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Elaboration d'un projet de formation en FLE - Amélioration du dispositif pédagogique d'une école parisienne naissante

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par Claire Marchandeau
Université Paris 7 - Denis Diderot - Master 2 Professionnel Didactique du FLE 2009
  

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2. L'évaluation

2.1. Évaluations : formes, moments et acteurs

L'évaluation est au centre de problématiques diverses en didactique qui n'en font pas moins qu'elle est inévitable dans tout apprentissage. Elle peut se traduire, se concevoir et être accueillie de façons diverses. Néanmoins, elle apparaît comme une démarche qui se veut rigoureuse et formatrice. Nous allons nous intéresser plus précisément aux fonctions et aux acteurs de cette démarche.

L'association des mots évaluation et adaptation est loin d'être fortuite. Force est de constater que cet acte de mesure doit s'adapter à la fois à ses protagonistes, en particulier l'apprenant, mais aussi au moment auquel il intervient. Ainsi, on relève différentes actions, formes et fonctions pour un même acte. Voilà les diverses possibilités rassemblées par Yvan Abernot5 :

Evaluateurs : enseignants, inspecteurs, parents, élèves, correcteurs... Actions : évaluer, juger, apprécier, estimer, noter ...

Formes : écrit, oral, en groupe, temps limité, en classe...

Fonctions : sélection, formation, stimulation, sanction, adaptation Evalués : élèves, enseignants, méthodes, systèmes, classes...

Généralement, deux formes d'évaluations sont mises en avant. Nous trouvons tout d'abord l'évaluation formative. A travers cette forme d'évaluation, on cherche à prendre conscience du parcours effectué par l'apprenant dans son apprentissage. Cette appréciation de ses difficultés et de ses facilités s'inscrit dans une démarche diagnostique qui ne se traduit pas systématiquement en notes mais plutôt en appréciation et commentaires informatifs pour l'élève et le maître, constituant ainsi un moyen de faire avancer l'apprenant de part l'action corrective qui s'en suit. Ce type d'évaluation intervient dans le processus d'apprentissage et

5 ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes d'évaluation scolaire, Dunod.

d'enseignement et permet de ce fait des diagnostics individualisés qui favorisent une pédagogie différenciée. Voilà comment L. ALLAL6 l'analyse (G. DE LANDSHEERE7): « Pendant la totalité d'une période consacrée à une unité de formation, les procédures d'évaluation formative sont intégrées aux activités d'enseignement et d'apprentissage. Par l'observation des élèves en cours d'apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès qu'elles apparaissent, à diagnostiquer les facteurs qui sont à l'origine des difficultés de chaque élève et à formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des activités pédagogiques. Dans cette optique, toutes les interactions de l'élève- avec le maître, avec d'autres élèves, avec un matériel pédagogique- constituent des occasions d'évaluation (ou d'auto- évaluation) qui permettent des adaptations de l'enseignement et de l'apprentissage. La régulation de ces activités est donc de nature interactive. Le but est d'offrir une « guidance » individualisée en cours d'apprentissage plutôt qu'une remédiation a posteriori. »

Cette démarche est propre à l'enseignant et constitue une aide pédagogique immédiate. Même si elle entraîne une prise de décision, celle-ci n'est pas du même ordre, nous le verrons, que dans l'évaluation sommative et n'est pas irréversible. Bien sûr, elle peut être associée à d'autres formes d'évaluation et adopter plusieurs fonctions. Son intérêt est donc multiple.

«

elle est renforçatrice en valorisant la réponse de l'élève et en augmentant la probabilité d'obtenir une réponse juste ultérieure ;

elle est corrective, car le fait de comprendre ses erreurs permet de les modifier plus facilement. C'est donc une gestion positive des erreurs ;

elle est régulatrice puisqu'elle permet d'ajuster en permanence les objectifs poursuivis et les stratégies mises en place pour les atteindre. » 8

Elle est donc aussi profitable à l'enseignant qu'à l'apprenant. Ensuite, nous pouvons définir la
deuxième forme comme étant sommative. Celle-ci s'insère dans une politique éducative et est

6 L. ALLAL, J.CARDINET, P.PERRENOUD, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143.

7 LANDSHEERE, Gilbert de. 1971, 6e éd. revue et augmentée 1992, Evaluation continue et examens : précis de docimologie, Bruxelles, Labor.

