Memoire Online - Le mouvement syndical haitien: luttes et conquêtes dans le secteur de l'éducation 1986-2000

La société haïtienne investit des ressources énormes dans l'éducation. Les efforts des parents représentent un peu plus de 85% en 1994 / 95 des contributions financières injectées dans le système. L'absence d'une politique de l'enseignement (pré-scolaire, primaire, secondaire, supérieur) qui en définirait la mission générale explique que les acteurs s'adonnent à une exploitation anarchique et irrationnelle de la demande sociale de formation. Et une des principales caractéristiques du système éducatif haïtien est donc sa faible qualité, qui se traduit par un taux élevé de redoublement, un nombre important d'élèves âgés, et une performance aux examens de fin détudes qui laisse à désirer.

Mais face à ce problème, quelles sont les causes de cette non rentabilité du système ?

Section 1 : Les Facteurs qui ont limite le Developpement du Systeme Educatif Haitien.

L'éducation est devenue beaucoup plus accessible dans toutes les régions du monde et cependant elle est loin d'être à la portée de tous surtout dans le cas d'Haïti. Ainsi, plusieurs facteurs sont à la base du mal-développement de ce système. Ils se résument de la manière suivante:

La politique de l'éducation en Haïti s'inspire toujours du décret-loi de 1982 concernant la réforme de l'Enseignement. La généralisation de la réforme, avant l'obtention d'un concensus national, a été marquée, dès le début malgré de longs travaux de préparation par une certaine précipitation, laquelle a parfois entraîné un certain désarroi chez les parents, les directeurs d'école et les fonctionnaires du ministère de l'éducation nationale. Tous les sous-systèmes du système éducatif présentent les empreintes de cette déficience de la politique éducative d'alors.

Ainsi, la structure éducationnelle, c'est-à-dire l'enchaînement des filières et des programmes définie par la Réforme de 1982 qui visait à éliminer la rigidité de la structure traditionnelle en ouvrant des options vers l'emploi à différents niveau du système, n'a pas été mise en place comme prévu. La confusion autour de l'École Fondamentale, tantôt perçue comme unité administrative, tantôt comme structure pédagogique, est encore très grande, les messages contradictoires envoyés par le ministère quant à la durée de chaque cycle, le manque de clarté dans les objectifs assignés aux filières pré-professionnelles et professionnelles augmentent le malaise et retardent le consensus sur une vision commune et partagée par les acteurs. Les faibles performances et le fonctionnement anarchique du système trouvent leur origine dans la faiblesse de sa gouvernance publique. Celle-ci s'explique en partie par les ressources limitées des institutions gouvernementales mais surtout par le mode de gestion, avec pour effet un manque de politiques éducationnelles ou de planification stratégique, l'absence de continuité dans l'application des politiques de la réforme éducative des systèmes opératoires. Qu'en est-il de la carte scolaire ?

Alors que nous célébrons le Bicentaire de notre Indépendance, la première République noire du monde, le deuxième pays indépendant de l'amérique après les USA en 1776; il est paradoxal de constater la faiblesse de la carte scolaire de ce pays. Il existe environ 1335 centres Pré-scolaires (CPI) à travers les neufs départements du pays répartis comme suit : 317 pour le public et 1018 pour le secteur privé.

Niveau d'Enseignement	Public	Privé	Total	% Privé
Prescolaire (a)	317	1018	1335	76.3%
Primaire (a)	1100	8971	10071	86.4%
*SECONDAIRE*
Général (b)	116	660	776	84.0%
Technique (b)	62	-50	-112	44.6%
ENI (b)	11	7	18	39.9%
*SUPERIEUR GENERAL*
Université (b)	16	54	70	87.0%
Ecole / Institut (b)

Pour le primaire on est à 10.071 écoles (publiques et privées), 776 pour le secondaire (publiques et privées), 112 pour la formation technique et 70 pour l'enseignement supérieur général (public et privé). En analysant le tableau ci-dessus nous voyons que la situation est déplorable. Et pourtant la constitution haïtienne prévoit que l'école est obligatiore et gratuite entre 7 et 24 ans. L'un des obstacles majeures, c'est surtout la mauvaise planification de la carte scolaire à travers le pays.

