UNIVERSITE PIERRE MENDES FRANCE
UFR SCIENCES DE L' HOMME ET DE LA SOCIETE (SHS)
QUELQUES ELEMENTS THEORIQUES ET EMPIRIQUES
SUR LA VISION DES TECHNIQUES ET DES SCIENCES
D' ETUDIANTS DE L3 EN CURSUS SCOLAIRE
SCIENTIFIQUE ET NON SCIENTIFIQUE
Mémoire de Master 1ère année
Mention Sciences de l'éducation
Présenté par Yannick Rivera
Sous la direction de Christian Depret
Année universitaire 2006/2007
Se sentir étranger à tout, voilà
l'excès de la solitude.
André Suarès
Table des matièresI
ntroduction 7
P
ARTIE 1: DES VISIONS DE LA TECHNIQUE
10
La technique chez les Grecs 10
Tekhnè et poïésis 10
La technique volée aux dieux 10
La grandeur de l'homme: acquérir de multiples techniques
11
La technique et l'outil 12
L'outil, libérateur de la parole et créateur de
l'homo faber 12
Machines et outils techniques 13
L'imposition d'un rythme autonome 14
De l'organisation sociale 14
Technique et culture 15
Des savoirs faire traditionnels 16
Gérer efficacement la politique 17
Religion et progrès technique 18
Un système décisionnel technique 20
Rationalisation scientifique 20
Une société technico-scientifique 22
P
ARTIE 2: UNE AUTONOMIE SCIENCES-TECHNIQUES EN
QUESTION 24
Du lien entre science et technique 24
Contraction de sens entre science et technique 24
Les origines de la science 25
Le néologisme « techno-science » 26
Une séparation bien réelle à conserver 27
Une opposition partielle entre sciences et technique 28
Glisser vers l'appel à l'autorité 28
Du savoir universel à l'effet local 29
P
ARTIE 3: L' UTILISATION DE L' ARTEFACT
31
De l'artefact à l'instrument 31
La notion de représentations pour l'action 31
La notion de genèse instrumentale 33
Le rapport de l'individu à l'instrument 34
L'artefact: une boite noire pour l'utilisateur 34
L' oubli des techniques 37
Problématique 38
P
ARTIE 4: RECUEIL DES DONNEES ET DISCUSSION
40
Méthodologie et matériel 41
Objectifs généraux 41
Le questionnaire 41
Détail et construction des variables 44
Type d'étude universitaire (VI) 45
Type de bac (VI) 46
Parcours scolaire (VI) 47
L'échantillon étudié 47
Tableaux de données 48
Tri à plat 48
Tableaux croisés 49
Discussion 49
En résumé 58
Profils des étudiants en fonction du parcours scolaire
60
C
onclusions et ouvertures 61
B
ibliographie 64
A
NNEXES 1
Annexe1: Questionnaire 1
Annexe 2: Tri à plat 6
Annexe 3: Tableaux croisés 9
Annexe 4: Présentation et comparaisons des graphiques
12
Annexe 5 : Khi deux 16
Introduction
Deux grands types d'approches peuvent être
décrit pour parler de la technique. Une première approche
ontologique, liée à l'évolution, qui fournit le concept
clé d'une technologie rationaliste et étudie ses
propriétés générales. Conçue comme concept
transcendantal, elle trace le cadre de la connaissance possible de l'objet
technique. Pour elle, c'est à l'intérieur des limites d'une
essence technique qu'il est possible de parler de progrès (Guchet,
2005). Nous nous attarderons à dresser un panorama large de certaines
approches anthropologiques de la technique au travers d'auteurs comme,
Heidegger, Arendt, Stiegler, Simondon, Leroi-gourhan ou encore Habermas. La
multiplication des artefacts alentours est constitutif de notre culture et
implique un projet. Mais la technique ne s'arrête pas aux artefacts
physiques, elle peut être corporelle ou intellectuelle et engendre une
organisation sociale en faisant évoluer nos routines et nos
manières de vivre.
Une seconde approche descriptive des systèmes
techniques est présente dans la littérature, regroupant les
théories de l'innovation et les efforts pour montrer des lois objectives
d'organisation et de transformation des systèmes techniques. Cette
approche, très déterministe, invite à s'adapter à
l'inéluctable avancée technique, à accompagner sa
progression, elle ne sera pas développer dans ce mémoire.
Comment est perçue la technique, et quels rapports les
étudiants entretiennent ils avec elle? Si il existe un croisement entre
leurs perceptions des techniques et des sciences et leurs manières de
concevoir l'organisation sociale, qu'est ce qui participe à forger leurs
différents points de vue?
Quelques visions de la technique et de son implication dans
la société seront approchées dans la première
partie de ce mémoire. Pour Heidegger (1954), la technique constitue, en
son essence, un mode de dévoilement de l'état dans lequel l'homme
est immergé dès sa naissance. L'auteur allemand identifie deux
sortes de technique. La technè antique qui laisse venir tranquillement
ce qui apparaît, comme la coupe d'argent qui est conduite de la
non-présence à la présence par le travail de l'artisan, et
la technique moderne qui provoque la nature, qui en extrait et accumule
l'énergie disponible. Marcuse oppose à cette vision de la
technique l'expression d'un projet de rationalité historiquement
daté, c'est à dire comme quelque chose qui peut être
dépassé historiquement. Nous nous arrêterons ici à
définir la technique comme étant l'ensemble des
procédés et des moyens jugés efficaces pour obtenir un
résultat désiré.
