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Détermination des contraintes à  la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) : cas des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi

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par Issa Evaristho MOUSSA
Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA)/Bamako - DEA 2014
  

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CONCLUSION GENERALE

Au terme de notre travail de recherche qui a porté sur la question de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI, il ressort que les défis qui entravent la qualité de l'éducation et de la formation au Niger se résument, principalement, en termes d'efficacité, d'efficience et d'équité.

Efficacité d'abord, parce que le système n'arrive pas à assurer la pleine réussite scolaire des élèves.

Efficience ensuite, parce que la participation des parents d'élèves au financement de l'éducation s'accroît de plus en plus même si les résultats scolaires ne sont pas ceux qui sont attendus. En effet, les nouveaux mécanismes de financement de l'école par les parents mis en place à travers les comités de gestion des établissements scolaires (COGES) ne semblent pas apporter les solutions adéquates, au vu des problèmes de matériel pédagogique, de salles de classe et de mobilier qui continuent à se poser dans les écoles.

La question à ce niveau est de voir comment le système éducatif du pays, sur la base des fonds qui sont engagés, peut accroître la réussite scolaire des enfants, en les dotant de compétences utiles pour eux et pour le pays.

Equité enfin, parce que la justice sociale tant prônée par les acteurs et les intervenants du domaine de l'éducation n'est pas encore une réalité au Niger. Sur la question du genre, jusque-là, les disparités entre les filles et les garçons sont considérables quant à l'accès des enfants à l'école, leur maintien et leur réussite. Par exemple, en se référant aux statistiques du Ministère de l'enseignement primaire36, on constate que le taux brut de scolarisation est de 87,8 % pour les garçons contre 70,7 % pour les filles.

Selon les mêmes statistiques, des disparités existent aussi en matière de scolarisation entre zones urbaines et zones rurales. En zones urbaines, le taux brut de scolarisation a atteint jusqu'à 108,2 % alors qu'il est seulement de 71,4 % en zones rurales.

Il y a aussi la question de l'éducation inclusive qui se pose de plus en plus avec beaucoup d'acuité car le constat est que beaucoup d'enfants handicapés sont laissés en marge du système éducatif.

Au vu de tous ces problèmes, le pays a opté pour la refondation des curricula en mettant l'accent sur les programmes de formation initiale. Ainsi, l'APC a été choisie comme approche pédagogique pour la formation des futurs enseignants. Dans le but d'appréhender

36 Ministère de l'éducation nationale, de l'alphabétisation et de la promotion des langues nationales : statistiques de l'éducation de base, annuaires 2011-2012, P.22

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cette problématique de mise en oeuvre des programmes de formation des élèves-maîtres, la question principale à laquelle nous nous sommes intéressés est de savoir : Quelles sont les contraintes réelles du processus de mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les Ecoles Normales d'Instituteurs du Niger ?

Justement, pour apporter de réponses claires à cette question, une hypothèse générale comportant trois composantes a été formulée :

Les contraintes de la mise en oeuvre de l'approche par compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) tiennent à la conjugaison de trois (3) facteurs principaux :

Hypothèse 1 : les contraintes de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC tiennent à une insuffisance de ressources financières, matérielles et humaines dans les écoles normales.

Hypothèse 2 : les difficultés de l'application de l'APC sur le terrain de stage par les élèves-maîtres sont dues à un environnement pédagogique défavorable qui prévaut dans les écoles primaires.

Hypothèse 3 : les contraintes de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI s'expliquent par une insuffisance dans le suivi et l'évaluation de la réforme.

Dans le cadre de la recherche d'informations relativement aux hypothèses ci-dessus énumérées, notre démarche méthodologique a été essentiellement qualitative. Dans ce sens, les techniques ayant servi à atteindre nos objectifs sont la recherche documentaire, l'observation directe de séances de leçons présentées par quelques stagiaires, les entretiens semi-directifs auprès de l'échantillon retenu, constitué des responsables administratifs des ENI et du Ministère, des encadreurs, des enseignants des écoles primaires et des élèves-maîtres.

