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Elaboration d'un projet de formation en FLE - Amélioration du dispositif pédagogique d'une école parisienne naissante

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par Claire Marchandeau
Université Paris 7 - Denis Diderot - Master 2 Professionnel Didactique du FLE 2009
  

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8. Evaluation de la formation

8.1. Evaluation de satisfaction

Nous avons décidé d'élaborer, dans un premier temps, une évaluation de fin de formation1 (dite « à chaud »), portant sur la satisfaction des stagiaires concernant cette formation et située à la fin de ce cahier des charges.

Elle a pour but d'évaluer la formation dans sa globalité et de recueillir les avis des participants
concernant l'organisation générale, la qualité pédagogique et l'intérêt professionnel ou
personnel de cette formation. L'intérêt de cette évaluation est qu'elle permet un retour direct

1 Voir annexe 5 p. 24 du Cahier des Charges

du groupe sur les contenus et les méthodes pratiquées et même d'envisager une suite possible à cette formation. Le questionnaire sera distribué aux stagiaires à la fin de la dernière séance de formation.

8.2. Evaluation pédagogique

Concernant l'évaluation dite « pédagogique », nous considérons qu'elle a une place primordiale dans la formation, puisqu'elle permet de vérifier de manière objective (contrairement à l'évaluation de satisfaction) les acquis et la progression des stagiaires au cours de la formation, elle a donc fait l'objet d'une longue réflexion dans le cadre de la mise en place de ce projet.

En effet, si l'on considère que l'évaluation est liée au processus même d'apprentissage, il semble important de l'intégrer à ce projet. Cependant, étant donnés le statut des stagiaires (professeurs de F.L.E. diplômés) et le contexte de la formation (à l'initiative des professeurs et non-rémunérée), une évaluation dite « sommative » n'était pas ici envisageable, ni même une évaluation des acquis pédagogiques formative, qui paraîtrait trop « scolaire » aux yeux des stagiaires .

Cependant, afin de bien mesurer l'efficacité de la formation dans le travail des enseignants, c'est à dire le rapport entre les objectifs initiaux d'amélioration du dispositif pédagogique de l'école, la formation et les conditions de travail des professeurs, il a été décidé en accord avec le personnel dirigeant de l'école et les enseignants, qu'une évaluation des transferts de la formation dans la pratique professionnelle2 serait mise en place un mois après le début de l'application du nouveau système pédagogique. En effet, ce type d'évaluations permet de mesurer les effets de la formation sur le travail des enseignants, de permettre aux stagiaires d'auto-évaluer leur travail en fonction des objectifs de formation préétablis voir même, si nécessaire, de faire évoluer le dispositif et la formation proposée.

2 Voir annexe 6 p. 26 du Cahier des Charges

I . Références théoriques pour la formation 1. Choix du manuel

1.1. Réflexion sur l'utilisation du manuel en classe

La première étape dans la conception du projet a été le choix d'un manuel commun. Mais bien avant de réfléchir au choix du manuel que nous adopterons, il semble essentiel de se pencher sur l'utilisation du manuel en classe et d'en dégager son rôle, aussi bien vis à vis du professeur que de l'étudiant.

En nous basant sur le compte rendu du « 2ème Forum des Centres de FLE »3 qui évoquait la question de ce qu'est une méthode calée sur le cadre européen, voici, sous forme de questions, nos pistes de réflexion.

> Pourquoi un manuel ?

- Demande des apprenants, besoin d'une béquille, d'un soutien tout au long du cours qui soit plus ordonné que des photocopies

- Faciliter le travail du prof, assurer plus rapidement une cohérence des cours lorsqu'il y a plusieurs intervenants sur un même groupe

- Clarifier les objectifs de façon plus pertinente et systématique

- Permettre à la direction d'un centre ou au coordinateur pédagogique d'avoir un suivi plus régulier et systématique que le seul compte-rendu élaboré par le prof sur son propre cours.

> Quel est le rôle de l'enseignant ?

-Selon le niveau linguistique des apprenants, le rôle de la méthode sera différent, plus on monte dans le niveau linguistique des apprenants, plus le prof pourra s'éloigner de la méthode.

-Nécessité d'élaborer des compléments, des documents supplémentaires pour un public spécifique.

-La méthode n'est qu'une « colonne vertébrale » sur laquelle le prof greffe un corps, une peau

3 « 2éme Forum des Centres de F.L.E », Vichy, 2006, Atelier 1 : « C'est quoi, une méthode calée sur le cadre européen ? », synthèse par Jean-Pierre Béchaz (CLA Besançon)

en fonction de ses apprenants.

