'est focalisée
sur les relations entre la structuration de la vie familiale, les pratiques
parentales et l'adaptation scolaire des enfants de 6 ans observés
à l'école maternelle.
Elle définit les différents types de
structuration de la vie familiale en prenant en vue le modèle de Piaget
(cité par Lautrey, 1980) comme cadre de référence.
Afin de répondre à la question « comment
les pratiques éducatives des parents dans les familles "biculturelles"
sont associées à l'adaptation scolaire ? », elle
approche 20 enfants de 6 ans des deux sexes de la ville de Douala.
- Les pratiques éducatives parentales influencent
l'adaptation scolaire des enfants.
- Plus les pratiques éducatives tendent à
être souples parce que venant des familles "mono-culturelles", plus
l'enfant est communicatif et coopératif.
- Plus les pratiques éducatives tendent à
être aléatoires et souples, plus les enfants sont agressifs et
s'opposent à tout contact.
Deslandes & Cloutier (2005) se fixent comme but
d'identifier les contextes susceptibles de rendre les adolescents plus à
risque en terme de réussite scolaire. Parmi les indicateurs de la
réussite scolaire examinés, figurent les résultats et
aspirations scolaires, le temps consacré aux devoirs et l'autonomie de
l'élève. Les pratiques éducatives sont
étudiées sous l'angle des pratiques parentales dites de base
(style parental) et pratiques reliées au suivi scolaire. Les
données ont été recueillies en 2ème
secondaire (moyenne d'âge 14,5 ans) puis en 3ème et
4ème secondaire, auprès de 518 adolescents (282
filles, 216 garçons, 24% de familles non traditionnelles).
Les résultats obtenus mettent en évidence la
plus grande vulnérabilité des élèves de
2ème secondaire (Moyenne d'âge 14,5) issus de familles
non traditionnelles et tout particulièrement es garçons. Pour
chacun des niveaux scolaires examinés, les filles conservent leur
longueur d'avance sur plusieurs indicateurs de la réussite scolaire.
Selon les perceptions des adolescents, les pères de familles non
traditionnelles affichent un style parental davantage permissif tandis que les
mères manifestent un axe mère-fille à partir de la
3ème année du secondaire (moyenne d'âge 15,5
ans) plus que les pères et les mères de familles
traditionnelles.
Bergonnier-Dupuy (2005) a voulu juste présenter les
grandes orientations de recherche pouvant apporter des informations à
propos de l'influence de l'environnement familial sur la scolarisation de
l'enfant et de l'adolescent. Ce sont l'analyse des styles éducatifs
familiaux, l'analyse de l'accompagnement parental à la scolarité
et, pour les plus jeunes , l'étude des pratique éducatives
et des interactions parent-enfant liées à l'apprentissage
(résolution de problème, interaction langagières,
pratiques de lecturisation). La question posée est la suivante :
qu'est-ce qui, en fonction de l'âge de l'enfant, dans la socialisation et
l'éducation familiales, de façon directe ou indirecte, favorise
la réussite et l'intégration scolaire ou, au contraire, est
susceptible d'entraîner des problèmes d'adaptation ?
Les résultats mettent en avant les avantages d'une
éducation familiale basée sur l'autonomisation et
l'épanouissement de l'enfant. La combinaison de la disponibilité
affective et l'encouragement à l'autonomie a toujours un effet favorable
sur les comportements de l'enfant et sur ses résultats aux
évaluations, notamment à l'école.
En définitive, cette présentation, de ces
quelques travaux qui sont à notre suffrage, nous a permis
d'apprécier les différentes manières d'aborder
l'étude des pratiques éducatives familiales et surtout de
découvrir les différents facteurs susceptibles de les influencer.
C'est pourquoi, nous allons étudier les pratiques éducatives
familiales selon les facteurs tels que la forme ou structure et le taille de la
famille, le niveau d'études et la classe sociale des parents, enfin le
sexe des adolescents.
Ensuite, nous constatons que ces travaux sont essentiellement
effectués en occident. Malheureusement, ils ne ce sont pas
intéressés aux adolescents mais plutôt aux enfants. Les
adolescents restent nous notre préoccupation. Alors que, certains
chercheurs ont utilisé la méthode d'observation directe
(Pourtois, 1979), d'autres par contre ont utilisé la méthode
d'observation indirecte (Aubret, 1979 ; Tape, 1987 ; Deslendes &
Cloutier, 2005 ; Ntjam, 2005). Lautrey (1980), lui, a utilisé les
deux méthodes à la fois. Pour notre part, nous allons adopter les
deux méthodes à la fois comme Lautrey (1980). Nous exposerons les
raisons de ce choix dans la partie : méthodologie de la recherche,
chapitre : méthode et techniques de collecte des données.
2- TRAVAUX ANTERIEURS SUR L'ESTIME DE SOI ET
LES
PERFORMANCES SCOLAIRES
L'analyse des travaux, mettant en jeu l'estime de soi et les
performances scolaires, nous fait distinguer deux axes de recherches.
Le premier estime que « le concept de soi est
déterminé par la performance scolaire »
(Muller & al, 1988, P. 343). Ces recherches ont abordé le concept de
soi comme la conséquence de la qualité des performances
scolaires.
Le deuxième axe de recherches, par contre, Le
deuxième axe de recherches, par contre, s'est développé
autour de l'idée que « le concept de soi est une
des bases essentielles à partir desquelles l'enfant réussit
à l'école » (Muller & al., 1988, P. 53). Dans
ce cas, le concept de soi est la cause de la qualité des performances
scolaires.
Au juste, qu'est-ce qui est cause ? Qu'est-ce qui est
conséquence ? L'estime de soi ou les performances scolaires ?
A ce sujet, Pierrehumbert & al., (1988, P. 343) reconnaissent que
« dans l'étude des relations entre échec scolaire
et image de soi, il est évidemment difficile de
distinguer les causes des conséquences. » Il va sans
dire que la relation estime de soi et performances scolaires est double et
ambivalente :
(1)
Estime de soi
Performances scolaires
(2)
« Si l'échec peut vraisemblablement avoir
comme conséquence une dépréciation de soi (axe 2),
on peut supposer en retour qu'un enfant au départ ayant peu
d'estime de lui-même, se trouve désavantagé dans ses
apprentissages scolaires (axe 1) » (Pierrehumbert, 1992, P.
199).
Les travaux, que nous allons présenter par la suite,
sont en rapport avec l'axe 1 car, pour nous aussi, l'estime de soi est la cause
de la qualité des performances scolaires
Dans le champ des études de l'influence de l'estime de
soi sur les performances scolaires, les résultats de bon nombre de
recherches ont montré qu'il existe une relation significative entre le
concept de soi et le rendement scolaire (Bloom, 1966 ; 1979 ; Crohn,
1983 ; Gerardi, 1990 ; Briffore & Parsons, 1983 ; McGuire,
Furjioka & McGuire, 1979 ; Skaalvik, 1983 ; Wiggins, Schatz &
West, 1994).