Même quand l'école existe dans les zones rurales, l'état de délabrement du matériel ne facilite guère l'acquisition de connaissances. L'école revêt le plus souvent de la forme d'un hangar assez bas de plafond, recouvert de tôles ondulées, plaques chauffantes qui sous un climat tropical facilitent la propagation de la chaleur. Le plus souvent les élèves n'ont pas de pupitre et sont serrés comme des sardines sur des bancs et chaises où les punaises ne sont pas absentes. Un tableau noir, une chaise délabrée du maître, quelques bancs branlants composent parfois tout le mobilier. Souvent la cour de récréation poussièreuse ne compte pas un seul arbre, l'ombre y est rare et les forces d'aisance aussi. La carence de l'Etat dans ce domaine donne l'occasion à l'existence de nombreuses écoles privées. La plupart de ces écoles non publiques ne sont pas à proprement parler le fruit de l'initiative privée individuelle mais plutôt le résultat d'une action communautaire, soit d'une église catholique ou protestante, soit d'une 0NG, soit d'une collectivité à la recherche d'une voie de sortie pour ses enfants.

La grande majorité des écoles privées fonctionnent dans des conditions déplorables. D'après une enquête de la FONHEP réalisée en 1993 sur les écoles primaires privée des 8000 recensées, 70% ont un état physique jugé inadéquat, 82% ne disposent pas d'une carte de géographie 72% n'ont pas de règles pour les maîtres.

Parmi les écoles secondaires visitées, celles qui possèdent une bibliothèque ou un laboratoire sont réellement minimes. Sur un échantillon de 200 il n'y a que 20 qui possèdent une petite bibliothèque (surtout les écoles congréganistes) et 5 possèdent un embryon laboratoire par exemple, Catts Pressoir, Roger Anglade, Canado, St Louis de Gonzague.

Quelques Lycées visités n'ont pas de bibliothèque ni de laboratoire, excepté le Lycée d'Alexandre Pétion qui possède un embryon de laboratoire mais dans un état déplorable. Il existe très peu d'écoles techniques. Selon les enseignants contactés à partir du «groupe focus» l'État ne s'intéresse pas à l'enseignement technique. L'INFP dispose de moins de 10 personnes pour assurer l'encadrement des 62 établissements placés dans son orbite.

L'Université d'État d'Haïti est fort mal logée, elle est dispersée dans des locaux épars, plutôt exigüs. Il n'existe pas à proprement parler de campus universitaires en Haïti. La Faculté Agronomie est l'un des établissements de l'Université d'État les mieux pourvus sur le plan des ressources physiques. Cependant, bien qu'elle soit logée sur la vaste ferme de Damien s'étendant sur plus de 10 hectares, elle ne dispose pas vraiment d'un campus.

Parmi les Facultés d'État visitées il n'y a que les Facultés d'Agronomie et de Médecine Vétérinaire avec la Faculté de Médecine qui possèdent des laboratoires de recherches plus ou moins adéquats. Et parmi les Facultés dotées d'une bibliothèque, il a été fait mention toujours de la Faculté d'Agronomie et de Médecine Vétérinaire (5276 titres scientifiques), de l'Institut National d'Administration de Gestion et des Hautes Etudes Internationales (INAGHEI) (3200 titres) de la Faculté et Écoles Supérieures de l'Université d'État ont plutôt des embryons de laboratoire et de bibliothèque.

Au niveau des Institutions d'enseignement supérieurs privés, l'on peut mentionner parmi celles qui disposent de ressources physiques importantes : Le grand Séminaire Notre-Dame qui occupe deux grands immeubles sur un terrain de plus de 4 hectares de superficie, l'Institut de Technologie Electronique, l'Institut Polytechnique, le GOC, l'université Quisqueya, qui s'étendraient chacun sur des superficies variant entre 1.000 à 2.000 m².

Enfin, il convient de faire remarquer que beaucoup d'établissements supérieurs en Haïti sont logés dans des immeubles de location. Souvent ces locaux ne sont pas appropriés à l'enseignement, vu la mauvaise distribution et la superficie des salles, leur localisation et autres inconvénients. De plus, une institution d'enseignement fonctionnant dans un immeuble de location est vouée à une certaine instabilité en ce sens qu'elle est susceptible d'être transférée d'un moment à l'autre.

En analysant la carte scolaire au niveau des quatre (4) ordres d'enseignement, nous voyons qu'il existe une grande disparité entre les zones urbaines et rurales. En effet, le nouveau découpage territoirial l'a fait passer un certain nombre de localités des zones rurales dans les zones urbaines, ce qui explique ainsi l'augmentation du nombre d'établissements dans le milieu urbain et la baisse dans le milieu rural.

Face à cette situation alarmante l'État Haïtien doit prendre ses responsabilités.

