Memoire Online - La pratique de l'orthographe des collégiens déficients visuels.

Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à toutes les personnes qui ont apporté leur concours à l'élaboration de ce mémoire :

Ma tante, pour son soutien et la patience qu'elle a témoignée à mon égard tout au long de mon parcours scolaire, universitaire et lors de cette année de formation.

M. HABIBI, mon encadrant, pour sa disponibilité, ses conseils avisés et son encouragement de tous les instants.

Madame ATTOUL, ma conseillère pédagogique, pour sa disponibilité, son esprit réceptif et ses conseils précieux lors des mises en situations professionnelles

Sommaire

Introduction

Dans le contexte actuel, l'enseignement est l'outil permettant l'amélioration des individus sur le plan personnel et professionnel, quels que soient leur race, leur couleur, leur religion, et même leurs handicaps qui ne présentent plus d'empêchement pour acquérir le savoir.

Dans ce cas, la déficience visuelle n'est pas un obstacle de l'apprentissage, dans la mesure de disposer d'un enseignement spécialisé facilitant cet apprentissage aux déficients visuels, ainsi qu'un enseignant ayant tous les acquis possibles pour le transmettre.

Avant de rejoindre l'école, les enfants bénéficient d'un bain visuel assez riche en regardant la télévision, les panneaux publicitaires, les journaux, les magazines etc. Même s'ils n'arrivent pas encore à lire. Par contre, les enfants déficients visuels ne peuvent la voir à cause de leur handicap. Ce déficit peut influer sur leur pratique de l'orthographe dans les différents niveaux scolaires. C'est précisément cet aspect que je me propose de traiter dans le cadre du cycle secondaire collégial.

Quelle est la nature des fautes commises par les collégiens déficients visuels ?

Pour répondre à ces questions, j'ai pris comme exemple les copies des élèves de la classe de la troisième année du collège de l'institut de l'organisation Alaouite pour la protection des aveugles à Casablanca.

Ensuite, dans la deuxième partie, j'analyserai les copies des élèves, j'essayerai d'identifier les fautes et chercher leurs causes.

Enfin, dans la troisième partie, je proposerai quelques solutions probables pour corriger leur pratique de l'orthographe.

Les élèves et plus précisément les déficients visuels demandent une certaine souplesse pour les motiver à surmonter les difficultés pouvant entraver leur apprentissage. Même s'ils sont tous des déficients visuels, leur école présente une unité hétérogène en ce qui concerne l'appropriation des attitudes et des compétences.

Cette hétérogénéité rend le métier de l'enseignant de plus en plus difficile. Ce métier demande des compétences particulières pour adapter les pratiques aux besoins et aux attentes des apprenants afin de leur assurer un bon apprentissage tout au long de leur vie.

Toute personne chargée de cette mission d'éducation doit se donner la tâche de soutenir la motivation des élèves ou de la créer de toute pièce quand elle est absente, motiver l'élève devenait ailleurs un des projets principaux de l'établissement scolaire, ce n'est en aucun cas une perte de temps, mais au contraire c'est un outil primordial dans l'acquisition des savoirs, si bien sûr, l'enseignement est en contact permanent avec les nouveautés et les recherches de la psychopédagogie.

D'ailleurs, plusieurs recherches élaborées par des spécialistes dans le domaine éducatif démontrent que la motivation joue un rôle de premier plan dans l'apprentissage, on ne peut ignorer cette réalité si on vraiment aider nos enfants à apprendre et à progresser socialement, affectivement et psychiquement.

I-Définitions et généralités

Pour clarifier les concepts utilisés dans cette recherche, il est nécessaire de les définir afin d'avoir une idée globale sur le thème.

1.1 Définition de l'orthographe.

Selon le petit Robert, l'orthographe est la « manière d'écrire un mot qui est considérée comme la seule correcte », « capacité d'écrire sans faute », « système de notation des sons par des signes écrits, propre à une langue, à une époque, à un écrivain ». Il vient de deux mots grecs : « ortho » qui veut dire droit et « graphein » qui veut dire écrire signifie « écrire correctement ».

LA ROUSSE ; livre de bord orthographe, explique que l'orthographe et réparti en deux grandes parties :

L'orthographe grammaticale relève de la situation et le rôle que joue chaque mot dans la phrase.

A la lecture de ces définitions, l'orthographe est donc l'origine de l'existence des règles régissant la manière d'écrire correctement les mots. Il est aussi une discipline résultante de la lecture, elle fait partie du code, des conventions qui permettent de se mettre d'accord au sein d'une communauté de locuteurs et de lecteurs qui partagent la même langue. L'orthographe, c'est l'ensemble des solutions qui ont été adoptées pour unifier la forme graphique d'un langage. Il y a donc pour cela des règles à respecter tant du point de vue des noms que des terminaisons des verbes conjugués, des adjectifs et de toutes les classes de mots. Les codes et les convenances qui régissent l'orthographe française doivent être respectés par tous, afin d'avoir une orthographe unifiée.

1.2 Définition de la déficience visuelle.

Les différentes catégories de déficience visuelles utilisée aujourd'hui dans le monde sont basées sur la 10^ème révision 1^ère et 2^ème éditions. Elles sont issues des réflexions d'un groupe d'étude de l'OMS de prévention de la cécité qui a convenu en 1972 d'établir une définition standardisée. Ceci afin de faciliter le recueil en population de données sur la prévalence des déficiences visuelles et de la cécité de façon uniforme et comparable.