Allès-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) se sont
centrées sur l'influence que pouvaient avoir les pratiques
éducatives parentales et l'estime de soi sur la réussite scolaire
en sixième, période propice à l'apparition de
problèmes d'adaptation. Cette étude a porté sur une
population de 96 enfants composés de deux échantillons de 48
élèves de sixième et de leurs parents. Les pratiques
éducatives parentales ont été appréhendées
au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey (1980) qui a
permis de distinguer trois types de structuration familiale (souple, rigide et
faible). L'estime de soi a été évaluée grâce
à l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith (1967). Elles ont mis en
relation les pratiques éducatives parentales avec le niveau d'estime de
soi et la réussite scolaire. Les résultats ont mis en
évidence l'existence d'une influence significative des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socioculturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Caille & O'Prey (2006) étudient l'estime de soi et
la réussite scolaire sept ans après l'entrée en
sixième. En effet, ils constatent que sept ans après
l'entrée en sixième, l'estime de soi des jeunes dans les domaines
physique, social et de la confiance en soi apparaît relativement
affranchie des différences de réussite scolaire et de milieu
social. En revanche, les filles présentent une estime de soi nettement
plus faible que celle des garçons. L'image que le jeune a de
lui-même est aussi sensible à la qualité relationnelle de
son environnement : elle est plus forte quand il communique
fréquemment avec ses parents ou juge positivement son lycée,
notamment en matière de relations entre élèves. Si l'image
de soi du jeune est peu influencée par son passé scolaire, sa
réussite ultérieure ne semble en revanche pas indépendante
de son degré d'estime de soi. Les candidats au baccalauréat
général présentent une réussite et une ambition
d'autant plus élevées que leur confiance en eux est forte. Une
relation inverse apparaît avec l'image de soi sociale, comme si une
estime de soi dans ce domaine se forgeait essentiellement avec les exigences de
la scolarité.
Dicko (2006) s'intéresse à l'estime de soi et au
support social chez 192 pré-adolescents de CM2 en situation
d'échec scolaire. Comme hypothèse, il a cherche à
vérifier si la situation d'échec scolaire du
pré-adolescents est due en partie à une baisse de l'estime de
soi. Il utilise l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith (1967) pour
évaluer l'estime de soi auprès des pré-adolescents. Comme
résultat, il se rend compte que l'estime de soi a un impact sur la
probabilité d'échouer si et seulement si elle est
associée au support social (par effet d'interaction).
Plus récemment, Bawa (2007) s'appesantit, cette fois-ci
sur l'étude de l'influence de l'estime de soi sur les performances
scolaires chez des adolescents togolais. Pour ce faire, il appréhende
l'estime de soi des adolescents à l'aide de l'Inventaire de l'Estime de
Soi de Coopersmith (1967), version scolaire, auprès de 48
élèves adolescents de 14, 15 et 16 ans,de toutes les classes
socio-profesionnelles et des deux sexe. Quant aux performances scolaires, elles
correspondent à la moyenne pondérée des notes obtenues
dans toutes les matières au deuxième trimestre de l'année.
Comme résultats, il observe une relation significative
entre l'estime de soi et les performances scolaires. Les adolescents qui ont
une estime de soi positive ont un fort taux de réussit plus que les
adolescents à estime de soi négative. Les adolescents à
estime de soi négative sont plus enclins à l'échec
scolaire.
Ces quelques travaux nous font constater que l'Inventaire de
l'Estime de soi de Coopersmith (1967) est beaucoup utilisé pour
évaluer l'estime de soi des enfants et adolescents. Nous allons
l'utiliser, pour le compte de ce travail (les raisons sont à voir dans
le chapitre méthode et techniques de collecte des données.
3- TRAVAUX ANTERIEURS SUR LES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES, L'ESTIME DE SOI ET LES PERFORMANCES
SCOLAIRES
La littérature présente une carence très
notoire de travaux impliquant les rois variables. Le seul travail que nous
avons trouvé est celui de Allès-Jardel, Metral & Scopelletti
(2000). En effet, elles se sont centrées sur l'étude de
l'influence que pouvaient avoir les pratiques éducatives et l'estime de
soi sur la réussite des élèves de la classe de
sixième, période propice à l'apparition des
problèmes d'adaptation.
Cette étude a porté sur une population de 96
enfants composée de deux échantillons de 48 élèves
de 6e de deux collèges différents et de leurs parents.
Les pratiques éducations parentales ont été
appréhendées au moyen d'un questionnaire inspiré des
travaux de Lautrey (1980) qui a permis de distinguer trois types de
structuration familiale (souple, rigide, et faible). L'estime de soi a
été évaluée grâce à l'Inventaire
d'Estime de Soi de Coopersmith (1967). Elles sont mis en relation les pratiques
éducatives avec le niveau d'estime de soi et la réussite scolaire
et se sont intéressées au lien pouvant exister entre ces deux
variables elles-mêmes. Enfin, elles ont pris en compte certaines
variables différentielles telles que : appartenance
socio-culturelle, niveau d'études de la mère, taille de la
famille, rang dans la fratrie. Les résultats obtenus mettent en
évidence existence d'une influence signification des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi mais non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socio-culturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Une telle étude effectuée en France, n'existe
pas au Togo. Allès-Jardel & al. (2000) se sont
intéressés aux enfants. Quelle est la situation au niveau des
adolescents ? L'absence de réponse à ces inquiétudes
nous conforte dans notre intention d'étudier ces trois variables
auprès des adolescents togolais. De là, nous formulons les
hypothèses ci-dessous.
TROISIEME CHAPITRE : HYPOTHESES, VARIABLES ET
OBJECTIFS
DE LA
RECHERCHE
I- LES HYPOTHESES DE LA RECHERCHE
1-HYPOTHESE GENERALE
Il existe une relation entre les pratiques éducatives
familiales, l'estime de soi et les performances scolaires des adolescents
togolais.
2- HYPOTHESE OPERATIONNELLE (HO)
HO: Les adolescents qui jouissent des
pratiques éducatives familiales souples ont une estime de soi positive
et un taux de réussite supérieur à celui des adolescents
qui ont une estime de soi négative à cause des pratiques
éducatives familiales rigides ou laxistes qu'ils rencontrent dans leur
famille.
II -LES VARIABLES DE LA RECHERCHE
1- LA VARIABLE INDEPENDANTE
La variable indépendante est la variable qui est
isolée afin d'examiner la nature de la relation qui pourrait la lier
à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires, la
variable indépendante, ici, est précisément les pratiques
éducatives familiales.
Ayant adopté le modèle de Lautrey (1980), les
pratiques éducatives familiales ici se référent aux
différents types de structuration de environnement familial. De ce fait,
les modalités et indicateurs des pratiques éducatives se
présentent comme suit :
v Pratiques éducatives souples :
- L'adolescent discute avec ses parents sur ses choix,
- L'adolescent peut se servir de lames ou aiguilles mais sous
la surveillance d'une personne adulte,
- L'adolescent est reproché calmement lorsqu'il
désobéit,
- L'adolescent peut jouer en dehors des endroits choisis pour
lui.
v Pratiques éducatives rigides :
- Les parents choisissent tout pour l'adolescent,
- Les parents évitent que l'adolescent utilise les
aiguilles ou lames,
- Les parents infligent une punition corporelle en cas de
désobéissance,
- L'adolescent joue uniquement dans les endroits choisis pour
lui.
v Pratiques éducatives laxistes :
- Les parents laissent l'adolescent choisir ce qu'il veut,
- L'adolescent utilise les lames ou aiguilles comme il
veut,
- Les parents ne réagissent pas quant l'adolescent
désobéit,
- L'adolescent joue n'importe où dans la maison.
2- LES VARIABLES INTERMEDIAIRES
La principale variable intermédiaire est : l'estime
de soi.