Depuis l'avènement du progrès technique, les
croyances théologiques sont remplacées par les croyances sociales
et politiques (Stiegler 2004). Aujourd'hui sciences et techniques peuvent
être analysées comme des instruments de légitimation
utilisées par le pouvoir afin de générer des règles
et des habitudes de vie. Cette relation entre science et société
est développée par Habermas (1963) qui critique sa tournure
technocratique. L'avenir se dessine alors avec, à l'horizon, un monde
rationnel scientifique et une maîtrise technique totale.
Sciences techniques et société entretiennent une
relation confuse qui provient de leur histoire respective. Les premières
sciences contemplatives furent dénuées de l'apport de la
technique. Le lien qui les unies l'une à l'autre aujourd'hui n'est
apparu que tardivement (Séris, 2000), lors de la révolution
scientifique du XVIIème sciecle. A partir de ce moment
là, la mathématisation des phénomènes impliquera
des mesures et donc une approche technique. Nous discuterons des troubles
engendrés par un tel recouvrement dans la deuxième partie du
mémoire tentera de positionner techniques et sciences l'une par rapport
à l'autre et donc de différencier leurs champs d'applications.
Les théories anthropologiques de la technique
méritent d'être alimentées par des paradigmes annexes comme
celui de l'utilisation de l'artefact. Dans la troisième partie nous nous
appuierons sur les travaux de Rabardel (1995) afin de détailler
plusieurs notions. Les représentations pour l'action que possède
le sujet lors de l'utilisation d'un instrument le guide et l'oriente lors de
l'activité. En parallèle, certaines représentations et
utilisations d'artefacts montrent une part de superstition et de
méconnaissance des systèmes employés, selon Norman (1983).
Dès lors l'artefact peut être vu comme une boite noire pour
l'utilisateur, créant une interface entre le savoir universel,
crée scientifiquement, et l'effet local recherché par la
technique. Cette approche du rapport entre l'individu et l'objet technique
engage une genèse instrumentale transformatrice du sujet et de
l'artefact.
Stiegler (2004) montre dans une dynamique différente
comment les phénomènes d'instrumentation, transformateurs du
sujet, génèrent une désindividuation lorsqu'ils sont
reproduits à l'échelle planétaire. Dans cette perspective,
une étude de certaines représentations des techniques et des
sciences chez les étudiants pourrait nous renseigner sur certains de
leurs jugements déclarés ainsi que sur leur rapport aux
techniques. La dernière partie propose une étude quantitative
tentant de mettre en avant trois dimensions de leurs représentations.
Nous mesurerons les différences de choix individuels exprimés en
fonction des techniques qui sont disponibles dans les situations
proposées. Ensuite nous comparerons les prises de position des
étudiants, par rapport aux sciences, lors de décisions à
caractère social. Et enfin nous tenterons de voir les connaissances
qu'ils déclarent avoir autour de la méthode scientifique et de
l'autonomie des champs scientifiques et techniques. Nous étudierons la
corrélation entre les réponses des étudiants et leur
parcours scolaire où nous différencierons des profils
scientifiques et des profils non scientifiques.
PARTIE 1: DES VISIONS DE LA TECHNIQUE
La technique chez les Grecs
Tekhnè et poïésis
La poïésis désigne le travail de
l'artisan et de l'artiste, une action qui transforme et continue le monde. La
poïésis est à la fois, l'activité libre de
l'être humain et la création. Platon la définie comme
« Cause qui, quelle que soit la chose considérée, fait
passer celle-ci du non-être à l'être [...] les travaux
qui dépendent d'une technè, quelle qu'elle soit, sont
des poïésis et leurs producteurs sont tous les
poètes1(*) »
(Platon, 205 b).
Tekhnè désigne tout savoir-faire
traditionnel permettant d'obtenir à volonté un résultat
donné. La technique comprenait avant le XVIIIémé
siècle, à la fois les pratiques utilitaires2(*) et les beaux-arts. Depuis cette
date, les beaux-arts désignent la recherche d'une expérience
esthétique. Le domaine où le faire humain est créateur est
la tekhnè. « La tekhnè en
général ou bien imite la physis ou bien effectue ce que
la nature est dans l'impossibilité d'accomplir » (Platon,
a 15-17). Elle prend son origine chez les Anciens, elle est le feux
volé aux dieux dans un mythe d' Épiméthée
et de Prométhée.
La technique volée aux dieux
L' homme est un être technicien. Dans un mythe
rapporté par Platon (Protagoras, 320d-322b) , la technique est
le don du titan Prométhée3(*) à l'humanité, afin de la secourir
de son originelle déficience face aux périls naturels. Car, dans
son étourderie, Épiméthée4(*), que son frère
Prométhée avait autorisé à distribuer
toutes les qualités aux créatures appelées à
l'existence, avait oublié l'homme. Dépourvu de toute arme et de
toute protection naturelle, l'homme nu aurait été promis à
une destruction assurée, si Prométhée ne l'avait
sauvé en dérobant aux dieux le feu de la technique et les
«sciences propres à conserver sa vie » (Platon, 321b). La
technique est donc, dans ce mythe rapporté par Platon, ce par quoi
l'homme se maintient dans l'existence et s'adapte à un environnement
hostile. Elle le sauve de son originelle impuissance, elle lui permet de se
procurer des ressources pour vivre (Platon, ibid.).
La grandeur de l'homme: acquérir de multiples
techniques
Aristote dans « Les Parties des animaux »
(687 b) conteste l'enracinement de l'impuissance et le dénuement
originel de l'homme. Ce serait à l'être capable d'acquérir
le plus grand nombre de techniques
que la nature a donné l'outil de loin le plus utile, la main.
« Aussi, ceux qui disent que l'homme n'est pas bien constitué
et qu'il est le moins bien partagé des animaux [...] sont dans l'erreur.