Ce recueil d'informations a été rendu possible par les outils que sont la grille d'observation, le guide d'entretien et quelques matériels à savoir le magnétoscope et la caméra.

Après traitement des informations recueillies à travers l'analyse de contenu, les résultats suivants ont été obtenus :

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? Il ressort tout d'abord, que les ressources de la mise en oeuvre des programmes de formation sont insuffisantes. Cette insuffisance concerne tant les ressources humaines que financières et matérielles.

En effet, les ENI souffrent d'un manque de personnel d'encadrement ayant la qualification requise pour exécuter valablement la mission d'encadrement. A ce niveau, nous savons que ce personnel n'a pas la formation qui le destine à la tâche d'encadrement dans les ENI car, si les inspecteurs de l'enseignement du premier degré et les conseillers pédagogiques ont une formation pour exécuter les tâches pédagogiques dans les services d'inspection de l'enseignement du premier degré, les chargés d'enseignement eux, ont, une formation universitaire qui ne les destine pas forcément à l'encadrement. C'est une fois sur le terrain que ces encadreurs acquièrent l'expérience qui leur permet de faire face aux difficultés quotidiennes de formation des élèves-maîtres.

Du côté des ressources financières, il existe aussi des insuffisances. Pour leur fonctionnement, les ENI ne reçoivent, au titre de la subvention trimestrielle, que trois millions (3 000 000) de FCFA chacune.

Pour qui connaît l'effectif des élèves-maîtres et l'ampleur des activités dans ces écoles notamment celles qui concernent les différents stages, cette subvention est très insignifiante. Alors, c'est la qualité de l'encadrement des élèves qui est affectée.

Enfin, les ressources matérielles manquent aussi. Il s'agit des moyens logistiques pour le transport des élèves-maîtres et des encadreurs, des bibliothèques qui sont carrément transformées en salles de classe pour contenir le flot des élèves et de tout le matériel pédagogique nécessaire à la mise en oeuvre des programmes selon l'APC.

? Ensuite, en ce qui concerne l'environnement pédagogique des écoles primaires, il n'est pas du tout favorable à la mise en oeuvre des programmes selon l'APC. En réalité, il n'offre pas aux stagiaires les conditions nécessaires pour joindre la théorie à la pratique une fois qu'ils sont en situation de stage. Pour preuves, les enseignants qui les accueillent dans le cadre de ce stage ne sont pas outillés par rapport à cette nouvelle démarche, le référentiel des compétences des écoles primaires n'est pas encore en vigueur et les manuels de référence sur l'APC ne sont pas disponibles. On comprend donc aisément les raisons pour lesquelles, même en situation de stage, les élèves-maîtres hésitent à dispenser leurs leçons selon cette approche. Cela a été confirmé aussi par les séances d'observation que nous avions effectuées.

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? Enfin, le suivi et l'évaluation constituent également des contraintes majeures par rapport à la mise en oeuvre de la réforme selon l'APC dans les ENI. Pour le suivi interne exercé par le directeur des Etudes, les insuffisances s'expliquent non seulement par le fait que les prérogatives du directeur des études ne sont pas clairement définies par les textes en rapport à cette mission, mais également par le fait qu'il n'a pas la formation requise pour exercer ce suivi dans certains domaines qui ne cadrent pas avec sa spécialité. Toute l'insuffisance se trouve donc à ce niveau car comment un directeur des études qui a une formation dans le domaine de l'enseignement primaire peut objectivement suivre un encadreur intervenant dans un domaine transversal comme la sociologie par exemple ? Ou bien comment un directeur des études ayant une formation universitaire générale peut suivre les encadreurs dans le domaine de la didactique des disciplines ?

Il y a aussi la question du temps qui fait défaut car en dehors des tâches pédagogiques, les tâches administratives qu'il doit exécuter sont énormes.

Le problème de l'incessante mobilité des directeurs des études n'est pas à négliger non plus. Lorsqu'un directeur des études est nommé, sa durée dans le poste est courte, ce qui fait que les expériences ne sont toujours pas capitalisées.

En fait, c'est un poste qui n'est pas encore stabilisé car par négligence de la part du Ministère de tutelle qui met beaucoup de retard dans les affectations, certaines écoles normales ont connu de longues périodes sans directeurs des études, se contentant juste d'intérimaires pour gérer les activités.