Ses modalités sont : l'estime de soi positive et
l'estime de soi négative.
Nous associerons à l'estime de soi positive les
comportements de l'adolescent suivant :
- l'élève ne se fait pas de soucis,
- l'élève prend facilement la parole en
classe,
- l'élève a une bonne opinion de
lui-même,
- l'élève se sent bien apprécier par les
jeunes de son âge,
- l'élève se sent bien à l'aise en
classe comme à la maison,
- l'élève est fier de ses résultats.
Par contre, l'estime de soi négative est
caractérisée par les comportements tels que :
- l'élève se fait beaucoup de soucis,
- l'élève déteste prendre la parole en
classe,
- l'élève est toujours inquiet,
- l'élève se laisse décourager,
- l'élève a le sentiment que ses parents
attendent trop de lui,
- l'élève regrette souvent ce qu'il fait.
3- LES VARIABLES DIFFERENTIELLES
Il s'agit de :
§ la structure de la famille :
- famille traditionnelle (famille biparentale),
- famille non traditionnelle (famille monoparentale, famille
adoptive)
§ la taille de la famille :
- famille peu nombreuse : au plus 5 enfants
- famille nombreuse : plus de 5 enfants
§ niveau d'étude des parents :
- pas d'études,
- primaire : CP1 au CM2,
- secondaire : 6e en terminale,
- supérieur : université.
§ Classe sociale et professionnelle des parents :
- la classe socio-professionnelle supérieure :
cadres supérieurs du public et du privée, gros
commerçants,
- la classe socio-professionnelle moyenne : cadres
moyens du publics, du privée, commerçants moyens,
- classe socio-professionnelle inférieure :
ouvriers, employés, subalternes, petits revendeurs, cultivateurs.
§ Le sexe de l'adolescent peut être celui d'une
fille ou d'un garçon.
4- VARIABLE DEPENDANTE
La variable dépendante est celle qui est
mesurée et soumise au traitement statistique pour évaluer son
lien avec la ou les variables explicatrices (Bawa, 2007). Sa variation serait
en relation avec les variations de la variable indépendante.
Pour le compte de ce travail, la variable dépendante
est les performances scolaires.
Eu égard à la définition des performances
scolaires que nous avons adoptée plus haut, nous considérons
que :
- est considéré être en réussite
ou avoir réalisé de bonnes performances scolaires, l'adolescent
qui obtient une note supérieure ou égale à dix sur vingt
au test de performance,
- est considéré être en échec
scolaire ou avoir réalisé de mauvaises performances scolaires,
l'adolescent qui obtient une note inférieure à dix sur vingt
III- OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
1- OBJECTIFS SCIENTIFIQUES
La présente étude vise à :
- identifier les types de pratiques éducatives dans
les familles togolaises.
- Rechercher dans les familles togolaises les liens qui
pourraient exister entre leurs pratiques éducatives, l'estime de soi et
les performances scolaires de leurs adolescents
- Construire un modèle explicatif des performances
scolaires en prenant en compte deux variables, dont l'une externe (pratiques
éducatives familiales) et l'autre interne (estime de soi) à
adolescent.
2- OBJECTIFS D'APPLICATION
Les résultats de cette étude devraient nous
permettre de :
- apporter, à la littérature psychologique, des
informations qui peuvent concourir à une compréhension des
performances scolaires,
- aider les parents à adopter des attitudes et
comportements qui contribuent à l'émergence d'une estime de soi
positive de leurs adolescents et par conséquent à réussir
à l'école,
- amener les adolescents à connaître leurs
forces, habilités, qualités, limites personnelles afin de poser
un jugement positif sur cette connaissance,
- faire des propositions utiles aux pouvoirs publics, aux
parents, enseignants dont l'application effective pourrait aider les
adolescents à réaliser de bonnes performances scolaires. Ainsi
nous aurions contribué, tant soit peu, à réduire les taux
d'échecs au Togo.
DEUXIEME PARTIE
METHODOLOGIE
DE LA RECHERCHE
QUATRIEME CHAPITRE : POPULATION ET
ECHANTILLON
I- CADRE DE RECHERCHE
Les collèges publics et confessionnels de la
circonscription pédagogique de l'Ogou (Atakpamé) constituent
notre cadre de recherche.
Nous ne prenons pas en compte de collèges privés
laïcs parce que nous avons observé des biais ou beaucoup de
subjectivité dans les évaluations voire dans les décisions
de passage des élèves d'une classe à une autre. Par
exemple, les élèves avec une moyenne de six sur vingt sont admis
en classe supérieure dans ces collèges.
II- POPULATION ET ECHANTILLON D'ETUDE
1- LE MEILLEUR INFORMATEUR : L'ADOLESCENT OU LE
PARENT ?
Claes (2004, P.207) trouve pertinent, avant toute chose, de se
« poser une question à caractère
méthodologique : quel est le meilleur informateur lorsqu'on veut
savoir ce qui se passe dans une famille ? Faut-il interroger
l'adolescent ou le parent ? »
La plupart des travaux qui interrogent à la fois les
parents et les adolescents observent des écarts relativement importants
entre les perceptions des parents et des adolescents (Hartos & Power,
2000). Ces écarts ont, cependant, quelque chose de
systématique : les parents ont tendance à valoriser leurs
fonctions telles que le soutien d'affection et de communication positivement et
prétendent, par exemple : qu'ils parlent à leurs adolescents
et se préoccupent de leur bien-être, alors que les adolescents se
montrent sensiblement plus critiques sur ces questions (Hartos et Power, 2000,
Noller et Callan, 1991). Les adolescents s'attachent aux aspects plus
problématiques des relations ; ils identifient plus de conflits que
les parents et les amplifient. Chacun est sans doute responsable d'une partie
de cette distorsion. Les parents investissent profondément leur
rôle et estiment généralement qu'ils offrent suffisamment
d'affection, mais tel n'est pas l'avis des jeunes qui revendiquent plus
d'attention et de compréhension. Engagés dans une marche de prise
d'autonomie, les adolescents ont tendance à dénoncer les
obstacles et refus parentaux, alors que les parents déclarent exercer
convenablement leur rôle, en fixant des règles et en imposant des
limites (Cloutier & Goteau, 1987).
Certains travaux laissent, toutefois, entendre que les
adolescents seraient les meilleurs informateurs de la réalité
familiale. Pour Kagan (1984), deux raisons sous-tendent l'importance de
considérer le point de vue de l'enfant, de l'adolescent. D'une part,
cela permet de limiter l'effet de la désirabilité sociale
inhérente aux propos des parents, d'autre part, obtenir des informations
sur ce que pensent les enfants et adolescents. Ainsi, l'on pourrait saisir non
seulement la manière dont ils identifient les pratiques
éducatives familiales en place et le projet familial les concernant mais
aussi leur appropriation et leur intériorisation du projet de vie
envisagé. Car, comme les parents s'impliquent intensément dans
leur rôle, ils ont tendance à surévaluer les fonctions
positives de leurs actions et à minimiser les problèmes, voire
les nier.
Sur ce, nous allons, pour le compte de ce travail, recueillir
les avis sur les pratiques éducatives familiales auprès des
adolescents car le tableau dressé par les adolescents est plus
fidèle à la réalité familiale que celui des parents
(Claes, Lacourse, Bouchard, 1998 ; Noller, 1994).