Car les autres animaux n'ont chacun qu'un seul moyen de défense et il ne
leur est pas possible de le changer pour faire n'importe quoi d'autre, et ne
doivent jamais déposer l'armure qu'ils ont autour de leur corps ni
changer l'arme qu'ils ont reçue en partage. »
(Aristote, 687 b, pp. 136-137 ).
Il voit l'origine de la technique dans la puissance de
l'homme. En effet, l'homme dispose originellement d'une infinité
d'outils grâce à la polyvalence de sa main. La main-outils
s'adapte à l'intelligence supérieure de l'homme, elle permet de
répondre à de multiples circonstances. L'homme est
« l'être capable d'acquérir le plus grand nombre de
techniques » (Aristote, 687b, p136) par le couplage de sa main et de
son intelligence supérieure, c'est ce qui fait de lui, pour Aristote, un
être supérieur. La technique est un moyen d'utiliser la nature et
de dépasser sa propre condition.
La technique et l'outil
L'outil, libérateur de la parole
et créateur de l'homo faber
Si certains animaux sont utilisateurs d'outils, seul l'homme
est véritablement un fabricant d'outils. Des primates manifestent certes
quelques compétences fabricatrices, mais elles sont sans commune mesure
avec celles de l'homme. Les paléontologues parlent donc de l'homo
faber5(*) et
considèrent l'usage et la conception de l'outil comme un critère
de l'humanité en ce sens que concevoir intentionnellement un outil
implique d'anticiper mentalement son utilisation, de déterminer sa forme
et son matériau. Leroi-gourhan postule qu'« il y a
possibilité de langage à partir du moment où la
préhistoire livre des outils, puisque outils et langage sont liés
neurologiquement et puisque l'un et l'autre sont indissociables de la structure
sociale de l'humanité » (Leroi-gourhan, 1943, p.103). B.
Stiegler (1994) avance que la faible spécialisation initiale de l'homme
va petit à petit se transformer en multi-spécialisation à
travers la prothétisation de toutes ses fonctions que vont apporter les
outils.
Bergson (1907) affirme en ce sens que l' homo faber
a précédé l' homo sapiens6(*). L'intelligence est
originellement technicienne, elle est l'aptitude à fabriquer des outils.
Selon lui, l'évolution de la vie délaisse chez l'homme l'instinct
au profit de l'intelligence. Or cette intelligence, avant tout vouée
à se saisir de la matière et de la manipuler, est essentiellement
fabricatrice. C'est pourquoi homo faber précède homo
sapiens. Cette faculté à construire et imaginer des
outils caractérise l'Homme plus que tout autre caractéristique
physiologique ou intellectuelle. Il est possible que plus tard, la machine
à vapeur serve à marquer un age, comme la pierre taillée
ou le bronze. L'auteur rappelle « qu'aujourd'hui encore notre
vie sociale gravite autour de la fabrication et de l'utilisation d'instruments
artificiels, que les inventions qui jalonnent la route du progrès en ont
aussi tracé la direction » ( p 138). L'intelligence est vue
dans ce contexte comme la démarche originelle de fabriquer des objets
artificiels, et plus particulièrement, des outils à faire des
outils.
L'auteur montre une relation intime entre l'activité
technique et la réflexion théorique. Si la technique
procède par détours pour transformer la nature, elle
témoigne de la faculté qu'a l'intelligence humaine de prendre un
certain recul par rapport à la réalité. l'homme est
capable de se représenter le monde dans lequel il évolue, tandis
que l'animal serait seulement présent à la nature, capable de
moindres représentations.
Pour Otlet (1934), l'outil fondamental de l'homme est le
document en ce qu'il lui permet de se constituer une mémoire sociale par
la conservation de traces organisées. Le tournant historique actuel
emprunté par l'humanité serait dû pour l'auteur à
l'accroissement de la masse de donnée acquise. Pour l'auteur, il faut
inventer de nouveaux instruments pour les simplifier, les condenser ou jamais
l'intelligence ne saura, ni surmonter les difficultés qui l'accablent,
ni réaliser les progrès qu'elle entrevoit et auxquels elle
aspire.
Machines et outils techniques
Notons la différence entre l'outil et la machine.
L'outil est le prolongement du corps (il lui est adapté) et de
l'énergie physique. C'est un objet fabriqué (la pierre
taillée, le marteau-piqueur...) qui sert à transformer un
donné initial. La machine est un dispositif mécanique permettant
de transformer l'énergie reçue en une autre plus
appropriée en vue d'un effet donné (par exemple, la poulie et
l'ordinateur). Dans cette conception, un outil peut être une machine. Ils
témoignent tous deux d'un geste efficace et lui permettent de
s'extérioriser (Leroi-Gourhan, 1943). Ce qui les différencie est
l'utilisation que l'on fait alors de cette machine-outil. La grande
différence de la machine avec l'outil ne réside pas dans sa
complexité, mais dans son degré d'indépendance par rapport
à l'utilisateur, c'est-à-dire d'automatisme. Lewis Mumford
(1950) rappel que l'outil sert à manipuler et la machine à
automatiser. Elle utilise généralement pour cela d'autres formes
d'énergie que la force musculaire. Par son automatisme, et à la
différence de l'outil, il est vrai que la machine ne prolonge pas le
rapport de l'homme au monde mais tend à s'y substituer.
Pour beaucoup d'objet cette classification n'est pas strict
et permet de classer certains artefacts dans l'une et l'autre catégorie.