8 CHADUC Marie-Thérèse, 2000, Les grandes notions de pédagogie, Armand Colin/Bordas

souvent rendue publique. Elle prend pace après les activités d'apprentissage en interrogeant sur ce qui a été enseigné. Elle entraîne systématiquement une prise de décision et c'est la plus fréquente dans l'enseignement classique. Elle apparaît comme globalisante. La définition la plus complète qu'on puisse en trouver est celle de Bloom9 reprise par Denise Lussier10 : « Plus précisément, il s'agit d'une démarche dont les données obtenues à la fin d'un programme d'études ou d'une partie terminale de programme servent à exprimer le degré de maîtrise par l'élève des objectifs du programme et à prendre les décisions relatives à l'obtention de crédits, au passage dans la classe supérieure, à la sanction des acquis et à la reconnaissance des acquis expérientiels »

Stake11 compare ainsi ces deux formes : « Quand le cuisinier goûte la soupe, c'est du formatif ; quand les convives mangent la soupe, c'est du sommatif »

Ces deux formes d'évaluation vont s'adapter aux moments auxquels elles interviennent et donner lieu à différentes fonctions. A. Bonboir12 en distingue ainsi trois :

«

 

descriptive : « vous en êtes là »

diagnostique : « parce que vous avez telle lacune »

pronostique : « vous pourrez suivre dans telle orientation » » (ABERNOT 5)

Mais il existe d'autres formes d'évaluation correspondant à ces fonctions. Dans Les grandes notions de pédagogie (CHADUC 8), on différencie l'évaluation comparative, celle permettant de classer les apprenants et l'évaluation dynamique indiquant à l'élève son propre niveau. Cette analyse apparaît d'ailleurs dans les programmes et instructions officielles de l'Education

9 BLOOM B.S, HASTINGS J.T, MADAUS G.F, 1981, Evaluation to improve learning, New-York, McGrawHill.

10 LUSSIER Denise, 1992, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE,F Formation.

11 STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational Evaluation, Teacher College record, Vol.68

12 BONBOIR A., 1972, La Docimologie, Paris, PUF, cité par Abernot

Nationale dès 1985. D'autres formes sont également sollicitées et sont présentées dans le cadre européen commun de référence pour les langues . En voici une liste récapitulative :

1. Évaluation du savoir/ Évaluation de la capacité

2. Évaluation normative/ Évaluation critériée

3. Maîtrise Continuum ou suivi

4. Évaluation continue / Évaluation ponctuelle

5. Évaluation formative / Évaluation sommative

6. Évaluation directe / Évaluation indirecte

7. Évaluation de la performance / Évaluation des connaissances

8. Évaluation subjective/ Évaluation objective

9. Évaluation sur une échelle/ Évaluation sur une liste de contrôle

10. Jugement fondé sur l'impression/ Jugement guidé

11. Évaluation holistique ou globale/ Évaluation analytique

12. Évaluation par série / Évaluation par catégorie

13. Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.

Il est intéressant de définir certaines de ces notions :

l'évaluation normative : celle qui classe les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement employée dans les classes.

l'évaluation critériée : celle dont les objectifs sont précisés et définis rigoureusement a priori.

l'évaluation diagnostique : se déroulant avant l'apprentissage.

l'évaluation formatrice : considérée comme une étape d'apprentissage (exemple : l'autoévaluation ou la co-évaluation)

les évaluations interne et externe : respectivement prise en charge ou non par l'enseignant.

Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent à des instants précis de l'apprentissage . Il s'agit de trouver un équilibre selon les besoins de l'apprenant et de l'enseignant. De manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont les dénominations changent selon les auteurs).

2.2. Fonctions de l'évaluation selon le moment de l'apprentissage

Diagnostique... ou descriptive, pronostique, prospective : Avant

Formative....ou diagnostique,formatrice : Pendant

Sommative voire normative : Après

Voyons maintenant ce que l'enseignant et l'apprenant ont à faire durant ces étapes. Il faut savoir que les trois grandes tendances de l'évaluation sont : la centration sur l'évaluateur, la centration sur la relation éducative et celle sur l'apprenant. Néanmoins, ces trois tendances doivent se compléter afin que l'évaluation prenne tout son sens. Par celle-ci, l'enseignant doit guider l'apprenant et également vérifier l'efficacité de ses méthodes didactiques, de sa pédagogie afin de les remettre en question si nécessaire. L'évaluation permet à l'apprenant de prendre conscience de ses progrès, facilités et difficultés. Elle le fait progresser tout en cherchant à développer son autonomie. L'enseignant a bien sûr la tâche de concevoir l'exercice (dans les cas internes), tandis que son élève le réalisera.