2- POPULATION D'ETUDE : LES
ADOLESCENTS
Le terme `'adolescent'' n'est entré dans le langage
courant qu'à la fin du 19è siècle, et c'est dans les
années quarante qu'il est devenu populaire. Cela dit,
l'étymologie du terme remonte à l'Antiquité, puisqu'il est
composé de la racine latine `'adolescere'' qui, au participe
présent, s'écrit `'adolescens'' et signifie `'en train de
grandir'', et au participe passé `'adultus'' ou `'qui a fini de
grandir''.
Aujourd'hui, définir l'adolescent, ses critères
et ses limites d'âge ne fait pas l'unanimité parmi les chercheurs.
Le premier ouvrage de psychologie scientifique sur
l'adolescent a été publié en 1904, aux USA, par Hall. Pour
lui, l'adolescence constitue immanquablement une période tumultueuse,
proie au stress et au conflit, où dominent l'instabilité, la
fougue et la loi des contradictions. Si cette période est dominée
par des émotions négatives, elle est également porteuse de
promesse pour l'espèce humaine, car l'adolescence constitue le ferment
des changements qui vont se transmettre à l'espèce humaine et
permettre la naissance de l'homme nouveau (Gaonac'h & Golder, 1995).
Se référant aux transformations physiologiques
qui surviennent à cette période, l'adolescence est
généralement entendue comme la période de vie qui
s'étend de la puberté à l'âge adulte (Audétat
& Voirol, 1997). Cette période de la vie est
caractérisée par des transformations qui marquent le passage de
l'enfance à la maturité du point de vue biologique.
Ces transformations éveillent des intérêts
et des émotions. Elles provoquent inquiétudes et une
hypersensibilité à l'apparence physique.
Selon Claes (1993), les transformations physiologiques et les
remaniements du schéma corporel apparaissent comme le point de
départ de la crise pubertaire, et provoquent un sentiment de changement
chez l'adolescent. Pour s'affirmer à la fin de sa construction
identitaire, l'adolescent choisit de s'opposer aux autres. Les parents sont les
premières victimes. La famille, telle que perçue par
l'adolescent, se caractérise par des rapports contradictoires de
coopération et d'opposition. L'opposition peut s'exprimer sous des
formes différentes : opposition ouverte ou agression chez les
garçons, résistance plus discrète mais néanmoins
résolue chez les filles. Cette opposition se prolonge à
l'école vis-à-vis des enseignants.
Sur le plan cognitif, de nouvelles possibilités de
pensée prennent la place des `'opérations
concrètes'' : la pensée formelle. Celle-ci permet à
l'adolescent de réfléchir sur des situations abstraites,
détachées des objets concrets. Ceci donne lieu à de
nombreuses interrogations du type `'qui suis-je ?'', `'pourquoi suis-je
ici ?''. La pensée formelle domine donc à ce stade du
développement, et on assiste à une augmentation des
périodes de réflexion ou de rêverie (Bazilashe & al.,
1995).
Par ailleurs, les études de Simmons & Rosenberg
(1968) auprès de 1917 enfants et adolescents américains
répartis en trois groupes d'âges (huit - onze ans / douze-quatorze
ans / quinze ans et plus) ont montré que l'image positive de soi
décline au début de l'adolescence (groupe de douze-quatorze ans)
pour se stabiliser, voire s'améliorer par la suite.
Dolto (1988) fait remarquer que l'adolescent se montre
vulnérable aux remarques dépréciatives émanant
d'autres adultes qui ont pour rôle d'encadrer les jeunes. Au cours de
cette mutation, il reproduit une fragilité du bébé qui
naît, extrêmement sensible à ce qu'il reçoit comme
regard et entend comme propos le concernant. L'auteur affirme que si les
adolescents sont blessés affectivement au cours de cette période
de vulnérabilité, ils en portent les cicatrices pour toujours.
Dolto (1988) souligne le rôle très important que peuvent jouer
`'les personnes latérales'' (enseignants, animateurs de groupes de
jeunes) pour les fortifier, c'est-à-dire favoriser la confiance en soi,
le dépassement du sentiment d'impuissance et de découragement.
D'où notre intérêt pour cette période de la vie.
Mais en fait, quelles sont les étapes de cette période de
vie ?
Selon Débesse (1960), on peut distinguer la prime
adolescence de la grande enfance. En d'autres termes l'adolescence pubertaire,
de la 12è et à la 16è année, où dominent les
transformations organiques, et l'adolescence juvénile de la 16è
à la 20è année, où les apprentissages sociaux et
culturels passent au premier plan.
Pour Gaonac'h & Golder (1995, P.197),
« l'adolescence commence vers 11 ans et se clôture vers 20
ans, lorsque l'individu a réalisé les tâches de
l'adolescence et s'engage dans les préoccupations de la vie de jeune
adulte. L'adolescence occupe donc un espace de vie important qui recouvre
pratiquement toute la seconde décennie de l'existence
humaine ». il va jusqu'à proposer des étapes de
l'adolescence qui sont :
- 11 à 14 ans : début de l'adolescence
dominée par les changements pubertaires, période de transition
dans le cours de l'existence,
- 15 à 17 ans : adolescence moyenne
caractérisée par les modifications de la vie sociale : se
détacher de la zone d'influence familiale pour établir de
nouveaux lien avec les pairs
- 18 à 20-21 ans : caractérisée par
la consolidation de l'identité et l'engagement dans les perspectives
d'avenir.
Audétat et Voirol (1997) admettent que
généralement l'adolescence commence aux alentours de 12 ans et se
poursuit jusqu'aux environs 18-20 ans, quand les principales transformations
biologiques, psychologiques, et sociales sont accomplies.
Quant à Claes (2001), la période de
l'adolescence se situe entre 12 et 18 ans.
Quel que soit le découpage, Dolto (1988) pense que
c'est entre 14 et 16 ans que l'estime de soi des adolescents est très
sensible aux influences, et les difficultés des échanges entre
les adolescents et les adultes sont très nettes et plus nombreuses.
Pour cette raison, notre échantillon comprendra les
adolescents de 14 à 16 ans fréquentant les collèges
privées confessionnels de la commune d'Atakpamé et leurs
familles. Les réalités du terrain nous permettront de
connaître et son effectif et ses caractéristiques avec
précision.
CHAPITRE CINQUIEME : METHODE DE COLLECTE ET
D'ANALYSE
DES
DONNEES
I- METHODE ET TECHNIQUE DE COLLECTE DES
DONNEES
1- METHODES DE MESURE DES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
Identifier les pratiques éducatives, c'est
évaluer la vie quotidienne d'une famille. Cela pose de délicats
problèmes. Les parents se sentent profondément mis en cause par
des questions relatives à leur vie familiale; spécialement par
celles qui touchent à l'éducation de leurs enfants. Ils peuvent
ressentir ces questions comme une attente à une vie privée de
plus en plus menacée ; « Dans ce contexte
l'observation à visée scientifique est un traitement à
bande rouge, à manipuler avec d'infinies
précaution » (Lautrey 1980, P 81). Toute une gamme de
techniques d'observation ont été mises au point à
l'occasion des recherches sur les pratiques éducatives familiales.
1.1-L'OBSERVATION DIRECTE.
Elle peut se faire en milieu naturel ou en laboratoire. En
milieu naturel, un ou plusieurs observateurs passent une demi-journée
dans chaque famille, et notent les faits dont ils sont témoins. Les
parents sont en général priés de faire si l'observateur
n'était pas là. Au laboratoire, les enfants et les parents sont
placés dans une situation d'interaction, hors du milieu habituel, et
l'observateur note leurs comportements.