Il existe plusieurs définitions pour la déficience visuelle. Mais je vais citer surtout la classification de l'organisation mondiale de la santé (O.M.S) qui propose cinq catégories, une définition légale de la déficience visuelle se référant essentiellement à l'acuité visuelle. La limite supérieure se situe à 3/10 d'acuité visuelle de loin pour le meilleur oeil après correction. La limite de 1/20 correspond à la cécité^1(*).

La plupart des définitions fondées sur des mesures objectives tiennent compte à la fois de la perte de l'acuité visuelle et de celle du champ visuel, car ces deux fonctions permettent respectivement la vision des détails de notre espace environnant et la perception du sens spatial, essentiel pour le déplacement.

Mais les valeurs deuils de ces deux paramètres peuvent varier selon le contexte. L'OMS décrit cinq stades de déficience visuelle, allant de la cécité totale à la vision presque normale :

La déficience presque totale , ou cécité sévère, est définie par une acuité visuelle inférieur à 1/50 (ou comptage des doigts à un mètre ou moins) avec perception conservée de la lumière, ou un champ visuel inférieur à 5 degrés.

La déficience profonde correspond à une acuité visuelle inférieure à 1/20 (comptage des doigts à moins de 2mètres) et supérieure à 1/50 ou un champ visuel inférieur à 10 degrés mais supérieur à 5degrés.

La déficience sévère correspond à une acuité visuelle inférieur à 1/10 et supérieur ou égale à 1/20.

La déficience moyenne correspond à une acuité visuelle inférieur à 3/10 et supérieur ou égale à 1/10 avec un champ visuel d'au moins 20 degrés^2(*)

Certaines personnes pourraient estimer que cette terminologie s'avère quelque peu pompeuse ou abstraite. Pourtant, cette formulation offre l'avantage réellement non négligeable d'être générique, autrement dit, d'englober la réalité de le handicap visuel dans son ensemble et sa complexité, et ce, sans brimer ou exclure ni les malvoyants, ni les non-voyants. Cette terminologie est généralement ignorée du grand public. Par contre, elle est employée de façon très courante par les professionnels de ce secteur, que ce soit les psychologues, les assistants sociaux, ou bien encore les ophtalmologistes. Pour les déficients visuels eux-mêmes, le bilan se révèle plus nuancé. En effet, cette formulation est principalement employée par les représentants des jeunes générations. Ceux-ci l'utilisent quand ils évoquent l'ensemble des mal et non-voyants, et ce, pour son aspect générique pratique et moderne. Par contre, quand ils abordent leur situation personnelle, ils recourent alors assez logiquement à des termes plus spécifiques comme la cécité ou la malvoyance.

En conclusion, quand j'aborderai l'ensemble des mal et non-voyants, j'utiliserai le concept de déficience visuelle. Par contre, si mon propos vise l'un des deux groupes auxquels je m'intéresse, je préciserai la dénomination propre au groupe.

1.3 -Aperçu sur la méthode braille

Parmi les moyens de communication offerts aux déficients visuels, le braille est à la fois le mieux et le plus mal connu du grand public. C'est une méthode de lecture tactile provenant d'un ingénieur officier de cavalerie, Charles BARBIER de la SERRE, qui avait mis au point une technique d'écriture en relief des sons pour transmettre les messages aux soldats sans bruit . En 1819, Louis Braille est admis à l'école des aveugles fondée par Valentin Haüy. Une année plus tard, le capitaine Charles BARBIER de la SERRE présente sa méthode à l'institution royale des jeunes aveugles de PARIS . Or, Louis Braille n'était pas très satisfait de cette écriture car elle ne prenait pas en charge les accents, la ponctuation, les chiffres et les signes musicaux.

Cette déficience le pousse à améliorer l'écriture braille en proposant un système d'écriture et de lecture à partir de points en relief, de 6 points formant une matrice de 2 colonnes et 2 lignes. La présence ou l'absence de ces six points dans les six emplacements de la matrice aboutit à des lettres, des chiffres des signes de ponctuation et des signes musicaux.

Toutefois ce système présente des difficultés au niveau de la transcription des ouvrages en braille, puisqu'ils sont très volumineux, ce qui est difficile de les déplacer, d'une part. D'autre part, l'apprentissage de la méthode braille peut être compliqué pour l'adulte déficient visuel, dans la mesure de ne pas avoir l'habilité ou la patience de communiquer par le toucher, surtout s'il n'est pas déficient visuel de naissance.

Dans les écoles marocaines des déficients visuels, le braille est enseigné dès la première année du primaire. L'enseignant doit amener l'élève à mémoriser les 26 lettres de l'alphabet français, ainsi que le nombre de points qui forment chacune d'elle, d'une part. D'autre part, l'élève doit apprendre à écrire et à lire en même temps.

1.4 Présentation de l'établissement

L'organisation ALAOUITE pour la protection des aveugles (OAPAM) est une association reconnue d'utilité publique, présidée par la princesse LALLA LAMIA ASSOLH.