La faiblesse du rôle régulateur de l'État, en laissant le champ libre à la multiplicité des initiatives privées, a eu pour effet le résultat une grande variété d'interprétations de la réforme, et surtout le maintien d'un secteur traditionnel important. Ce secteur a cherché à préserver des conceptions pédagogiques éprouvées mais souvent archaïques et a toujours considèré avec méfiance les contenus et les méthodes véhiculés par la réforme.

Au niveau pré-scolaire, le curriculum national n'a pas été revisé depuis 1982 ensemble avec son guide de l'enseignement «Premye konesans mwen». Ce curriculum national a été préparé par l'Institut Pédagogique National (IPN) pour l'éducation Pré-scolaire des enfants entre 3 et 5 ans.

Il comprend 6 objectifs généraux et 2 thèmes: activités préparatoires et expérientielles. Ce curriculum est utilisé à la fois dans les centres de formations publics formels et non formels, ces activités sont ventilées entre trois groupes d'âges. Dans le secteur privé bien que l'ensemble des centres privés ou publics sont supposés suivre le curriculum national d'après le projet d'Élaboration du plan National Education 2004, rapport de synthèse (sept 1995) nous indique que l'étude de la FONHEP relate que la grande majorité des centres ne l'utilisent pas et le degré d'utilisation du curriculum National n'excèdent pas 20% dans les écoles défavorisées et 9% dans le cas des plus désavantagées à cause des confusions sur la classification des classes Pré-scolaires et en ce qui touche le niveau d'instruction requis. Il y aurait une tendance soit à utiliser le curriculum de première année fondamentale, soit à instaurer un mélange de matériels de première année avec du matériel pré-scolaire.

Il est aussi indique dans l'étude de la FONHEP la tendance dans les programmes mentionnés, particulièrement dans le cas des classes «maternelles», à utiliser pour le groupe d'âge de 5 ans des livres de lectures d'arithmétique et des manuels de communi-cation en français, développés à l'intention des classes primaires.

Au niveau de l'enseignement fondamental, il existe six documents de programme, un par niveau, pour les 6 années des deux premiers cycles du fondamental et couvrant toutes les matières enseignées datant de 1987/89 et promulgués en 1990 et vingt-six documents pour le troisième cycle du fondamental soit les 7^ème, 8^ème et 9^ème années.

Dans l'ensemble des centres publics, le MENJS a relevé les problèmes et les contraintes dans l'application du curriculum, la mauvaise compréhension du contenu et l'accentuation sur les activités de lecture des difficultés rencontrés par les enseignants du fait de leur niveau académique insuffisant mais aussi du manque de ressources humaines et matérielles disponibles sur le terrain reticence de la part des parents qui sont habitués aux modèles traditionnelles de l'école primaire d'accepter les nouveaux modèles du curriculum national est une nécessité si l'on veut que ces enseignants l'utilisent réelle-ment et ne retournent pas à l'apprentissage par coeur.

Jusqu'à présent, s'il existe un programme ou document préparé pour le secondaire, il n'est pas diffusé. C'est le plus souvent le professeur qui dans sa classe décide du programme à appliquer. L'annonce des examens officiels en 1990 a déclenché un mouvement de conformité aux nouveaux programmes. Ceci s'est traduit par la recherche des documents de programme. C'est d'ailleurs le secteur privé qui a consenti les plus importants efforts pour mettre en application les nouveaux programmes.

L'absence d'une instance de contrôle au niveau de l'administration centrale favorise la prolifération de matériel didactique allant des compilations polycopiées aux manuels vraiment sérieux visant la mise en application des programmes. Actuellement le professeur fait lui-même son petit commerce de matériel didactique polycopié et entériné par le directeur d'école.

L'enseignement technique et la formation professionnelle sont des processus de formation très différenciés dotés de finalités différentes et faisant appel à des modalités opérationnelles distinctes. Le fait de confier à un seul organisme (en l'occurrence d'INFP) la double mission de gérer le sous-système d'enseignement technique et de mettre en place un système national de formation professionnelle est créateur de confusion et aboutit, comme c'est souvent le cas, au fait que l'une des missions phago-cyte l'autre.