1.2- L'OBSERVATION INDIRECTE
Cette méthode utilise deux techniques à
savoir : l'interview et le questionnaire.
Au cours de l'interview, on peut demander aux parents de
décrire eux-mêmes leurs pratiques éducatives. Les questions
peuvent porter sur les comportements actuels, ou faire appel au souvenir.
Par questionnaire, on peut demander aux parents d'exprimer
leur degré d'accord ou de désaccord avec des affirmations
relatives à l'éducation des enfants ou d'estimer eux-mêmes
leurs positions sur une échelle de comportement.
En fait, quelle que soit, la méthode
considérée, chacune a ses faiblesses. L'observation directe exige
énormément de temps, de moyen matériel et les
données recueillies sont sujettes de biais à cause de la
présence de l'observateur même placé derrière une
glace sans tain. L'observation indirecte, quant à elle, souffre de
problème de sincérité de celui qui répond (au
questionnaire) ou de déformation consciente ou inconsciente de
l'interviewé des faits qu'il rapporte (avec interview).
Cependant, laquelle de ces méthodes est plus valable
que l'autre ? Autrement dit, l'une d'entre elle reflète-t-elle plus
fidèlement que l'autre les caractéristiques réelles du
milieu familial ?
Pour Lautrey (1980, P.83), « personne ne sait
répondre à cette question ». Car
« la faiblesse commune à toutes ces méthodes
d'observation est l'impuissance à éliminer les effets parasites
de la désirabilité sociale (tendance à adopter devant les
autres les comportements supposés conformes à leur
attente) ». Cette désirabilité sociale retient les
parents de se comporter comme d'habitude en présence d'un observateur.
Que faire alors ? La solution serait alors de combiner à la fois
l'entretien au questionnaire adressé à la fais aux parents et aux
enfants. Mais Lautrey (1980, P.84) pense que, en le faisant,
« les recoupements entre les différents approches pourront
fournir quelques indications sur la validité des observation, mais ne
permettent cependant pas de résoudre le problème au
fond ». La solution, c'est que « lorsque les faits
observés sont confrontés à ce que la théorie
permettait d'atteindre, cela constitue à la fais une validation de la
méthode d'observation et du cadre théorique dont sont issues les
hypothèses ». A partir de ce moment, nous adoptons, dans
le cadre du présent travail, la méthode d'observation indirecte
(questionnaire et interview ou entretien) tournée vers les adolescents.
Nous allons nous inspirer du questionnaire de Lautrey (1980) pour
élaborer un questionnaire adapté aux réalités de
notre population d'études.
2- METHODES DE MESURE DE L'ESTIME DE SOI
L'estime de soi est une fonction psychologique. Elle ne peut
être évaluée qu'à travers des tests psychologiques.
Ces tests sont des tâches dont la réalisation traduit la
manifestation de cette fonction. Ceci dit, nous allons donc utiliser une
épreuve psychologique pour mesurer l'estime de soi en particulier
l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith.
3- METHODE DE MESURE DES PERFORMANCES
SCOLAIRES
Face à nombreux biais qui interviennent dans le
processus d'évaluation que nous avons notés plus haut, nous
allons construire un test de performances scolaires adapté à
notre population. Nous le ferons en collaboration avec les inspecteurs et les
enseignants sur le terrain.
Nous prendrons soins au cours de la pré-enquête
à étudier toutes les qualités métrologiques
(validité, fidélité, sensibilité) de cet
instrument. Pour éviter une interférence de la
personnalité des professeurs dans la note, nous prendrons soin de
corriger en personnes les réponses des enfants.
II- PRESENTATION DES INSTRUMENTS DE RECHERCHE
1-LES QUESTIONNAIRES
1.1- A PROPOS DES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
En éducation familiale, les difficultés pour
appréhender les pratiques éducatives familiales existent. C'est
ce qui fait dire qu' « il est certainement utopique
d'espérer pouvoir décrire tous les aspects et toutes les
variétés des modalités éducatives qui s'exercent au
foyer et, sans doute l'infinie richesse des comportements et des
interactions éducatives ne se laissera-elle jamais cerne par
des mesures simples » (Pourtois, 1979, P.30). Pour cela, De
Landsheere (1973, P13) trouve que : « l'ambition de la
recherche doit être autre : trouver les signaux, des grands
symptômes, des indications permettent de se faire une idée de ce
qui se passe réellement ».
Dans la littérature, on trouve deux principales
approches méthodologiques ou questionnaires les plus élaborer
pour mesurer les pratiques éducatives familiales. Toutefois, elles ne
prétendent pas faire le tour de toutes les procédures
employées pour l'évaluation de l'environnement familial et des
pratiques parentales d'éducation, « cependant, elles
représentent les deux outils les plus utilisés
actuellement » (Allès-Jardel, 1995, P.45).
Il s'agit des questionnaires de Lautrey (1980) et de
Palacio-Quintin & Lavoie (1986).
Le questionnaire de Lautrey (1980) reste une
référence dans la plupart des travaux francophones sur la
relation entre les pratiques éducatives, le milieu social et
l'intelligence (Allès-Jardel, 1995). Il permet de définir
différents types de structuration familiale.
Palacio-Quintin & Lavoie (1986) se sont inspirés de
Lautrey (1980) pour élaborer le Q.S.E.P : Questionnaire sur la
Structuration Educative Parentale, version préscolaire. Par rapport
à celui de Lautrey (1980) des questions ont été
reformulées d'autres réélaborées afin de pouvoir
l'appliquer aux parents d'enfants de quatre ans. Il est composé de
dix-neuf items et chaque item présente trois énoncés en
ordre aléatoire correspondant aux structurations définies
(rigide, souple ou faible). Le père et / ou la mère doivent
choisir celui qui correspond le mieux à ses habitudes éducatives.
Le questionnaire de Palacio-Quintin & Lavoie (1986)
s'applique aux préscolaires. Donc, c'est celui de Lautrey (1980) qui
nous paraît pertinent d'être retenu. Mais nous n'allons pas en
faire une utilisation "aveugle" à la lettre. Même Palacio-Quintin
& Lavoie (1986) ont tenu compte des caractéristiques culturelles de
la population québécoise parce que « les objectifs
éducatifs, les altitudes et pratiques éducatives parentales
évoluent ou se manifestent différemment en fonction de
l'appartenance à un groupe socio-culturel donné, en fonction de
la personnalité des parents, de l'âge de l'enfant ou
parfois même du sexe de celui-ci ». (Allès-Jardel,
1995, P.38). Dés lors, nous avons essayé d'élaborer un
questionnaire à partir de celui de Lautrey (1980) en prenant en compte
de la spécificité culturelle de notre population, celle des
adolescents togolais et leurs parents de la commune d'Atakpamé. A
l'instar de Palacio-Quintin & Lavoie (1986) nous avons reformulé,
réélaboré, voire même, supprimé certaines
questions de Lautrey (1980). Les questions adressées aux adolescents
invitent les adolescents à se prononcent sur les pratiques de leurs
parents. Elles sont formulées en terme de perception.
Nous présentons le questionnaire de Lautrey (1980)
(Annexe I) et son adaptation aux adolescents (Annexe II).
Le questionnaire adressé aux adolescents comprend deux
parties :
- La partie (I) renferme les renseignements
généraux relatifs à l'adolescent et aux parents;
- La partie (II) contient les questions sur les pratiques
éducatives familiales avec des propositions de réponses.