Essayons de décrire, en nous inspirant des considérations de Ch. Hadji, le rôle de l'enseignant- formateur en tant qu'évaluateur. Il est celui qui doit « livrer un message qui ait du sens pour ceux qui le reçoivent » (HADJI 13) . De façon générale, on lui distingue trois grandes fonctions : expert, juge et philosophe. En tant qu'expert, il jauge la réalité. Il apprécie ensuite celle-ci selon des normes et valeurs prédéfinies et se fait juge. Enfin, il interprète ce qui se passe pour rendre intelligible la réalité et mieux la comprendre . Cet homo aestimans se définit comme un pédagogue, ou plus précisément, il se situe entre « l'expert qui sait comment on apprend, et le pédagogue- praticien, qui imagine comment on pourrait faire apprendre » (HADJI 13) Hadji utilise de nombreuses métaphores pour expliquer son rôle. Il le présente comme un navigateur faisant le point « pour permettre au pilote d'amener l'avion à la destination souhaitée »13, en déterminant des objectifs, en construisant des systèmes d'évaluation et d'interprétation, en utilisant les outils adéquats sans toutefois sombrer dans l'objectivisme, l'autoritarisme, le technicisme ou l'ivresse interprétative. Et pour conclure son

13 HADJI, Charles. 1989,6° édition 2000.L 'évaluation, règles du jeu. Paris : ESF éditeur

propos, il annonce : « Aussi l'évaluateur est-il finalement un médiateur dont le travail s'apparente à la fois à celui du funambule et à celui du tisserand :

· du funambule, car il lui faut se mouvoir dans l'espace ouvert entre un « être » toujours en mouvement et un « devoir-être », toujours difficile à cerner ;

· du tisserand, car l'essence de sa tâche est de mettre en rapport, de créer des liens, et cela d'un triple point de vue :

o en tant qu'il prononce un jugement utile à l'action, il participe au processus qui articule deux états de choses successifs (dynamique du changement) ;

o en tant qu'il prononce un jugement et produit une représentation normée, il opère la jonction entre la prescription et l'observation, et entrecroise l'essence et l'existence ;

o en tant qu'il se prononce, il prend les choses dans la toile des mots. » (HADJI

13)

Il faut aussi remarquer que l'évaluateur s'implique davantage, par sa présence physique et ses interventions, dans les évaluations orales. Il se doit de respecter certains codes de comportement face à un candidat plus ou moins déstabilisé ou susceptible de l'être. C'est ce que Veltcheff et Hilton 14 ont décrit dans les « Dix règles d'or du comportement de l'évaluateur » .

C'est donc selon le moment, selon les besoins des « acteurs », selon le contexte et selon la fonction qu'on veut lui donner que l'évaluation va être conçue. Il faudra respecter une certaine harmonie entre ces contraintes pour satisfaire toutes les personnes concernées (apprenant, enseignant, direction de l'enseignant et parents) . « En résumé la fonction à privilégier dépend de l'intention dominante de l'évaluateur »13, tout en considérant cette intention comme dépendante du jeu dans lequel s'inscrit l'évaluation (jeu pédagogique, jeu institutionnel, ou social) . De ce point de vue, l'évaluation sert à guider l'apprenant (jeu pédagogique), à réguler la vie scolaire et permettre une communication sociale entre les partenaires de cette vie (jeu institutionnel). Mais, elle « nourrit » l'espace scolaire en tant que

14 VELTCHEFF Caroline, HILTON Stanley, 2003, L'évaluation en FLE, Paris, Hachette FLE, F Formation

lieu d'une stratégie sociale, rencontre de deux logiques : « une logique, structurelle, de production de compétences pour satisfaire aux nécessités du développement économique ; et une logique, sociétale, d'utilisation du champ par des acteurs sociaux désireux de sauvegarder ou de faire fructifier leur valeur sociale »13.

L'évaluateur, qu'il soit enseignant ou non, a donc la lourde tâche de considérer tous ces éléments pour construire une évaluation efficace. Les objets et les objectifs de l'évaluation sont donc déterminants et de ce fait à déterminer scrupuleusement, et le principe de congruence s'impose légitimement entre ces différents éléments.

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