A partir du «groupe focus avec des anciens élèves des programmes d'en-seignement technique ou professionnel, on a pu recueillir par perception de la qualité ou de l'utilité de ces études. Ceux qui travaillent pensent que leur formation est insuffisante et qu'il leur manque des travaux pratiques. Certains déplorent ne pas avoir été familiarisés avec le monde du travail avant de commencer à travailler. Pour d'autres étudiants au chômage ou à l'université, la formation technique a été un élément indispensable de leur culture. Ils apprennent mieux et plus vite et puis ça peut toujours servir un jour. La formation est bonne mais il n'y a pas débouché selon les employeurs, la plupart des cours offerts sont à cause des contenus inadaptés soit à cause de la mauvaise qualité de formation. Ils doivent faire venir des Philippines ou de la République Domini-caine de spécialistes en réfrigération, des contrôleurs de qualité, des superviseurs et des mécaniciens d'entretien. Les secrétaires sont mal formées sur le plan technique et surtout dans le domaine des connaissances générales, principalement pour ce qui est de la communication écrite.

L'Enseignement supérieur et l'Université d'État en particulier semblent continuer d'exister dans l'indifférence par rapport aux besoins en qualifications de l'administration et du secteur privé. Ce dernier fait de plus en plus appel à des cadres étrangers pour des formations que le secteur est pourtant en mesure d'organiser sans investissements nouveaux significatifs alors que, à l'inverse, les diplômés des facultés et écoles supé-rieures ont du mal à trouver du travail dans leur spécialité. Par ailleurs, l'Université a traditionnellement été indifférente par rapport au développement du système éducatif dans son ensemble. Elle s'est trouvée exclue de la conception et de la mise en oeuvre de la Réforme Educative de 1982 en dépit de l'énorme potentiel humain dont elle disposait. Il existe des domaines ( par exemple en sciences humaines) dans lesquels les universités haïtiennes pourraient développer des programmes de recherche susceptibles de leur accorder une reconnaissance et une compétence spécifique sur le plan international.

Le matériel didactique et les laboratoires font cruellement défaut sans qu'une bibliothèque puisse compenser l'effet de cette pénurie, les rares volumes disponibles dans l'établissement ne sont pas mis à la disposition des étudiants.

Enfin, cette apparente anarchie qui fait cohabiter dans le même système des institutions traditionnelles réformées en totalité et des institutions qui combinent, selon les dosages différents, certains élèments de la réforme dans un cadre traditionnel, va poser de plus en plus de problèmes, notamment au regard de l'harmonisation de la durée des cycles, des modalités de transition d'un cycle à l'autre et des procèdures de certifica-tion.

Le matériel pédagogique nécessaire et approprié n'existe pas non plus au niveau des 4 ordres d'enseignement. En effet, qu'au niveau primaire, l'école haïtienne dispose d'un nombre de titres de livres scolaires produits localement, même s'ils ne correspon-dent pas au curriculum. Au secondaire, il en existe très peu. La Production de tels livres est coûteuse, vu les recherches qu'ils nécessitent, le nombre de pages et la quantité de papier qu'ils demanderaient, et le nombre limité de copies que pourraient absorber un marché des élèves du secondaire jusqu'ici habituellement envahi par des polycopies mal présentées.

Au niveau supérieur et technique la majorité des ouvrages sont en anglais et ne correspondent que partiellement au curriculum et sont extrêmement chers. Quelques très rares établissements privés (Quisqueya) offrent en conséquence des programmes difficilement gérés de location de titres importés. Dans certaines villes de province, des livres étrangers reçus en don sont loués à bas prix par des institutions communautaires.

Cette rareté d'ouvrage oblige le professeur à utiliser la plus grande partie du temps à dicter ou à écrire au tableau et les élèves à prendre de notes. Il n'y a pas de discours pédagogique pour l'accès au sens ou pour la vérification de la compréhension. La progression des étudiants dans l'assimilation des programmes s'en trouve très ralentie. Corrélativement à tout cela, les évaluations consistent en général à la restitution d'un texte appris par coeur. Une autre source d'handicape dans l'assimilation des programmes tient à la faiblesse générale des étudiants en français, qui ne pallie pas suffisamment le recours au créole pour des explications en classe.

Quand on considère le profil des candidats aux écoles normales le tableau n'est guerre plus brillant. Déjà 1982, l'on notait que quoique le profil d'entrée en 1^ère année se situait en grande partie au niveau du Brevet élémentaire (3ème secondaire) le niveau réel des recrues était très faible. Au concours d'entrée pour l'année 1982-83,55 candidats sur 982, soit 5,6% arrivaient à obtenir la moyenne 10/20. Dans le souci d'améliorer la qualité des ressources humaines, les écoles Normales du secteur public ont depuis quelques années décidé de réhausser le niveau de récrutement des candidats ; le Baccalauréat 1ère partie est actuellement requis selon les directeurs des Écoles Nornales d'Instituteurs (ENI).