L'ordinateur cité plus haut peut se concevoir comme une machine en
substituant l'homme à son rapport au monde et en tant que hautement
automatisé. Mais il est aussi un outil dans le sens ou il prolonge bien,
dans une certaine utilisation, les mains de celui qui écrit, tout comme
l'aurait fait le stylo avec la complicité de l'énergie physique
humaine.
L'imposition d'un rythme autonome
Selon Hannah Arendt (1968), le passage de l'outil à la
machine est d'une grande signification dans les productions industrielles :
désormais, le corps devient dépendant de ce qu'il utilise, et
plus précisément du rythme autonome qui lui est imposé. Le
progrès technique ne va pas ici sans une certaine aliénation de
l'ouvrier opérateur, à travers la soumission de son corps. Les
machines sont aujourd'hui une condition de notre existence, aussi importante
que les outils ont pu l'être pour le développement de l'homme.
« Tandis que les outils d'artisanat à toutes les phases du
processus de l'oeuvre restent les serviteurs de la main, les machines exigent
que le travailleur les serve et qu'il adapte le rythme naturel de son corps
à leur mouvement mécanique. » (Hannah Arendt, 1968, p.
165). L'auteur précise que cela ne veut pas dire que les hommes en tant
que tels s'adaptent ou s'asservissent à leurs machines, mais que pendant
toute la durée du travail à la machine, le processus
mécanique remplace le rythme du corps humain.
Ici l'outil, en étant un prolongement de la main,
reste une amélioration des capacités humaines. Il ne pourra ni la
remplacer, ni la guider. Alors que la machine, même très simple,
guide le travail, et peu même le remplacer. On a dit plus haut que la
machine tendait à se substituer à l'homme lui-même.
Soulignons que cette tendance a sa limite, dans la mesure où toute
machine reste dépendante de l'homme dans sa conception, sa fabrication
et sa réparation.
De l'organisation sociale
Mais la technique ne se limite pas nécessairement
à la production d'objets, elle n'est pas seulement instrumentale. Elle
peut aussi bien être corporelle7(*) qu'intellectuelle8(*). Elle sera vu ici comme l'ensemble des
procédés et des moyens jugés efficaces pour obtenir un
résultat désiré.
Technique et culture
De prime abord, l'homme semble être le seul responsable
de l'usage qu'il fait d'une machine, qui n'est qu'un moyen. Herbert Marcuse
(1968) conteste cette croyance : l'invasion généralisée de
toute la culture par la technique n'est pas sans effets politiques. La
technique va jusqu'à changer nos modes de consommation et nos habitudes
de vie. Ces choix ne sont alors plus à l'origine d'une réflexion
politique et encore moins d'un choix réfléchie mais
procèdent d'un engrenage amorcer par la technique. Elle devient alors
transformatrice de notre culture, de nos moeurs et influence jusqu'à
notre organisation social.
« L'a priori technologique est un a
priori politique dans la mesure où la transformation de la nature
entraîne celle de l'homme, et dans la mesure où les
"créations faites par l'homme" proviennent d'un ensemble social, et
où elles y retournent. On peut toujours dire que le machinisme de
l'univers technologique est "en tant que tel" indifférent aux fins
politiques -- il peut révolutionner ou il peut retarder une
société.
Herbert Marcuse, « L'Homme
unidimensionnel » (1964), Éd. de Minuit, 1968, p.177.
Beaucoup d'objets techniques peuvent servir en temps de paix ou
en temps de guerre de façon indifférenciée. C'est
l'utilisateur et non la technique qui impose l'utilité des artefacts
dans le milieu social. Cependant, quand la technique devient la
« forme universelle de la production matérielle, elle
circonscrit une culture tout entière ; elle projette une
totalité historique -- un "monde". » (Herbert Marcuse, 1964,
p177)
Les artefacts ne sont pas seulement des moyens individuels,
ils sont porteurs de partage et de division du travail, ils ont une
signification incorporée dans une pratique sociale.
Des savoirs faire traditionnels
L'anticipation ou le projet présent en toute technique
impliquent un dépassement du présent immédiat. Le
détour technique, le décalage temporelle qu'il implique, c'est la
temporalité entre le besoin (ou le désir) et sa satisfaction.
Fabriqués ou conçus en vue de la tâche à accomplir,
les outils et les techniques sont aussi conservés une fois cette
tâche accomplie ; ils sont perfectionnés et transmis aux
générations suivantes. Les techniques sont donc inscrites dans
l'histoire et la culture. Marcel Mauss (1936, p. 371) «appelle technique
un acte traditionnel efficace. [...] Il n'y a pas de technique et pas de
transmission, s'il n'y a pas de tradition.».
De même, la technique suppose le travail,
activité astreignante faite en vue d'une autre par laquelle on
opère une action de transformation des biens initiaux. Rabardel (1995,
p23) nous rappel qu' « une technique n'existe que lorsqu'elle
est pratiquée, c'est-à-dire lorsqu'elle passe par quelqu'un qui,
l'ayant apprise ou inventée, la met en oeuvre de façon
efficace.»
La technique, qui concourt à cette transformation, est
donc une médiation entre l'homme et la nature. Transmise sous forme de
savoirs traditionnels, elle à permis la création, la
particularisations des cultures et des peuples. Elle est encore de nos jour un
facteur de discrimination entre puissances étatiques qui, revendiquent
la maîtrise des certaines techniques et en font un instrument de
domination commerciale ou guerrière. De la maîtrise de l'acier
trempé aux machines à tisser et plus actuellement au
nucléaire, les peuples n'ont eu cesse depuis les débuts des
civilisations de se démarquer par les techniques qu'ils avaient
développer.