L'adolescent ne fait que choisir parmi les réponses proposées.
(Voir Annexes).
1.2- A PROPOS DE L'ESTIME DE SOI
L'étude de la littérature, concernant les
différents instruments de mesure du concept de soi, laisse
apparaître que les questionnaires sont des instruments les plus
fréquemment employés. Ces questionnaires déterminent le
degré de satisfaction de soi de façon générale
(questionnaire de Coopersmith (1967)) ou en fonction des compétences
spécifiques (questionnaire de Harter (1998), l'ETES : Echelle
Toulousaine d'Estime de Soi). C'est donc dire que mesurer l'estime de soi
revient ou à mesurer l'estime de soi globale ou à prendre en
compte l'aspect multidimensionnel en découpant en domaines. Selon Tap
(1998, P.27), « la personne a des identités multiples,
chacune associée à un rôle (de sexe, d'âge,
scolaire, familial, professionnel) à des pratiques et des lieux
de vie. » Harter (cité par Pierrehumbert, 1992, P.181)
adopte à peu près ce point de vue lorsqu'elle déclare
que : « l'estime de soi ne constitue pas un objet
psychologique unique : ce concept renverrait au contraire à une
multiplicité de perceptions, relatives à différents
domaines de l'expérience quotidienne, où l'individu est
confronté à ses propres capacités, ses propres
compétences d'où la notion de SPP : Self Perception
Profile. »
Ce qui est mis en question dans la mesure de l'estime de soi,
concerne l'honnêteté de l'individu qui s'évalue en fonction
du contexte dans lequel intervient cette mesure : qui fait passer ce
questionnaire ? Dans quel lieu cela se déroule-t-il ? Peut-on
considérer les résultats d'une telle introspection comme
fiables ? Il paraît très évident à
Pierrehumbert (1992, P.182) de poser ces inquiétudes,
car : « il faut reconnaître qu'il est difficile
de savoir si l'enfant exprime, au travers de ces questionnaires, ce qu'il
ressent vraiment sans qu'un désir d'apparaître favorablement aux
autres ne vienne biaiser ses réponses.» Ainsi se pose
le problème de désirabilité sociale (tendance à
adopter, en présence des autres, les comportements supposés
conformes à leur attente). Face à ce problème,
Pierrehumbert (1987, P.300) pense que : « l'estime de soi
évaluée par un questionnaire consiste avant tout en une image,
image que le sujet veut bien présenter aux autres, probablement en
compromis avec les sentiments plus intimes, et qui échappent au
questionnaire. Mais elle est malgré tout, une image et à ce
titre, avec toutes les précautions qui s'imposent, elle
mérite un examen critique. »
Toutes ces observations parce que « nous
admettons [...] et il est important de le noter avant d'examiner les
données, que ce type de questionnaire pose des problèmes
de méthodes » (Pierrehumbert, 1992, P.182).
Quant à nous, nous privilégions un instrument
anglo-saxon traduit, adapté puis validé par le Centre de
Psychologie Appliquée (CPA) en 1984 en France, puisqu'il fait une grande
place au domaine scolaire. Il s'agit de l'Inventaire de l'Estime de soi de
Coopersmith (SEI). Ce choix est motivé par le fait que le SEI est une
mesure directe dont la fidélité et la validité ont
été testées sur des enfants et adolescents français
de 12 à 24 ans. Elle est, eu égard aux résultats
déjà recueillis, particulièrement adapté aux
études de l'estime de soi à l'école. En plus, cette
échelle a été élaborée pour comparer des
individus selon leurs expériences, leur sexe et les aspects fixant les
rôles sociaux. A voir les étapes de sa construction et les items
qui la composent, elle peut être appliquée à n'importe
quelle population scolaire, quitte à en dégager des tendances qui
lui sont propres. Enfin, les résultats à cette échelle
peuvent être appréciés en termes d'estime de soi
valorisée ou dévalorisée, car nous avons des items
négatifs et des items positifs.
Toutefois, nous prendrons soin, avant de l'utiliser de
vérifier, au cours de la pré-enquête, la consistance
interne des items et sa stabilité d'une part, et voir s'il
présente une bonne validité de contenu, c'est-à-dire s'il
mesure les facteurs reconnus pour l'influence de l'expérience scolaire,
d'autre part.
1.2.1- DESCRIPTION DE L'INVENTAIRE D'ESTIME DE SOI
DE COOPERSMITH (LE SEI)
Le SEI s'inscrit dans le souci actuel d'approfondir les
recherches concernant la structure et le développement de la
personnalité, la crédibilité, le fonctionnement cognitif
et les comparaisons entre les groupes sociaux ou spécifiques. Ainsi, on
pourrait, par exemple, mieux comprendre les attitudes ou les conduites
passagères ou permanentes adoptées par les individus dans
diverses situations.
Selon Coopersmith (cité par le CPA, 1984, P.10)
« le terme estime de soi renvoie au jugement que les individus
portent sur eux-mêmes, quelles que soient les circonstances. C'est, en ce
sens, une expression de l'assurance avec laquelle un individu croit en ses
capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui
se traduit par les attitudes adoptées face à des situations de la
vie courante (vie sociale, familiale et professionnelle). »
Le SEI a donc été élaboré pour
fournir une mesure fidèle et valide de l'estime de soi. Il comprend deux
formes : la forme adulte et la forme scolaire.
La forme adulte s'applique à des personnes
insérées dans la vie professionnelle, sociale et familiale qui
est habituellement celle de l'adulte.
La forme scolaire s'applique à des enfants et
adolescents scolarisés. C'est elle que nous avons retenue pour le
présent travail (Annexe IV).
Elle comprend deux parties :
- la partie (I) : le sujet fournit les informations
relatives à son nom, prénoms, âge, sexe, classe, nom,
à la profession du père, de la mère ou du tuteur et
l'adresse de l'établissement fréquenté puis la date de
l'examen.
- la partie (II) comprend les items qui sont au nombre de
cinquante huit items, décrivant des sentiments, des opinions ou des
réactions d'ordre individuel, auxquels le sujet doit répondre en
cochant une case : `'Me ressemble'' ou `'Ne me ressemble pas''.
C'est donc une échelle bipolaire dont la composition
est la suivante :
- Echelle générale ou personnelle : 26
items.
(Items n° 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 24,
25, 27, 30, 31, 34, 35, 38, 39, 43, 47, 48, 51, 55, 56, 57)
- Echelle sociale: 8 items.
(Items n° 5, 8, 14, 21, 28, 40, 49, 52)
- Echelle familiale: 8 items.
(Item n° 6, 9, 11, 16, 20, 22, 29, 44)
- Echelle scolaire : 8 items.
(Items n° 2, 17, 23, 33, 37, 42, 46, 54)
- Echelle de mensonge : 8 items.
(Items n° 26, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58)
Les notes aux différentes sous-échelles, ainsi
que la note totale permettent d'apprécier dans quel domaine et dans
quelle mesure les sujets ont une image positive d'eux-mêmes.