Créée en 1967, comme une ONG reconnue d'utilité publique, oeuvrant pour l'intégration, l'éducation, et la protection des mal et non-voyants au Maroc. Son slogan est : « La cécité n'est pas un obstacle de l'apprentissage ».

Elle dispose d'un réseau de 13 établissements spécialisés, qui forment un millier de non-voyants de différents niveaux. Ils sont répartis sur l'ensemble du territoire national : Témara, Tetouan, Oujda, Safi, Taza, Taroudant, Fés, Beni Mellal, Tanger, Marrakech, Meknés, Casablanca et Nador.

Parmi ces 13 établissements, et en plein quartier Benjdia, se trouve le centre de Casablanca, au 26 rue Ahmed El Brihi, l'un des premiers centres au Maroc.

Commençons d'abord par la description du cadre administratif de l'école selon son organigramme.

Cet établissement englobe le primaire, le collège et le lycée. Il comporte approximativement 150 élèves, 100 garçons et 50 filles.

Le nombre des enseignants est de 40 enseignants et enseignantes qui assurent toutes les matières.La langue française comprend 8 enseignants, 4 pour le primaire, et 4 pour le collège et le lycée.

L'école dispose de 20 salles de cours, dont une pour l'informatique, une pour la science de la vie et la terre, et une pour la musique. Ajoutant aussi un internat pour garçons, une cantine, une bibliothèque braille, et une autre sonore.

Quant aux activités parascolaires, l'école propose aux étudiants, du sport, du théâtre, de la sculpture, des sorties, et des colonies de vacance.

II- -Etudes des copies des élèves.

Dans cette deuxième partie, j'analyserai les copies de la classe de la troisième année du cycle secondaire collégial, afin d'avoir des réponses sur la problématique à l'étude.

C'est une classe de 8 élèves, 3 filles et 5 garçons. 2 malvoyants, et 6 non-voyants.

La conseillère pédagogique m'a autorisée à prendre les copies d'une évaluation en production écrite, ayant comme sujet : « écrire une lettre de voeux pour souhaiter à quelqu'un une bonne année de l'Hejir ».

Les autres copies étaient aussi une production écrite réalisée en classe , sous forme d'exercice, sous le thème : « écrire sur son passé. »

En totalité, j'ai travaillé sur 14 copies et non pas 16 , car un nouvel élève venait juste de rejoindre ce groupe classe, mais il n'a pas participé avec eux à aucune activité .

Dans un premier lieu, je dresserai un tableau comportant toutes les fauteS repérées DANS LES copies des élèves. JE procéderai ensuite à LEUR ANALYSE.

2.1 Repérage des fautes d'orthographe à partir des copies des élèves

Mots corrects	Mots erronés
Cher	Chér Chair
Chère	Chére Chèr Chaire
Côté	Coté
Un manque	Un monque
Nouvel an	Nouvelle an
Cet an	Cette an
Salut	Salu
Comment	Coment
Bonjour	Bonjoure
Bonheur	Bonheure Boneure
J'espère	J'éspere
Je veux	Je veu
Prière	Prillere
Mes	Mais
Tu réponds	Tu répand
Ils partagent	Ils partage
Tes voeux	Tes voeeux
Bonne	Bone Bonn
Je t'écris	Je t'écrit
Année	Anné
Evènement	Evennement
Excellente	Exelante
Je crois	Je croi
Visite	Vésite
Je te souhaite	Je t'esouete
Mes salutations	Mes salutation
L'occasion	L'ocasion
Meilleur	Mailleur
Pleine	Pleinne Plaine
Importance	Importence
Difficile	Défficile Dificile
La vie	La vi
Mensonge	Mansonge
Attentif	Atentif
Gâteau	Gateau
J'ai voyagé	J'ai voyager
Chocolat	Chocolas
Le travail	Le travaille
Electricien	Eléctricien
Méchante	Méchente
Directrice	Dérectrice
Copain	Copin
Note	Notte
Placard	Placare

2.2 -Détermination de la nature des fautes

Des fautes de doublement de consonne (bone), même si la lettre n ne se redouble très fréquemment derrière 13 ou 14 suffixes et ne se redouble pas derrière 13 ou 14 autres. Mais on apprend aux élèves que pour obtenir le féminin de l'adjectif bon, on doit doubler la lettre n, et ajouter la lettre e.

J'ai en effet remarqué que l'élève a écrit correctement ce mot une deuxième fois dans la même copie, ainsi que d'autres fautes de la même nature dans d'autres copies.

Ces exemples et ce qui est cité dans le tableau ci-dessus reflètent la grande difficulté dont souffre le groupe classe de la troisième année du collège qui comporte, malgré tous des éléments studieux et actifs , D'autres élèves ont DES difficultés certaines. Tout le groupe classe essaie d'améliorer le niveau, en essayant de demander l'orthographe de la plupart des mots. Mais le temps nous cause toujours un problème puisqu'on ne peut dicter tous les mots.

2.3 -Recherche des causes des fautes

A l'issue de la détermination des fautes et leurs natures, leurs causes peuvent être différentes.

Commettre des fautes d'orthographe peut émaner de plusieurs causes comme la maîtrise de la méthode braille, les problèmes de la syntaxe ou de la conjugaison, la négligence de la lecture plaisir ou bien la privation du bain visuel.

2.3.1 -La maîtrise de la méthode braille.