Concernant le suivi exercé par le Ministère, il est tout simplement qualifié d'inefficace et cela pour plusieurs raisons. D'abord, pour beaucoup d'encadreurs, la plus-value de cette importante activité n'est pas effective. Ils estiment aussi que la fréquence de ce suivi est très réduite. Ensuite, ils pensent que le personnel chargé de le faire n'a pas la qualification requise pour une telle mission. En effet, c'est la question du profil et de l'expérience qui revient sans cesse. Pour le profil, on ne constate aucune différence entre le personnel en charge du suivi et les encadreurs. Ils sont tous, soit des chargés d'enseignement, des inspecteurs ou des conseillers pédagogiques. Alors il y a parfois des situations où il se pose de réelles difficultés. C'est lorsqu'un encadreur est suivi par un accompagnateur qui ne partage pas la même spécialité ou le même domaine que lui. C'est à ce niveau que les contestations sont les plus fréquentes.

Pour l'expérience, la majorité des encadreurs a accumulé beaucoup d'années d'encadrement dans les ENI, contrairement à certains cadres de la Direction de la

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Formation Initiale et Continue qui font juste leurs premiers pas au niveau de cette Direction.

Enfin, la question de l'évaluation de la réforme n'est même pas à l'ordre du jour car tous les responsables interrogés dans le cadre de cette étude ont soutenu qu'aucune évaluation n'est encore menée dans ce sens et cela en dépit des multiples problèmes qui se posent.

C'est fort de tous ces constats qui confirment toutes les trois (3) hypothèses formulées dans le cadre cette recherche, que nous avons fait quelques propositions de solutions qui tournent autour de la formation et de la redéfinition du statut des encadreurs et des cadres des Directions en charge des réformes ; de la nécessité de mettre fin au caractère expérimental des programmes selon l'APC pour soit les adopter ou bien les remplacer par d'autres ; du relèvement de la durée de la formation dans les ENI, de l'allocation aux ENI de subventions conséquentes leur permettant de faire face aux charges de fonctionnement ; de la dotation des ENI et des écoles d'accueil des stagiaires de matériel pédagogique à même de permettre une mise en oeuvre adéquate des programmes selon l'APC ; de l'accroissement de la responsabilité de l'Etat sur les questions éducatives et du suivi et de l'évaluation des réformes mises en oeuvre.

Toutefois, nous ne considérons pas qu'il s'agit là de toutes les solutions aux problèmes touchant la question traitée car la mise en oeuvre d'une approche pédagogique est, comme toute réforme, un travail de longue haleine. Dans un monde caractérisé par des grandes mutations, les réformes à mettre en oeuvre ne doivent plus être figées. Elles doivent au contraire s'adapter aux besoins, aux exigences et à la marche de la société. C'est peut-être dans ce sens que JONNAERT Ph. et al. (2009)37 prônent le développement d'un nouveau paradigme pour l'éducation. Il s'agit de l'Approche Située (APS). Par approche située ou approche par les situations, nous entendons cette variante de l'APC qui part du contexte et des situations et classes de situations pour aboutir au développement des compétences des apprenants. Pour JOENNART Ph., adopter l'APS, c'est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet d'introduire un ensemble de situations de vie propres aux apprenants dans les programmes d'études et dans l'enseignement et

37 JONNAERT P., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, Bruxelles, De Boeck Université, p.75

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l'apprentissage pour que les apprenants développent des compétences. C'est dans cette voie que le Niger est désormais engagé.

Mais enfin, nous devons rappeler qu'aucune réforme, présente ou à venir, ne constitue un remède miracle aux problèmes de la qualité de l'éducation ; son succès dépend surtout de la manière dont elle est appliquée, de la qualité des moyens mis à la disposition des enseignants pour l'accomplissement de leurs missions et du suivi-évaluation régulier pour apporter au fur et à mesure les corrections et améliorations nécessaires.

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"Un démenti, si pauvre qu'il soit, rassure les sots et déroute les incrédules"   Talleyrand