1.2.2- ADMINISTRATION ET CORRECTION DU SEI
L'administration du SEI peut être individuelle ou
collective. En tenant compte du nombre important de sujets, mais surtout du
fait que les items font appel à des réponses strictement
personnelles qui sont difficilement influençables, nous optons pour
l'administration collective pour gagner du temps. La forme scolaire du SEI que
nous avons adoptée s'applique aux enfants et adolescents
scolarisés de 8 ans et plus. Comme le CPA (1984, P.19) reconnaît
que « la grande sensibilité de l'estime de soi aux variations
personnelle, environnementale ou sociale conduit à recommander la
construction de normes locales et spécifiques adaptées aux
diverses populations », nous avons tenu à adapter et valider
le SEI avant de l'appliquer à notre population. Au cours de la
pré-enquête pouvant nous permettre d'adapter le SEI, nous nous
sommes rendu compte que nos sujets mettaient 25-30 minutes pour répondre
aux items au lieu de dix minutes comme le prévoit le CPA (1984). En
plus, des mots tels que `' contrarié, intimider, harceler,
rêvasser'' ont paru difficiles à nos sujets. Pour remédier
à ces problèmes, nous avons pris soin d'écrire
l'explication de chacun de ces mots au tableau et de prendre une durée
de trente minutes pour l'administration, d'autant plus qu'il s'agit de comparer
seulement entre eux nos sujets.
Le SEI se corrige rapidement à l'aide d'une grille de
correction en comptant un point par croix apparaissant à travers les
repères. Les notes ainsi obtenues sont inscrites sur la feuille de
réponse. La note totale d'estime de soi s'obtient en sommant les notes
aux quatre échelles : Générale, Familial, Social,
Scolaire. La note à l'échelle de mensonge n'entre pas dans le
total. Une note élevée à cette échelle peut
simplement indiquer une attitude défensive vis-à-vis du test, ou
un désir manifeste de donner une bonne image de soi.
L'interprétation de la note totale d'estime de soi devra donc être
modulée selon le résultat obtenu à cette échelle.
Notons que la note maximum est de 26 pour l'échelle
Générale, de 8 pour les autres échelles. Elle est de 50
pour la note totale d'estime de soi.
Le CPA (1984) recommande qu'une note totale de dix huit au
moins pour les scolaires soit considérée comme une estime de soi
basse.
2- L'INTERVIEW OU L'ENTRETIEN
Matalon (1998) distingue les entretiens selon le
caractère plus ou moins directif, du mode d'intervention du chercheur.
Cet auteur met en évidence trois niveaux de directivité que sont
l'entretien non directif, l'entretien semi-directif et l'entretien directif.
L'entretien non directif se caractérise par le fait
d'être une approche qui accorde une certaine liberté au sujet.
L'interviewer ne dirige pas l'entretien. C'est l'interviewé qui, compte
tenu de la liberté de ses réponses, `'mène'' le
débat. La technique d'entretien non directif va donc consister à
relancer la conversation à partir des déclarations faites par
l'interviewé, et en évitant d'introduire des
éléments extérieurs au débat. L'interviewer
évitera de se prononcer sur les dires de l'interviewé. Toutefois,
sa réalisation engendre le plus souvent le problème de perception
sélective et l'erreur de substitution. Cela voudrait dire que le
chercheur a du mal à sélectionner les éléments
pertinents pour son étude ; compte tenu de l'importance des
informations qui sont débitées par l'enquêté
à tel point que des confusions pourraient naître dans son esprit.
L'entretien non directif n'est pas standardisé et exige une analyse de
contenu qui nécessite une bonne maîtrise de la technique.
En ce qui concerne l'entretien directif, les thèmes
à aborder, leur succession et l'énonciation des réponses
sont définis par le chercheur. Celui-ci offre l'avantage d'être
invariable ou standardisé. Les sujets sont placés dans les
mêmes conditions. Mais, plusieurs éléments peuvent entacher
la crédibilité de cet entretien : les préjugés
du chercheur avant l'interview, l'effet de halo, les erreurs d'estimation et de
sous-estimation (pas assez d'importance à un élément), les
erreurs de surestimation (trop d'importance à un élément),
les erreurs de transposition de l'expérience du chercheur vers celles de
l'interviewé.
Enfin, l'entretien semi-directif est une des techniques qui
permet de centrer le discours des personnes interrogées autour de
différents thèmes définis au préalable par
l'interviewer et consignés dans un guide d'entretien. Ce type
d'entretien permet de compléter les résultats obtenus par un
sondage quantitatif en apportant une richesse et une précision plus
grandes dans les informations recueillies, grâce notamment à la
puissance évocatrice des citations et aux possibilités de
relance et d'interaction dans la communication entre interviewé et
interviewer. Sans pouvoir chiffrer précisément dans quelles
proportions tel jugement ou telle manière de vivre et de s'approprier un
espace se répète, l'entretien semi-directif révèle
souvent l'existence de discours et de représentations
profondément inscrits dans l'esprit des personnes interrogées et
qui ne peuvent que rarement s'exprimer à travers un questionnaire. Les
questions restent ouvertes et les réponses libres.
C'est ce dernier type d'entretien que nous retenons à
cause de son caractère simple et moins lourd ; en plus parce que,
dans toute situation sujette à la désirabilité sociale,
Lamia (1998, P.113) souhaite qu'elle soit complétée par des
« interviews individuelles de type
semi-directif ». Enfin les témoignages par entretien sont
la contre partie nécessaire à l'enquête de type
qualificatif (questionnaire, données statistiques...) et qu'ils
permettent d'illustrer des résultats chiffrés, de les rendre
vivants ou de les nuancer (Romuald, 2007). Nous avons donc
élaboré un guide d'entretien à l'endroit des parents et
des adolescents afin de, non seulement, compléter les données
recueillies à l'aide de notre questionnaire sur les pratiques
éducatives familiales, mais aussi, de mieux comprendre les
réalités qui y sont cachées.
Pour le réaliser, nous allons rencontrer les
adolescents de notre échantillon selon leur dispositif un à un.
Par l'intermédiaire la direction du collège, nous allons envoyer
des demandes de rencontre aux parents pour les interroger personnellement. Les
réponses recueillies seront exploitées dans l'analyse et
l'interprétation de nos résultats. Nous présentons en
Annexe III, le guide d'entretien.
III- DEROULEMENT DE LA COLLECTE DES DONNEES
1- LA PRE-ENQUETE
Cette phrase est très importante pour nous. Elle nous
permettra de tester toutes qualités métrologiques de nos
différents questionnaires. Ceci, pour s'assure qu'ils mesurent bien ce
qu'ils sont censés mesurer en prenant en compte des
caractéristiques culturelles de notre population.
2- L'ENQUETE PROPREMENT DITE
Pour la collecte des données, nous avons retenu les
adolescents de quatorze, quinze et seize ans. Nous administrerons d'abord le
questionnaire aux adolescents sur la perception qu'ils ont des pratiques
éducatives de leurs parents. Ensuite, nous allons regrouper les
adolescents, selon leur disponibilité dans leurs établissements
respectifs pour passer le test de Coopersmith (1967), puis après, le
test de performances. Nous passerons les questionnaires sur les pratiques
éducatives familiales et l'Inventaire d'Estime de Soi à n'importe
quel moment de l'année mais nous prendrons soin de passer le test de
performances en fin d'année, histoire d'être sûr que la
grande partie du programme a été faite.
IV- METHODES ET ETAPES D'ANALYSE DES DONNEES
1-METHODES D'ANALYSE DES DONNEES
1.1-METHODE QUALITATIVE
C'est un ensemble de procédures qui font recours
à des indicateurs non fréquentiels susceptibles d'autoriser des
inférences et qui sont plus adaptés à des indices non
prévus et à l'évolution des hypothèses.