-Le prof devient un « animateur », il travaille avec le vivant de la classe, il doit être prêt à remettre en question son image de prof, ce n'est plus lui qui représente le seul modèle linguistique mais il a des cassettes, des DVD ,etc...

-Il doit aussi expliquer le pourquoi du choix d'une méthode ( aide à l'apprentissage, au travail autonome etc..)

-Nécessité de garder dans certains cas, une évaluation par compétence et non de couvrir toutes les compétences

> Quelles sont les limites de la « malléabilité » d'une méthode ?

-Danger de contredire la méthodologie et la progression du manuel par un ajout intempestif et pas assez réfléchi de nouveaux documents

-Danger de rendre l'achat d'un manuel peu attractif s'il n'est utilisé qu'épisodiquement

> Le manuel peut-il avoir pour vocation de guider les enseignants ?

-Oui, l'utilisation d'une méthode peut être l'occasion pour le professeur d'une formation ou d'une auto-formation sur de nouvelles approches, de nouveaux objectifs et d'une remise en question de sa pratique de classe

-Le manuel donne des pistes aux enseignants mais ne doit pas, obligatoirement, tout décider à leur place.

> Quels sont les principes méthodologiques du CECR ?

Même si le cadre se défend de préconiser une méthodologie , il reste flou sur ce sujet et parfois énonce des propos contradictoires, il est néanmoins sous-tendu par quelques grands principes que l'on peut résumer de la façon suivante :

- place de l'apprenant au centre du processus d'apprentissage et d'enseignement

- principe d'autonomisation, d'individualisation du parcours, auto-évaluation: donner des outils pour apprendre (savoir apprendre)

- perspective actionnelle affirmée

-apprenant conçu comme acteur social

> Quels sont les principes mis en avant par les manuels récemment publiés ?

Ils se réfèrent tous au CECR . Pour des raisons commerciales, l'adéquation à ce cadre devient une obligation. L' homogénéisation de l'offre éditoriale n'est cependant pas forcément liée au Cadre.

> Quelles sont les adéquations et inadéquations manuels/cadre ?

Peut-être les manuels s'efforcent-ils de tous suivre ce cadre mais le domaine où ils ne semblent guère apporter de réponses est celui du travail d'autonomisation. Serait-ce possible et même souhaitable puisque, par définition, ces méthodes s'adressent à un public qui se veut le plus large possible et ne peuvent prendre en compte les spécificités culturelles, linguistiques, professionnelles des publics variés de nos centres. C'est là que le prof garde tout son rôle et sa place.

1.2. Grille d'analyse de manuels

Dans le cadre de ce projet, la première étape dans l'élaboration du programme a été la sélection d'un manuel commun aux trois niveaux. Les grilles d'analyse de manuels ont pour objet de permettre de faire un choix raisonné et nous nous sommes servis de la grille présentée ci-dessous élaborée par Javier Suso Lopez4.

Avant cela, quelques remarques préalables s'avèrent indispensable.

> Qu'entend-on par "manuel" ?

Manuel : ensemble pédagogique destiné à l'enseignant et à l'apprenant pour atteindre les objectifs fixés par l'école.

4 Grille d'analyse des manuels/ensembles pédagogiques de FLE (2001), Javier Suso López, Universidad de Granada (Dpto. de Filología Francesa)

Communication :

Compréhension Orale (C.O.) Compréhension Ecrite (C.E.) Production Orale (P.O.) Production Ecrite (P.E.)

Autonomie de l'apprenant

Conceptuel : Pratique raisonnée de la langue (P.R.L.) Culturel : Le monde francophone.

> Composantes de l'ensemble pédagogique

Elles sont variables selon les niveaux et les auteurs.

Enseignement Apprentissage

Manuel ou livre de l'élève Manuel ou livre de l'élève

Cahier d'exercices Cahier d'exercices

CD Classe CD Elève (éventuellement)
Guide pédagogique

Matériel complémentaire (DVD, Logiciel, Fiche...)

> Importance du choix d'un manuel

- fourni par l'établissement

- choisi pour plusieurs années

- outil de travail commun à tous les enseignants et élèves (en général) - acheté par les élèves

1. Fiche signalétique

Titre

 
 
 

2. Descriptif du matériel didactique

-Type des matériaux: compacts/légers (par ex. fascicules à structure souple, permettant une exploitation non linéaire)

-Contenu iconographique (illustrations, photos, documents authentiques...)