Notons par ailleurs que si une technique est par
définition transmissible, les modes de transmission des objets
techniques différent profondément des modes de transmission des
techniques subjectives : on hérite d'un objet technique comme d'un bien,
on apprend les techniques subjectives par imitation, par essai et erreur,
c'est-à-dire toujours avec quelqu'un qui maîtrise une technique et
qui l'enseigne à quelqu'un qui ne la maîtrise pas encore. Puisque
tous les objets techniques supposent des savoir-faire et des techniques
invisibles, il est possible d'hériter d'objets techniques qu'on ne saura
pas utiliser faute de savoir comment le faire. Ainsi, les Gallo-romains avaient
créent des machines comme la faucheuse et la moissonneuse qui cesseront
d'être employées au Moyen-Age. Cela se produit parce que les modes
de transmission des objets technique n'est pas le même que celui des
savoir-faire et des techniques invisibles : leur apprentissage exige des
conditions politiques, sociales et même culturelles qui ne sont pas
toujours réalisées.
Gérer efficacement la politique
De toutes les techniques maîtrisées par l'homme,
la plus importante est l'organisation sociale elle-même, l'appareil le
plus puissant jamais créé par l'homme est le réseau
réglé des rapports sociaux.
Bien sur, ceci implique l'institution, et l'institution est
beaucoup plus et autre chose que la technique mais elle contient
indissociablement la technique sociale c'est à dire la rationalisation
des relations entre les hommes telle qu'elle est constituée par la
société9(*).
Aucune société ne serait possible sans cette technique
d'organisation sociale. C'est en ce sens, comme faisant partie d'un tout non
dépassable, que l'on peut expliquer l'irréversibilité des
choix qu'engendre les techniques.
Elles sont profondément ancrées dans nos
routines, nos méthodes et dans la totalité de nos installations.
Si il est possible de choisir entre plusieurs techniques de production
d'énergie, par exemple centrales thermiques, hydrolique ou
nucléaire, il est impossible de choisir l'ensemble des techniques
utilisées tant elles sont incorporées à nos façons
d'agir, nos savoirs faire. Elles engagent aussi des porteurs humains, de la
dextérité manuelle et intellectuelle de million d'hommes, elles
ont comme ont commence à le savoir des effets massifs que rien ni
personnes ne contrôle tout à fait. « Neutralité
et liberté de choix, dans ces conditions, n'ont aucun sens ; une
telle liberté n'existerait que dans le cas d'une révolution
totale, sans précédent dans l'histoire, où la
société se poserait explicitement la question de la
transformation consciente de sa technologie » (Cornélius
Castoriadis, http://www.universalis-edu.com, consulté le
02/01/2007).
Selon Hans Jonas (1979) , aucune éthique du
passé n'est plus à la mesure des irréversibles menaces de
la technique contemporaine. Pour notre civilisation technologique, Jonas met en
garde contre l'irréversibilité crée par la technique.
Cette irréversibilité n'est pas uniquement écologique,
elle s'affirme aussi dans les modes d'organisation et de gestion des hommes
entre eux ainsi que dans les savoirs faire accumulés. «La
soumission de la nature destinée au bonheur humain a
entraîné par la démesure de son succès [...] le plus
grand défi pour l'être humain que son faire ait jamais
entraîné ». (Hans Jonas, 1979, pp13).
Le mythe de Prométhée nous enseigne
déjà que la technique est une transgression par rapport aux
Dieux. En exploitant les espoirs qu'elle suscite et les peurs qu'elle ravive,
l'opinion publique a souvent tendance à mythifier la technique ainsi que
la science qui l'accompagne10(*). Prométhée, Pandore et
Frankenstein accompagnent nos représentations de la science et des
techniques. Ce qui désormais caractérise la technique, ce n'est
pas son état, mais son évolution. D'où
l'intérêt de connaître ses lois et de savoir comment elle se
développe. Son développement est il dû au hasard, à
sa rationalité propre ou à des agents
socio-économiques?
Religion et progrès technique
Pour Bernard Stiegler (2004), la dérive des croyances
religieuses vers le progrès technique date des lumières puis de
la révolution française. Il y a eu transformation des croyances
religieuses en croyances politique et sociales, c'est à dire en croyance
dans le progrès. Ce fut la fin du discours de l'être, c'est
à dire du discours
« onto-théologico-politique » (B. Stiegler, 2004,
p91 ) qui constituait les ordres sociaux11(*) et la confrontation à une expérience du
devenir comme discours d'émancipation, de transformation du monde. Si ce
discours à posé le problème du devenir humains et à
pu permettre la libération des pensées hors du champs
théologique, il a aujourd'hui un effet déshumanisant en imposant
le rythme des productions techniques aux rythmes mondial. Il s'opère une
unification des moeurs, des cultures et des consommation qui implique une
désindividuation de chacun.
Le processus d'individuation (Simondon, 1989) est le
processus de formation et de particularisation de l'individu; plus
spécialement de l'individu psychologique comme être distinct de
l'ensemble, de la psychologie collective. L'individuation est donc un processus
de différentiation qui a pour but de développer la
personnalité individuelle.
L'individuation d'un sujet est un processus dans une relation
avec un environnement social et technique qui lui préexiste, elle
mène donc toujours à une individuation collective. Bernard
Stiegler (1993) a étendu le concept de Simondon pour donner à la
technique un rôle plus important en tant qu'environnement de
l'individuation. C'est dans ce sens que nous l'entendrons désormais.