Selon Mucchielli (1986), une méthode qualitative est
une stratégie de recherche utilisant les techniques de recueil et
l'analyse qualitative dans le but d'expliciter et de comprendre un fait humain.
Dans notre étude, nous avons opté pour l'analyse de contenu.
D'après Mucchielli (1984), l'analyse de contenu (d'un
document ou d'une communication), c'est des méthodes sûres,
rechercher les informations qui s'y trouvent, dégager le sens de ce qui
y est présenté, formuler et classer tout ce que contient ce
document ou cette communication.
De Landsheere (1976), définit
l'analyse de contenu comme une méthode d'observation objective,
systématique qui conduit à une quantification. Il distingue trois
types de méthodes d'analyse de contenu :
- les méthodes logico-sémantiques : elles
s'en tiennent au contenu manifeste. Elles ne considèrent que le
signifié immédiatement accessible et ne concernent donc pas la
recherche du sens implicite, du second sens du texte, ni de la structure
formelle. Elles procèdent par dénombrement, inventaire,
codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation
entre les mots ou les idées.
- les méthodes logico-esthétiques et
formelles : elles ont en commun, le fait de chercher à
révéler, par l'analyse de « textes »,
« une caractéristique formelle typique et l'auteur ou du genre
de texte ». Elles visent particulièrement la forme et
l'esthétique de la phrase ; par la forme, elle aboutit au
contenu.
- les méthodes d'analyse sémantique et
structurale : contrairement aux méthodes logico-sémantiques,
elles cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et
à atteinte par une analyse au second degré, le sens implicite,
non immédiatement donné à la lecture, le sens caché
de la phrase. La recherche des connotations et la structure de significations
sont les deux pistes essentielles qui permettent aux usagers de ces
méthodes de rester dans le texte manifeste tout en allant plus loin que
le sens immédiatement explicite.
Pour l'analyse des données recueillies, nous allons
nous baser sur les méthodes logico-sémantiques. Ce choix se
justifie par la catégorisation des données lors du codage et pour
la recherche de leur contenu manifeste.
Toutefois, ces méthodes seront complétées
par les méthodes quantitatives.
1.2- LES METHODES QUANTITATIVES
C'est l'ensemble des méthodes par lesquelles on exprime
les données dans un langage quantitatif ou sous une forme
numérique. Ces méthodes utilisent les instruments de mesure,
d'analyses physiques qui fournissent des données quantitatives au
psychologue. En effet, le processus de traitement et l'analyse des
données peuvent nécessiter l'utilisation simultanée des
mathématiques et de statistiques ou de l'une d'entre elles.
Ainsi d'après Borel (cité par Reuchlin, 1975),
les mathématiques se définissent comme la science qui
étudie les relations entre certains êtres abstraits définis
d'une manière arbitraire sous la seule condition que ces
définitions n'entraînent pas de contradictions.
Selon Cournot (cité par Reuchlin, op., cit.), les
statistiques ont pour objet d'étude : « Recueillir et
coordonner des faits nombreux dans chaque espèce de mesure, de
manière à obtenir des rapports numériques sensiblement
indépendants des anomalies du hasard et qui dénotent l'existence
de causes fortuites ».
En effet, pour traiter les données recueillies, nous
utiliserons les statistiques pour le décompte numérique de
l'ensemble de nos données et pour calculer les corrélations
diverses (analyse factorielle multivariée par exemple), nous permettant
de vérifier objectivement nos hypothèses.
Pour comparer des échantillons indépendants,
nous allons aussi appliquer le test statistique X2 (voir annexe pour
procédure de calcul) qui nous permettra aussi de voir le degré de
signification des relations entre nos variables.
2- ETAPES D'ANALYSE DES DONNEES
2.1- CODAGE DES DONNEES
§ La variable indépendante : les pratiques
éducatives familiales :
- PEF faible
- PEF souple
- PEF rigide
§ La variables intermédiaire : l'estime de
soi :
- Estime de soi positive : ES+
- Estime de soi négative : ES-
§ La variable dépendante : les performances
scolaires
- Réussite scolaire : RS
- Echec scolaire : ES
S'agissant des variables différentielles :
§ Structure de la famille : SF
- Famille traditionnelle : FT
- Famille non traditionnelle : FNT
§ Taille de la famille : TF
- Famille nombreuse : FN
- Famille peu nombreuse : FPN
§ Niveau d'études des parents : NEP
- Pas de niveau : N
- Etudes primaire : N
- Etudes secondaire : N
- Etudes universitaire : N
§ Classe socio- professionnelle des parents :
CSP
- Classe socio- professionnelle supérieure : CSP
I
- Classe socio- professionnelle moyenne : CSP II
- Classe socio- professionnelle inférieure : CSP
III
§ Sexe (S) des adolescents : Féminin :
F et Masculin : M
2.2- LE CROISEMENT DES VARIABLES
1ère
étape : Elle consiste à vérifier la
variation des PEF selon les différentes variables différentielles
considérées. Ainsi nous allons croiser :
- PEF avec SF
- PEF avec TF
- PEF avec NEP
- PEF avec CSP
- PEF avec S
2e étape :
Nous allons vérifier la relation entre les PEF d'une part, et l'estime
de soi, d'autre part, avec les performances scolaires. Pour cela, nous allons
croiser :
- PEF avec PS
- ES avec PS
3ème
étape : nous pourrions aussi tenter de vérifier
la relation qui existerait entre :
- PEF, SF avec PS
- PEF, TF avec PS
- PEF, NEP avec PS
- PEF, CSP avec PS
- PEF, S avec PS
4e étape :
nous allons vérifier la variation de l'influence de estime de soi sur
les performances selon les variables différentielles. Pour cela, nous
allons croiser :
- ES, SF avec PS
- ES, TF avec PS
- ES, NEP avec PS
- ES, CSP avec PS
- ES, S avec PS
5e étape : A ce
niveau nous allons vérifier notre hypothèse opérationnelle
en croisant : PEF, ES avec PS.
CONLUSION
Les travaux qui ont examiné la relation qui pourrait
exister entre les pratiques éducatives familiales, l'estime de soi et
les performances scolaires ont trouvé une corrélation entre les
pratiques éducatives familiales et l'estime de soi, ensuite, entre les
pratiques éducatives familiales et les performances scolaires, et enfin
entre l'estime de soi et les performances scolaires. Le seul travail, à
notre connaissance, à avoir pris en compte les trois variables à
la fois, a trouvé une influence des pratiques éducatives
familiales sur l'estime de soi mais pas directement sur la réussite
scolaires chez les enfants de sixième en France.
Nous avons jugé nécessaire de nous
intéresser à la fois à ces trois variables mais cette
fois-ci auprès des adolescents togolais.
Un aperçu théorique, impliquant chacune des
variables, a été exposé. A terme, nous nous sommes
proposé de construire un modèle explicatif impliquant les trois
variables ; cela va nous aider à interpréter nos
résultats.
La revue de la littérature nous a permis, non seulement
d'identifier les différentes approches méthodologiques de chacune
des variables, les variables différentielles prise en compte dans une
telle étude, mais aussi d'élaborer des hypothèses.
Enfin, nous avons élaboré une
méthodologie qui présente les voies et moyens qui permettront
d'éprouver les hypothèses formulées.
Le présent document est un projet de recherche, qui
sera finalisé en années de thèse. / .
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ANNEXES
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