Pour l'enseignant

 
 
 

3. Public visé

Âge, nationalité, type

 

4. Structure du manuel/de l'ensemble pédagogique

Nombre de leçons

 

Plan d'ensemble

Détail d'une leçon (phases, déroulement...): la décrire

Récapitulations (contrôles, révisions...)

Annexes

5. Durée et rythme d'apprentissage

N° d'heures, années

N° séances par semaine

Travail complémentaire (à la maison...)

6. Objectifs

Compétence de communication

 
 
 

7. Contenus

Linguistiques

type(s) de langue

 

lexique

actes de parole

grammaire (détailler) ou élimination de toute référence explicite à la

grammaire

phonétique (utilisation ou pas de l'API)

 

Socio-culturels (décrire, puis caractériser en fonction des critères adjacents)

situations stéréotypées (tourisme) ou pas

découverte de la vie française/ francophonie (civilisation, société, etc.)

la culture traditionnelle (littérature, histoire, géographie...)

problématique interculturelle (écologie, jeunes, travail, rapports entre les

gens...)

Concernant lesprocédés d'apprentissage

Savoir faire quoi

Concernant les attitudes

Vouloir faire quoi

Progression

(regroupement des éléments lexicaux, morpho- syntaxiques, actes de parole, savoirs discursifs, socio- culturels; savoirs-faire, etc.)

Structurante:

-contraignante, fixée à priori (axée sur la matière: la grammaire; ou sur l'organisation cognitive des savoirs: parcours du simple au complexe...; ou sur un catalogue préétabli d'actes de parole, ou de cadres fonctionnels approche situationnelle-

fonctionnelle)...

-ouverte, fixée à postériori:

à partir des textes-documents

(grammaire «textuelle»: extraite des textes)...; construisant un parcours d'apprentissage adapté aux situations/demandes

Non-structurante: éléments épars qui s'accumulent

8. Types d'activités/procédés

oral

Compréhension (questions-réponses, lecture à voix haute/basse, exercices de repérage, QCM, Qvrai-faux...)

Expression (questions-réponses, répétition, paraphrases, résumé, dramatisation, jeu de rôles...)

phonétique

écoute, repérage, explications, correction, etc.

écrit

Compréhension (stratégie globale; stratégie analityque..)

Expression (exercices de substitution, de transformation, de transposition, phrases à compléter, exercices avec contrainte grammaticale ou lexicale, rédaction, dissertation, argumentation, récit...

9. Dynamique interne des activités d'enseignement /apprentissage (mise en ordre significative)

existence d'un guide de présentation/exploitation

schéma classique (présentation/mémorisation/exploitation)

schéma dynamique, créatif, non-répétitif

proposition d'une matrice modélisante + réutilisation (microdialogue à transformer/imiter),

sollicitation/stimulation d'une plus grande créativité/imagination (à partir d'un canevas plus ouvert: BD muettes, récit à compléter, schéma + général...)

débouchant sur une autonomie de l'élève ( savoir apprendre)

traduction

sans traduction: induction à partir des gestes, mimique, co-texte

explication: déduction

typologie générale des activités d'enseignement

typologie générale des activités d'apprentissage

Démarche pour saisir le sens (compréhension

)

Démarche pour implicite reposant sur une assimilation + ou -

enseigner/ inconsciente, à travers des procédés

apprendre la "naturels" (AN)

grammaire reposant sur une assimilation quelque peu

consciente, à travers des procédés qui impliquent une pratique guidée de la L2, mais sans repérages gr. précis (MAVSG)

reposant sur une pratique intensive, systématique, répétitive, visant une fixation dans les comportements langagiers (MAO)

explicite déductive: formulation de règles;

explications préalables, pratique postérieure

inductive: découverte du fonctionnement langagier

Démarche pour répétitive, mémorisatrice

enseigner/

apprendre le par une mise en situation de pratique créative

lexique

Instauration de rapports actifs, réflexifs, responsabilisants, motivants, de prise en charge par l'élève de sa formation

Degré de cohérence avec les principes psycholinguistiques

10. Évaluation

Évaluation initiale, rappels

Exercices de révision

Autoévaluation dans le cahier d'exercices de l'élève (avec corrigé)

Typologie

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"Ceux qui rĂªvent de jour ont conscience de bien des choses qui échappent à ceux qui rĂªvent de nuit"   Edgar Allan Poe