Comme l'explique Stiegler, la perte d'identité
générée par la mondialisation et la synchronisation des
consommations peut être ramené à la conséquence de
la sur-utilisation normée des objets techniques souffrant du marketing
:
«L'évolution incessante des technologies,
hyperdiachronique en cela (leur obsolescence toujours
accélérée), a pour résultat tout à fait
paradoxal que les sociétés et les individus qui les composent
régressent à leur stades les plus archaïques, et s'y
rétractent dans un état d'hypersynchronisation grégaire,
où ils se désindividuent. Leur diachronicité n'est plus
définie que par les objets, et ceux ci supportent des usages dont les
modèles comportementaux sont formalisés et standardisés
par le marketing, tandis que leur obsolescence ne permet pas que le temps
transforme ses usages en pratiques.»
B. Stiegler (1994),
« Mécréance et discrédit - 1. La
décadence des démocraties industrielles », éd
Galilée, pp 72-73.
La fin du discours de l'être d'un point de vue
théologique marque l'apogée de la science et du lien nouveau
quelle entretient avec la technologie. Le progrès technique
entraîne, « sous la pression des investissements de capitaux,
dans une sélection selon des possibles tronqués, qui suivent les
impératifs de développement, c'est à dire soumis à
l'hégémonie des critères de subsistance.» (B.
Stiegler, 2004, p92). Ce devenir humain, appelé progrès
technique, marque selon l'auteur, le glissement des croyances
théologiques vers un avenir scientifico-technicisé.
Ici l'emprise directive du système de gouvernance de
notre société n'est pas vu verticalement, comme imposant une
pression au dessus de l'être, mais horizontalement, constitutif du sujet
même. Le pouvoir n'est plus vu comme massif, répressif et
extérieur au sujet, mais comme partie intégrante de sa
constitution et intérieur à lui même. La
désindividuation entraînée par un système
technocratique en est le symptôme le plus marquant.
Un système décisionnel technique
Rationalisation scientifique
Habermas (1963) étudie les rapports entre la
politique, la science et l'opinion publique dans le capitalisme avancé.
Il met en relief l'idéologie technocratique oeuvrant pour la
substitution progressive de techniques issues du monde mécaniste et
marchand, à l'action démocratique des citoyens.
Le mot citoyen vient du latin civis qui signifie
« celui qui a droit de cité ». Historiquement, un
citoyen est un membre d'une cité-Etat grecque, disposant du droit de
suffrage dans les assemblées publiques. Il participe aux
décisions de la cité relatives aux lois, à la guerre,
à la justice, à l'administration12(*). De nos jours, un citoyen est une personne qui
relève de la protection et de l'autorité d'un Etat, dont il est
un ressortissant. Ce mot est intimement lié à la
démocratie puisque être citoyen implique que l'on fasse partie
d'un corps politique, un État, et que l'on ait dans ce corps politique
des droits et des devoirs.
La notion de citoyen repose donc à la fois sur la
responsabilité individuelle et l'intérêt collectif. Et
c'est précisément l'enjeu qui nous préoccupe ici dans le
cadre des représentations des techniques et des sciences
qu'entretiennent les étudiants. Les compétences du citoyen
s'exercent dans un cadre géographiquement défini. Or aujourd'hui,
cette notion de territoire tend à devenir plus floue.
Habermas s'interroge sur les conséquences que peut
avoir la rationalité scientifique et sur la manière dont les
individus, en tant que citoyens, se représentent la
société dans laquelle ils vivent. Il questionne aussi les
répercutions de cette rationalisation sur le fonctionnement de la
démocratie, cela dans un monde ou l'information est devenue
elle-même un produit de la technique. Il entend réconcilier la
démocratie et la technique, et restaurer le dialogue entre ces deux
mondes.
Remettre la technique et la science aux services des
citoyens, afin qu'elles ne soient plus un instrument de domination en
éclairant les rapports qu'il existe entre les évolutions du
système social et les rapports à la technique entretenu par les
politiques.
« Le progrès quasi autonome de la science et
de la technique dont dépend effectivement la variable la plus importante
du système, à savoir la croissance économique, fait [...]
figure de variable indépendante. Il en résulte une perspective
selon laquelle l'évolution du système social paraît
être déterminée par la logique du progrès
scientifique et technique. La dynamique immanente à ce progrès
semble produire des contraintes objectives auxquelles doit se conformer une
politique répondant à des besoins fonctionnels. »
Jurgen Habermas, « La Technique et
la Science comme idéologie » (1963), trad. J.-R. Ladmiral,
Éd. Gallimard, 1973, p45
Mais l'effet inverse se produit aussi une fois que cette
illusion s'est implantée. On évoque le rôle de la science
et de la technique pour « expliquer et légitimer les raisons
pour lesquelles, dans les sociétés modernes, un processus de
formation démocratique de la volonté politique concernant les
questions de la pratique "doit" nécessairement perdre toute fonction
[...]. » (p 45). Ces procédés de décisions
doivent alors céder la place aux décisions de nature
plébiscitaire et de stratégie politique. C'est la thèse de
la technocratie, et le discours scientifique en a développé la
théorie sous différentes versions.
C'est la mise en avant d'un complexe
technique-industrie-armée-administration intégré avec un
processus de feed-back généralisé, que l'auteur compare
à un système de vases communicants. C'est ainsi que sciences et
techniques deviennent premières force productrices dans nos
sociétés actuelles. On peut donc prévoir que de plus en
plus il reviendra au complexe scientifique (et technique) un primat fonctionnel
au sein de notre société dans son ensemble. Cette thèse de
la technocratie pénètre en tant qu'idéologie dans la
conscience de chacun et impose son pouvoir de légitimation des
politiques. La croyance dans les techniques et particulièrement dans le
progrès technique s'est ajouté aux stimulis comme le vote, la
consommation et les loisirs en guise de guides de comportements sociaux.