La qualification des enseignants varie selon le secteur d'enseignement. Un peu moins d'un enseignant sur deux n'a pas un niveau d'étude suffisant dans l'enseignement public alors que ce taux dépasse 80% dans l'enseignement privé rural. Le pourcentage de normaliens est également plus élevé dans l'enseignement public, notamment urbain.

La qualification des enseignants ne s'est pas améliorée puisqu'en 1993-94, les données, venant du MENJS nous montrent dans les qualifications du corps des enseignants dans le secteur public étaient recrutés sans qualification. L'annuaire statistiques de la FONHEP indique que pour l'année 93 / 94 le taux de normaliens pour le secteur privé est de 0,42% et que le niveau d'étude de la grande majorité des enseignants (67,1%) était inférieur au Brevet d'études primaires.

Au niveau secondaire les informations disponibles sont plus limitées mais, selon les estimations de la Direction de l'Enseignement secondaire, approximativement 59% des professeurs sont bacheliers pour un pourcentage de 12% de normaliens. D'une manière générale, les enseignants ne sont pas qualifiés et ceux qui le sont ne possèdent pas une connaissance approfondie des matières à enseigner et une technique pédagogique adéquate.

Les tests administrés aux différents contingent de maîtres ont révélé une situation encore plus catastrophique réelle étant inférieur au niveau de formation déclaré. En 1991, un échantillon de 2000 maîtres d'écoles défavorisées du secteur privé a été soumis à un test diagnostique couvrant les objectifs des trois premiers cycles de l'enseignement Fondamental. La grande majorité de ces maîtres n'ont pas atteint le niveau de perforrmance correspond au 2^ème cycle de l'école Fondamentale. Cette tendance se vérifie pour la plupart des matières de base, sauf en créole ou 39,6% dépassent la moyenne de 50 / 100.

Ainsi des circulaires du Ministère (mai 1995) préscrivent la priorité aux normaliens dans les prochains récrutement et prévoient la mise à la retraite anticipée des enseignants dont l'incompétence serait prouvée et qui auront 15 ans ou plus de vie professionnelle. Il est à noter qu'un grand nombre d'étudiants de diverses facultés dispensent des cours dans des institutions secondaires sans les qualifications profession-nelles requises.

Plusieurs maîtres ruraux ne sont jamais passés par une école normale, n'ont pas la qualification réquise. Certains ne prennent cet emploi d'instituteur que pour être fonction-naires, alors qu'ils n'ont que peu ou pas de vocation pour l'enseignement. Le récrutement des agents de l'éducation de l'école souffre d'un manque de rigueur qui se manifeste plus fortement entre les écoles de milieu rural et celles de milieu urbain. Dans beaucoup de cas les critères utilisés ont fort peu à voir avec la compétence pédagogique; ils ne sont pas clairement identifiés et appliqués systématiquement.

Dans le cas des lycées nouvellement crées, il n'y a pas eu de sélection réelle. Le personnel y a été assigné par des populations elles-mêmes, ou dans d'autres cas, le MENJS s'est vu communiquer des listes de postulants sans compétences. Certains directeurs se plaignent du niveau des enseignants secondaires en langue française et disent préférer actuellement recruter des instituteurs de français formé pour dispenser ces cours dans les années du 3^ème cycle fondamental en lieu et place des diplômés de l'Ecole Normale Supérieure.

L'École Normale Supérieure qui assure la formation des professeurs de l'enseignement secondaire se limite aux professeurs d'enseignement classique, et le ministère non plus n'a pas une politique pour la formation initiale des formateurs pour l'enseignement technique et professionnel. Les professeurs au niveau supérieur ne possèdent pas une haute qualification afin de mener à bien les activités d'enseignement et de recherche. Moins de 10% des professeurs dénombrés possèdent un doctorat.

Ainsi, la faible qualification des maîtres et des professeurs ont des répercussions sévères sur le rendement des élèves. Ce qui explique aisément le mauvais rendement qu'on enregistre dans l'enseignement général.

A notre avis, ces mauvais résultats indiquent fortement au Ministre de l'Éducation qu'il faut agir vite c'est-à-dire prévoir des mesures importantes dans le cadre des aména-gements pour le système éducatif haïtien.

Le mouvement syndical haitien: luttes et conquêtes dans le secteur de l'éducation 1986-2000

CHAPITRE 3

LE SYSTEME EDUCATIF HAITIEN UNE INDUSTRIE NON RENTABLE.

Section 1 : Les Facteurs qui ont limite le Developpement du Systeme Educatif Haitien.