La maîtrise de la méthode braille peut être l'une des causes des fautes d'orthographe, à savoir l'écriture et la lecture.

L'élève déficient visuel apprend le braille dès la première année du primaire. Mais, ce système peut le trahir s'il ne le maîtrise pas correctement.

L'écriture peut être l'un des facteurs des fautes d'orthographe, dans la mesure où une lettre se compose de points et si on remplace un point par un autre, la lettre se change en une autre

Exemple : La lettre (a) se compose d'un point, en ajoutant un point verticalement on obtient la lettre (b), et si on l'ajoute horizontalement le (a) devient (c).

En revanche, l'ajout des points rend l'écriture illisible et incompréhensible, comme le cas de plusieurs copies que j'ai analysées. Alors, si on trouve dans une copie plusieurs mots écrits de cette manière, le sens ne serait pas assez clair et cela peut avoir des répercussions sur le rendement de l'élève qui n'assume pas tout seul la responsabilité , mais bien évidemment l'enseignant qui ne maîtrise pas lui-même la méthode braille.

Je me suis rendue compte de cette vérité quand j'ai fait une enquête dans le même établissement l'année dernière pour mon projet de fin d'études à la faculté des lettres et des sciences humaines. J'ai distribué des questionnaires anonymes avec plusieurs questions dont celle (maîtrisez-vous le braille ?) . Sur une totalité de 8 enseignantes et enseignants du F. L. E, se répartissant sur les 3 cycles, 3 enseignants du cycle collégial et qualifiant l'ont confirmé, tandis que 5 l'ont infirmé. Ces derniers sont 4 enseignants du primaire et un du collège.

Cette réalité surprenante me pousse à me poser des questions sur l'écriture elle-même avant d'arriver à la pratique de l'orthographe. Peut-on exiger d'un élève une copie sans fautes d'orthographe même s'il a encore des lacunes au niveau de la maîtrise de la méthode braille ?

L'enveloppe horaire consacrée à la langue française au primaire ne peut se comparer avec celle du collège. Alors, l'enseignant a plus de temps pour consolider l'écriture des élèves, ce qui n'est pas le cas pour celui du collège.

Face à cette situation, que doit faire l'enseignant ? Est-ce qu'il doit revoir avec les élèves l'écriture braille ou bien la pratique de l'orthographe ?

Le déchiffrage du braille exige de toucher chaque lettre pour pouvoir lire unmot. Alors, l'élève a besoin de plus de temps pour lire une phrase, un paragraphe, et bien évidemment un texte en entier.

Cette technique réduit la concentration de l'élève sur l'orthographe de chaque mot, surtout si l'élève n'a pas appris le braille dès le primaire. Il existe des cas où l'élève apprend le braille au primaire, mais ne pratique pas régulièrement la lecture en braille. Alors, on obtient le même résultat, car la main qui ne sait pas toucher, ne dialogue pas avec les objets, elle n'assume pas la médiation entre le monde extérieur et le cerveau.

Le rythme long de la lecture en braille s'explique en partie par les difficultés liées au braille lui-même qui rend l'apprentissage plus ardu et plus laborieux.

Face à cette condition, l'élève déficient visuel doit bénéficier avant d'arriver au collège d'une préparation tactile en introduisant chez lui deux aspects fondamentaux de l'exploration, d'une part savoir toucher, d'autre part savoir comment toucher.

Il faut signaler que l'écriture et la lecture braille diffèrent si l'élève est scolarisé dès la classe préparatoire du primaire , ou il a intégré l'école après quelques années. Un élève malvoyant n'apprend pas le braille comme un élève non-voyant, surtout si le premier vient d'une école ordinaire à une école spécialisée. Il reste influencer par l'écriture en noir s'il ne trouve pas des enseignants qui le suivent et l'incitent à écrire et lire en braille. Cette catégorie se trouve dans plusieurs cas privée des deux méthodes.

2.3.2 -Problèmes de la syntaxe et de la conjugaison.

La maîtrise de l'orthographe demande de la rigueur intellectuelle qui s'acquiert dès le primaire. C'est à cette époque que l'élève apprend toutes les règles de syntaxe, de grammaire, d'accords et de la conjugaison. Or ces règles sont exigeantes et nécessitent l'usage, afin d'acquérir un maniement de la langue.

Quand l'enseignant corrige la copie d'un élève, il peut trouver que ce dernier n'a pas marqué le féminin, le masculin, le pluriel, l'accord d'un adjectif, ou bien la concordance des temps verbaux. Ce fait se manifeste à travers les faute d'orthographe commises.

Au moment des mises en situations professionnelles, j'ai essayé de comprendre l'origine des fautes d'orthographe, ayant une relation avec la syntaxe et la conjugaison, car la plupart des élèves n'avaient un problème flagrant dans la pratique des règles oralement. Par ailleurs, le problème est manifeste dans leurs productions écrites.

J'ai observé que les fautes sont impardonnables pour un élève qui me dit par exemple : « mes » est un adjectif possessif oralement, et il l'écrit avec « mai ». Un autre élève sait conjuguer les verbes au subjonctif, et écrit (j'écris) avec un « t » à la fin.