Une société technico-scientifique
La rationalité croissante de la société
est liée à l'institutionnalisation du progrès scientifique
et technique. La maîtrise de la nature et la productivité toujours
croissante assurent aux individus des conditions d'existences toujours plus
confortables. Désormais, les sciences et techniques ne servent plus
à une critique des légitimations des décisions
étatiques, mais deviennent elles même des principes de
légitimation. Ce sont à leur tour les sciences et les techniques
qui assument aujourd'hui la fonction de donner sa légitimation au
pouvoir. Le progrès technique est vu comme la clé de la
compétitivité économique. En transformant les conditions
de marché, la technologie remet sans cesse en cause les situations
établies, et permet à ceux qui sont en avance de détenir
un avantage compétitif qui justifie les choix de société.
Habermas incrimine la rationalité instrumentale qui modifie le travail
et toute l'organisation sociale, du transport à l'éducation en
passant par l'urbanisme et la communication.
« Il y a dés lors la naissance de
l'infrastructure d'une société contrainte à la
modernisation. Les visions du monde traditionnel perdent leurs puissances et
leur validité 1°/en tant que mythe, religion, croyances et
traditions indiscutables, elles sont transformées en 2°/
éthiques et croyances subjectives qui assurent le caractère
obligatoire privé des orientations modernes par rapport aux valeurs.
Enfin, elles sont remaniées, réinterprétées et
deviennent 3°/ des constructions ayant une double fonction: à la
fois critique de la tradition et réorganisation des contenus de cette
tradition, devenus ainsi disponibles, d'après les principes du droit
formel et de l'échange des équivalents. »
Jurgen Habermas, « La Technique et
la Science comme idéologie » (1963), trad. J.-R. Ladmiral,
Éd. Gallimard, 1973, pp33-34
Dans cette vision, les idéologies remplacent les
légitimations traditionnelles en et s'autos-justifient en se
revendiquant de la science. Cette justification permet, sous couvert
scientifique, de se présenter comme critique de l'idéologie alors
qu'elle en est une elle même. La technique engendre une organisation
sociale, il est maintenant avéré qu'elle favorise la
technicisation de nos modes de sociétés. il reste à savoir
comment l'homme réagit face à de tels objets techniques qu'il n'a
pas toujours contribué à construire et qui lui sont
imposés comme étant les choix les plus rationnels, les plus
scientifique.
Ainsi, pour Herbert Marcuse (1964), les techniques sont une
forme de domination de l'homme rendu possible par l'aliénation à
des besoins superflus où la société industrielle
contemporaine tend au totalitarisme : c'est-à-dire une
uniformisation économique et technique non-terroriste qui fonctionne en
manipulant les besoins au nom d'un faux intérêt
général. Les théories de Heidegger fournissent aussi de
nombreux éléments dans ce cadre : il parle d'arraisonnement
(Gestell) systématique de la nature et de l'homme par la
technique moderne. La technologie impose intrinsèquement une
organisation rationnelle de toute action dans laquelle elle intervient.
« L'homme subit le contrôle, la demande et l'injonction d'une
puissance qui se manifeste dans l'essence de la technique et qu'il ne domine
pas lui-même. » (Heidegger, 1977, p50)
La création de savoir par des institutions d'experts peut
isoler ce savoir du groupe société. Le rapport entre
l'institution scientifique, créatrice de savoir, et la
société apparaît être à la fois
créateur et modificateur de lien social (Lyotard, 1979). La construction
de ces relations relève d'un réel choix politique. Le
présupposé de cette approche de l'auteur est que « tout
atome social peut acquérir la compétence scientifique »
(ibid.). Cette interrogation des changements de société
créés par l'agglomération technique-science s'inscrit dans
un paradigme de recherche en pleine évolution qui tentent de
réduire, ou du moins d'interroger l'espace entre science et
société.
PARTIE 2: UNE AUTONOMIE SCIENCES-TECHNIQUES EN
QUESTION
Du lien entre science et technique
Contraction de sens entre science et technique
La technique et la science se distinguent mal. Une des
preuves de cette confusion est l'invention du terme
« techno-science » qui tente de désigner le complexe
des techniques et des sciences qui contrôle et commande la
cohérence de la recherche et du développement. C'est un complexe
scientifico-technique et industriel qui à une réalité
sociologique, politique et économique. Il est peu de découvertes
scientifiques qui ne se monnaient par des applications techniques
immédiates et parfois spectaculaires. J.P. Séris (2000)
évoque ce lien distendu, rendu inconnu entre
l'épistèmé contemplative Grecque et la
technè utilitaire, active et débrouillarde que nous
connaissons. Entre technique et science, « parle t'on de
parenté, de symbiose, de parasitisme, de collusion, de confusion, de
couplage, de feed-back? »
La technique désigne dans la langue commune
l'activité de recherche et d'invention que l'on élabore autour
des procédés opérants13(*), elle leur donne vie, les anime et les transforme.
Elle les englobe donc et renvoi aussi bien aux artefacts construits par l'homme
qu'aux savoirs faire qu'il élabore.
H. Marcuse, cité par Habermas (1963), présente
la technique comme un projet socio-historique. Il se projette en elle ce qu'une
société intentionne de faire des hommes et des choses. Habermas
complète que ce projet se rapporte à l'espèce humaine dans
son ensemble et non pas à quelque chose qui puisse être
dépasser historiquement. Autrement dit, pour Habermas, cette
rationalisation technico-scientifique ne peut pas être ramené
à une intention moderne mais prend ses sources dans les origines et le
développement de l'espèce humaine.