Lors de la remise des copies aux élèves, je leur ai posé des questions sur les mots erronés, sans leur dire qu'ils avaient des fautes d'orthographe. Alors, j'ai reçu plusieurs réponses justes sur les mêmes mots. Cependant, quand je leur disais qu'ils avaient commis telle faute. ils étaient surpris par la banalité du mot, et ils me répondaient qu'ils le connaissaient, mais ils n'avaient pas fait attention au moment de l'écriture.

Ce paradoxe m'a poussé à réfléchir sur la vraie raison de cette inattention, qui mène l'élève à ce genre de fautes.

Je ne prétends pas que les élèves ont reconnu les mots erronés sur leurs copies, car il existe une entité qui éprouve une difficulté d'écriture en braille, ce qui ne m'a pas permis de comprendre ce qu'ils ont écrit, avant de pouvoir découvrir leurs fautes d'orthographe.

J'espère avoir une réponse convaincante à la question de l'inattention des élèves, en rédigeant leurs textes, dans les années suivantes, en exerçant ce métier, car une phrase correctement construite, avec le mot juste, les bons accords, les bons temps permet au scripteur de faire passer le message qu'il souhaite, et d'être correctement compris.

2.3.3 -Négligence de la lecture plaisir

On se figure souvent que durant la période de l'adolescence, la majorité des jeunes se détournent du livre. Il est certain qu'ils rejettent tout ce que représente l'école, car cette étape de la vie est consacrée à la recherche de soi ainsi que l'affirmation de sa personnalité. Par conséquent, la lecture est négligée, cédant la place à des pratiques plus séduisantes comme la musique, et les rencontres avec leurs semblables.

La pratique de la lecture est en contradiction avec un besoin qui devient de plus en plus fort chez les adolescents, celui d'être intégré dans un groupe. La lecture requiert en effet un isolement. Les adolescents la perçoivent comme une pratique solitaire à un âge où ils recherchent une pratique collective.

Ce constat englobe aussi les élèves déficients visuels, qui ont d'autres causes pour négliger la lecture plaisir.

Ces causes sont relatives d'abord au manque de livres transcrits en braille. J'ai remarqué ce déficit quand j'étais élève à l'organisation Alaouite pour la protection des aveugles. L'établissement dispose d'une bibliothèque qui ressemble à une grande armoire contenant les manuels scolaires transcrits en braille, avec quelques magazines, et quelques romans ou nouvelles figurant dans le programme scolaire. Cette bibliothèque ouvre ses portes et les ferme parallèlement avec la rentrée et la sortie des élèves de leurs cours.

Ensuite, si cet élève a le plaisir de lire, qui le pousse à chercher des livres en braille ailleurs, il ne va les trouver nulle part !

Il existe des situations où l'élève ne trouve même pas le manuel scolaire en braille, et non pas un livre pour nourrir son plaisir de lecture.

Puis, supposant que l'élève a acquis un livre en braille, il ne peut l'emporter avec lui, surtout s'il s'agit d'un roman. A titre d'exemple : Le roman la planète des singesen livre de poche vaut 3 gros exemplaires en braille !

Enfin, si l'élève déficient visuel veut changer la lecture plaisir par l'écoute des livres lus par des comédiens, il ne corrigera sa pratique de l'orthographe, puisqu'il va juste écouter et non pas lire. En revanche, il développera certainement le côté intellectuel, qui est aussi primordial.

2.3.4 -Privation du bain visuel.

La privation du bain visuel entraîne une modification dans la perception du monde, qui va alors se faire par les autres sens, mais, avec un rythme moins rapide. Pour le déficient visuel, tout ce qui ne figure pas dans son espace tactile, et n'est pas d'une constance sonore, n'as pas de réalité concrète.

L'enfant construit son répertoire principalement par le visuel, surtout lorsqu'il n'a pas acquis le langage oral. Il se crée ainsi des liens entre la vision, le tactile, et l'audition. Par contre, L'enfant déficient visuel ne peut les acquérir.

Ce lien comporte aussi la vision de tout ce qui est écrit. L'élève voyant fait appel à sa mémoire visuelle en cas de besoin. S'il veut écrire un mot, il établit une connexion entre les tiroirs de son cerveau, afin de trouver le mot exact, qu'il a vu et lu quelques parts : sur un panneau publicitaire, sur un magazine, un journal ou même sur l'écran de la télévision, etc.

En revanche, l'élève déficient visuel ne bénéficie pas de ce bain visuel. Son réservoir d'orthographe de mot est réduit à ce qu'il lit en braille en classe dans les manuels scolaires, ou ce que lui dicte l'enseignant. Même si ce dernier essaie d'épeler lettre par lettre, en dictant une leçon par exemple, il ne peut faire cette méthode tout le temps, parce qu'elle fait perdre plusieurs minutes.

Contrairement à une classe ordinaire, où l'enseignant exploite le tableau pour noter les exemples des élèves, les leçons, etc.

L'absence de cet outil pédagogique pose un grand problème dans la classe spécialisée. L'enseignant consomme une énergie considérable pour effectuer cette mission. J'ai testé cette opération lors des mises en situations professionnelles. Mais, malheureusement, j'ai découvert que ce n'était pas facile de l'exécuter tout le temps.

Suite à l'exploration des fautes d'orthographe commises par ce nombre limité d'élèves, j'ai constaté que la situation paraît inquiétante, dans la mesure où les solutions ne se présentent pas actuellement. Ces élèves vont réussir cette année, pour arriver au lycée avec leurs lacunes, qui risquent de s'augmenter davantage encore dans le futur.

III- Solutions proposées pour corriger la pratique de l'orthographe

Dans cette troisième partie, je proposerai quelques solutions pour corriger la pratique de l'orthographe des collégiens déficients visuels.

Après l'étude des copies des élèves, et la recherche des causes possibles des fautes, j'ai décidé de limiter les solutions à 4 axes :

- D'abord, la correction de la méthode braille afin de s'assurer que l'élève déficient visuel va être capable de lire et écrire le braille correctement avant de lui proposer une quelconque activité.

- Ensuite, la sensibilisation de l'élève à l'importance de la lecture et à son rôle instructif.

- Puis, Le passage de la lecture à l'écriture pour vérifier la mémorisation de l'orthographe acquise au moment de la lecture.

- Enfin, l'utilité de la dictée et l'autodictée, afin de faire face au problème des fautes d'orthographe.

3.1 -Correction de la méthode braille

Il est évident que le collégien maîtrise la méthode de lire et d'écrire , après six ans de scolarité en primaire et 3 ans en collège. Par contre, le déficient visuel peut ne pas acquérir cette compétence à cause de la particularité de certain cas, comme je l'ai signalé dans la deuxième partie.

Avant de chercher des méthodes fiables pour résoudre le problème des fautes d'orthographe, il est préférable de consolider la maîtrise de la méthode braille, d'une part chez l'élève dès le primaire, en surveillant sa progression dans l'apprentissage de cette méthode par la programmation d'un cours d'enseignement du braille indépendamment du cours du F L E.

La raison de ce cours est la difficulté que présente le braille. L'enseignant est appelé à travailler avec chaque élève afin d'obtenir un résultat satisfaisant. Cette tâche est lourde, même si les élèves ne sommes pas nombreux.

Quand un élève arrive d'une école normale à une école spécialisée, il est obligé de suivre des cours supplémentaires afin d'apprendre le braille. Mais, ces cours sont programmés au même temps que les autres. Alors, l'élève est obligé de s'absenter d'un cours pour assister à l'autre et vice-versa.

J'ai rencontré cette situation lors des mises en situations professionnelles, dans la même classe, qui est mon objet d'intérêt, où un élève vient d'intégrer l'école spécialisée cette année. Quand il n'est pas présent, la conseillère me dit qu'il suit le cours de l'apprentissage du braille.

Dans cette situation, la coordination est indispensable, pour garantir à l'élève une meilleure formation.

L'élève ne peut apprendre la méthode tout seul car il a besoin d'un enseignant qui maîtrise la méthode braille pour l'enseigner aux élèves, lire leurs travaux, et corriger leurs lacunes.

Si l'enseignant ne maîtrise pas cette méthode, il aura besoin chaque fois d'une personne pour l'aider à corriger les copies des élèves. Cette condition est devenue de plus en plus fréquente, surtout au primaire, où l'élève apprend les notions de base de la méthode.

La solution est d'imposer aux enseignants l'apprentissage de la méthode, en leur donnant un temps précis pour les obliger à le faire. Sans oublier l'inspection, qui doit s'intéresser aussi à ce côté, dans l'intention de s'assurer que le travail se déroulera dans des conditions agissant dans l'intérêt des élèves.

3.1 - Sensibilisation au rôle de la lecture

Cette vérité se reflète dans les copies des élèves qui ont la possibilité de lire ce qu'ils veulent, quels que soit les endroits où ils se trouvent. Mais, les élèves déficients visuels n'ont pas cette possibilité à cause des obstacles cités dans la deuxième partie. Alors, le problème des faute d'orthographe est plus élargi.

Malgré les difficultés, la sensibilisation des élèves déficients visuels au rôle de la lecture n'est pas impossible, à condition de travailler avec les moyens disponibles, qui se résument dans le nombre réduit de livres existant dans l'éventuelle bibliothèque dont j'ai parlé dans la partie précédente. Si on arrive à pousser l'élève a exploré ces quelques livres, on peut dire qu'on est sur la bonne voie.

D'abord, il est préférable de communiquer aux élèves les finalités de la lecture en leur montrant qu'elle permet d'acquérir un bagage culturel linguistique, méthode et rigueur intellectuelles pour arriver à la compréhension des textes. Sans oublier l'esprit critique, le développement de l'imagination qui pousse à chercher et d'inventer des histoires.

La question inquiétante est de savoir comment éveiller le plaisir de lire chez les élèves pour bénéficier de la lecture dans le but de corriger la pratique de l'orthographe ?

Inciter les élèves à lire des contes afin de leur offrir un espace riche en imagination.

Leurs proposer des choix de lecture suscitant leur intérêt, comme les romans adaptés en film.

Jumeler la classe avec une autre classe, en organisant des compétitions et des clubs de lecture

Après l'initiation à la lecture, l'étape suivante est d'organiser une séance modèle pour doter les élèves des mécanismes d'une bonne lecture, en présentant quelques livres ou textes afin de piquer la curiosité des élèves envers un livre, une auteure ou un auteur ou un sujet, ainsi, l'enseignant revoit rapidement une stratégie de lecture et encourage les élèves à l'utiliser pendant la lecture autonome. Sans négliger la lecture magistrale servant comme modèle d'une lecture expressive, respectant les règles de la ponctuation.

L'enseignant peut profiter des textes présents dans les manuels, en demandant aux élèves de répondre à quelques questions de compréhension par écrit, et pourquoi pas faire le résumé. Il peut même demander de recopier le texte, s'il estime que cette méthode est nécessaire à mémoriser l'orthographe des mots. Une étape se révèle fondamental, c'est le fait de discuter sincèrement avec les élèves, dans la mesure d'attirer leur attention sur le problème qu'ils ont, en les questionnant s'ils sont conscients de leur situation, et s'ils peuvent eux-mêmes proposer des méthodes additionnelles favorisant la correction de la pratique de l'orthographe.

En revanche, s'il juge nécessaire que ses élèves ne veulent pas s'engager pour franchir cette difficulté, il doit impliquer ces activités dans le cours , et les rendre une partie du travail noté , pour obliger les élèves à progresser.

3.3 Passage de la lecture à l'écriture.

Quand on lit, on ne peut vérifier qu'on n'a mémorisé l'orthographe des mots qu'à travers l'écriture, qui se traduit dans la classe par la production écrite ou autres exercices écrits.

L'écrit est un témoin de notre maîtrise de l'orthographe. Plusieurs personnes sont excellentes en oral, mais, faibles en écrit.

Dans la classe, l'activité de l'écrit fait l'objet d'un apprentissage régulier et progressif, elle est une priorité dès le primaire. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à leur disposition, comme les manuels, le dictionnaire, et les indications de l'enseignant.

Au moment de la rédaction, l'élève est appelé à rédiger à la fois un texte cohérant, et cohésif en respectant la norme orthographique. Ce respect peut se réaliser grâce à un dictionnaire, accompagnant l'élève dans la classe, et la maison. Cette opération ne peut s'exécuter par un élève déficient visuel, à cause de l'absence des dictionnaires transcrits en braille. Alors, l'enseignant est obligé d'accomplir ce rôle en classe, si l'élève écrit un devoir, ou une leçon dictée par l'enseignant. J'ai fait l'expérience quand je dictais une leçon par exemple, j'étais obligée d'épeler lettre par lettre. Cependant, si je les laisse écrire quelques mots tous seuls, et je leur demande de me les épeler, la plupart des fois le mot est erroné. Mais, à la maison il lui faut une personne pour lui chercher dans le dictionnaire, ce qui n'est pas accessible pour la majorité.

Actuellement, avec le développement technologique, l'élève déficient visuel peut avoir un ordinateur selon ses moyens. Il a donc un lecteur d'écran qui l'aide à manipuler la machine, ce qui lui permet d'avoir un dictionnaire , et consulter même les sites web pour approfondir la recherche de l'orthographe exacte, d'une part.

D'autre part, l'enseignant doit habituer les élèves à l'écrit en leur donnant des travaux du genre : résumé d'un texte de lecture.

L'enseignant doit programmer dans les séances un moment d'écriture de 5 minutes par exemple, en demandant aux élèves d'écrire une phrase qui a attiré leur attention.

Dans une séance de lecture, transformer le résumé oral en résumé écrit, en classe ou à la maison.

Dans une séance de langue-grammaire, ne pas se contenter juste de l'exercice en classe, mais donner au moins un exercice à faire à la maison.

La programmation d'une activité ludique peut aussi rectifier les fautes. Puisque le tableau ne peut exister dans les classes spécialisées, d'abord, l'enseignant choisit un sujet proposé par les élèves, afin de les motiver.

Il peut par la suite demander à chacun d'écrire une phrase ou un petit paragraphe sans mentionner son nom sur la feuille.

Puis, ramasser les copies, les réécrire en corrigeant les fautes, et les redistribuer en donnant à chaque élève la feuille erronée d'un autre.

Ici, le but est d'amener les élèves à détecter les fautes orthographiques, et les corriger.

Après cette opération, donner à chaque élève la copie corrigée par l'enseignant et lui demander de comparer les 2 résultats.

Cette façon de faire permet à l'élève de corriger les lacunes d'orthographe puisqu'il ne peut avoir recours au dictionnaire.

Cette technique exige de la patience, mais, il faut être optimiste et essayer avec tous les moyens possibles, afin d'atteindre l'objectif.

Il est préférable de répéter les exercices de ce genre toute l'année, pour affiner la capacité de localisation et de formulation des erreurs, de sorte que l'élève passe de (je ne sais pas écrire ce mot), à une possibilité de localiser précisément les fautes commises, en transformant son hésitation à une certitude, car la compétence orthographique n'est pas une compétence à acquérir pour elle-même, elle n'a de sens qu'au service de la production des écrits.

3.4 Utilité de la dictée.

La dictée est une activité emblématique pour corriger la pratique de l'orthographe, puisqu'elle se base sur la mémorisation de chaque mot correcte avant de l'écrire, dans le but de s'entraîner à la mémorisation, acquérir un vocabulaire considérable, pratiquer directement les règles rencontrées et l'orthographe des mots, et bien évidemment une occasion d'exercer son autonomie intellectuelle : mémorisation, restitution, autocontrôles.

Dans la situation d'apprentissage, la dictée peut devenir ennuyante. Alors, l'enseignant recourt à la diversité des types de la dictée, afin de permettre à chaque élève d'évaluer ses connaissances

La dictée préparée peut servir comme un moyen de revoir avec les élèves les règles non assimilées, en proposant aux élèves d'abord, un texte court, correspondant à leur niveau, le travailler avec eux en classe, et leur demander de le revoir à la maison en le recopiant plusieurs fois.

Ensuite, au moment de la dictée en classe, l'enseignant dicte le texte en articulant correctement chaque mot, qui sera répété seulement deux fois, en adaptant un rythme modéré permettant aux élèves en difficultés de suivre avec les autres, leur accorder quelques minutes à la fin de l'activité pour fignoler leurs travaux.

Enfin, l'enseignant corrige les copies individuellement, pour les remettre aux élèves, les recorriger collectivement, et comparer le texte initial au texte final pour détecter les fautes commises. Puisque l'élève déficient visuel ne peut bénéficier facilement d'un dictionnaire, la répétition de ce type de dictée se révèle intéressante.

Il est préférable de succéder la dictée préparée et la dictée non préparée, car leurs démarches sont différentes. En effet, la dictée non préparée permet d'évaluer la pratique de l'orthographe, sans préparer le texte, en proposant aux élèves quelques paragraphes, les corriger collectivement, ramasser les copies des élèves pour les recorriger une autre fois en s'assurant qu'ils ont effectué une bonne correction, avant de les remettre aux élèves.

Il existe encore d'autres types de dictée comme la dictée négociée, où l'enseignant dicte le texte, que les élèves doivent écrire sans une préparation préalable. Ils formeront des petits groupes de deux ou trois personnes, pour confronter leurs travaux, et réécrire une seule dictée par groupe.

L'enseignant peut user de l'autodictée comme moyen d'évaluation des acquis des élèves, en leur proposant une autodictée : restituer un texte antérieurement travaillé, dans l'intérêt de les doter d'un réservoir de mots qui enrichit le vocabulaire, les formes syntaxiques et verbales.

L'enseignant doit choisir des textes adaptés aux niveaux courts, ayants une valeur littérale poussant l'élève à accéder au texte, avant de le mémoriser, et lui donner le temps convenable pour le faire.

La fiabilité de cette activité réside dans la répétition. Cependant, l'enseignant consacre des moments adéquats dans la planification, pour programmer ce genre d'activité.

Il ne faut pas oublier de rédiger un contrat avec les élèves avant de commencer l'activité, contenant la consigne du travail : les éléments sur lesquels ils seront évalués, la durée de la réalisation, et le barème de la correction. Ce contrat va les sensibiliser, et les impliquer.

En matière d'orthographe, seule la familiarisation avec l'usage permet la certitude. En revanche, tout mot erroné ne peut être une entrave à l'amélioration de la pratique de l'orthographe.

Puisqu'il existe plusieurs types de dictées, l'enseignant est libre de choisir celle qui répond aux besoins de ces élèves. Le choix est effectué à partir d'une évaluation diagnostique au début de l'année. Elle permet même de catégoriser les élèves, en les regroupant dans des groupes de besoins, selon leurs niveaux de difficultés.

La dictée reste un outil à exploiter dans la classe pour corriger la pratique de l'orthographe. D'ailleurs, l'enseignant peut ne pas l'utiliser, s'il le juge inefficace. C'est sa créativité qui intervient pour aider les élèves à franchir leurs difficultés.

Conclusion

Après cette brève exploration du monde des déficients visuels, et plus précisément leur pratique de l'orthographe, je peux dire que les résultats de l'analyse de leurs copies ne m'a pas surprise, car leur système d'apprentissage nécessite une vérification minutieuse afin de l'adapter à leur situation.

D'après l'analyse des copies des élèves de la troisième année du collège, j'ai constaté que les fautes d'orthographe commises se rattachent à :

D'abord, la maîtrise de la méthode braille qui empêche d'une part l'élève d'exprimer correctement ce qu'il veut par écrit. D'autre part, l'enseignant qui est incapable de lire la copie de l'élève pour détecter les fautes, et les corriger. Ou bien, l'enseignant qui ne maîtrise pas la méthode braille, et ne peut pas lire la copie de l'élève.

Ensuite la négligence de la lecture plaisir qui cause une pénurie de mots correcte. Puis, des problèmes syntaxiques provenant de la défaillance de quelques règles.

Enfin, la privation du bain visuel, qui ne se corrigera ni par l'enseignant, ni par l'élève, ni par leur collaboration.

L'orthographe est une affaire passionnelle. Elle occupe, du reste, une place particulière dans l'ensemble des autres apprentissages, ainsi qu'un facteur essentiel de sélection sociale, et l'une des causes majeures de l'échec scolaire

Par ailleurs, elle se présente comme un cauchemar pour les enseignants, qui la considèrent comme une évaluation de leurs travaux, ou une preuve de l'échec de leurs méthodes d'enseignement. Comme pour les élèves qui leur cause énormément de problèmes risquant d'entraver l'acquis du savoir.

Tout ceci explique que l'orthographe soit à la fois un lieu de conflits passionnels et un champ ouvert de recherches pédagogiques.

La pratique de l'orthographe des collégiens déficients visuels.

Remerciements