Les origines de la science
Les débuts de la science se firent sans la technique
(Jean-Pierre Séris, 2000). Au regard des origines de sa naissance, la
science est pure théoria14(*) ce qui la rend donc anti-technicienne. Au XVII
ème ont parle de la révolution scientifique,
avènement d'une science aux attitudes et aux intention impliquant
fortement la technique. Cette vision proche de celle de Descartes fait passer
de la scientia comptemplativa à la scientia activa
afin que les homme se rendent « comme maîtres et possesseurs de
la nature » (René Descartes, 1637). A partir de là un
équilibrage entre observation, expérimentation et
démonstration est à trouver. Expérimentation et
démonstration se conjuguent afin de donner son caractère à
la science opérative15(*). Mesure et mathématisation du
phénomène sont inséparable et vont désormais de
pair. L'articulation nouvelle science-technique trouve là sa raison
d'être.
Habermas (1963) avance que la science moderne se
déploie dans la perspective transcendantale16(*) de la possibilité de
disposer techniquement des choses. C'est pour l'auteur un projet de
l'espèce humaine dans son ensemble et non d'une époque
particulière. Les appareils de la technologie font partie de l'organisme
humain, comme la coquille au mollusque, pour reprendre les termes d' Habermas.
Au regard de ce motif culturel majeur, pourquoi la convergence de l'entreprise
technique et de l'aventure scientifique est-elle ressentie par les
contemporains comme une atteinte à la liberté, une servitude et
non une promesse de maîtrise?
D'abord, l'amalgame des complexes militaro-industriel, de la
technique et de la science, c'est cette concrétion qui semble
gérer, selon des règles propres les idéologies de
recherche actuelles. Ensuite, la rapidité de transformation et
l'efficacité de cette association à de quoi intimider depuis
qu'elle a montrer de quoi elle était capable: destruction à
grande échelles, armes incontrôlées, transformation
irréversible de notre environnement de vie.
Le néologisme
« techno-science »
Le néologisme techno-science (Gilbert Hottois, 2004)
désigne l'interconnexion d'une technique dépendante de ses
garants théoriques et d'une science assujettie à un arsenal
instrumental. Le mixte révélé par ce terme, fait suite
à une rationalisation décrié par Weber depuis les
début du capitalisme. Techno-science met en avant que la technique n'est
pas dérivée de la théorie ou de la science par une
application plus ou moins lointaine, extérieure, terre à terre,
mais qu'elles agissent simultanément et poursuivent les même but.
G. Hottois met l'accent aussi sur ce que suggère ce terme par l'ordre
des mots accolés comme signifiant aussi que la science est devenue le
moyen de la technique. Comme si la technique était en amont et en
aval de la science mais aussi au coeur même de la science, celle ci se
projette et s'absorbe dans la technique.
Cette quasi personnification de la technique réactive
les thèmes de la connaissance désintéressée et
respectueuse de son objet et celui de la technique qui à la fois
altère et affecte aussi bien l'ordre des choses que le technicien lui
même.
Mais si on considère la technologie vis à vis
de la science, une nouvelle dynamique apparaît. Appliquant les
théories scientifiques, utilisant donc des concepts abstraits,
invisibles, elle permet de construire des objets empiriques inédits dans
la nature. La technologie se distingue, dit Bachelard (1934), de la technique
par cette puissance créative, cette capacité à faire autre
chose. Cette capacité de novation vient de l'autonomie de l'esprit
scientifique. De là vient sa fécondité, que fige la
répétition du monde empirique donné. De plus, cette
liberté n'est pas une négligence du monde physique, puisqu'au
contraire, la technologie montre qu'elle peut se concrétiser dans des
faits. Les valeurs rationnelles, c'est-à-dire les systèmes
théoriques ne sont donc pas détachés du monde empirique.
Ce monde est simplement celui qui peut être produit après coup par
la théorie. La réalisation finale, empirique, apparaît
alors comme une concrétisation des valeurs rationnelles,
antérieures à l'action.
Une séparation bien réelle à
conserver
Toutefois les acquisitions techniques n'ayant eu besoin
d'aucune sciences sont légions. C'est souvent après coup, que
l'on découvre qu'une technique est susceptible de théorisation.
Cette technique sans la science se caractérise, comme nous venons de le
voir, par son aspect incroyablement stationnaire.
Ce fut le cas, par exemple, des hybridations de
céréales maîtrisées depuis longtemps par des
civilisations, des lunettes d'approche et du microscope simple. Mais depuis le
XVIII ème siècle, les exemples de techniques pures se
raréfient, ou sont en voie de disparition. Depuis cette époque,
la mesure et le calcul, sont pour la technique le moyen d'utiliser directement
des connaissances scientifiques.
Aujourd'hui un deuxième age apparaît, celui des
sciences appliquées, des sciences industrielles, c'est celui d'une
science acquérant l'intelligence des phénomènes et des
processus naturels ou techniques. C'est la mobilisation du savoir scientifique
à des fins pratiques concrètes, il s'agit de connaître pour
agir ou pour produire. Ce qu'on attend de la science aujourd'hui ce sont
de nouvelles techniques.
Depuis la seconde guerre mondiale, recherche scientifique et
recherche technologiques font l'objet d'une même politique
économique. Économie de guerre, politique d'armement et
concurrence économique ont fait entrer cette agglomération dans
les méthodes et les moeurs.
Si techniques et sciences ont croisées leurs
stratégies, y a t'il encore lieu de les distinguer? Telle qu'elle est
aujourd'hui, la technique est indispensable aux sciences, et forte de
leurs concours, sans s'identifier à elles, elle peut prendre conscience
d'elle même comme volonté et pensée. Volonté
technique puisque son histoire et son devenir sont rationnels et par ce que
située à son véritable niveau elle doit laisser aux agents
économiques et politiques de décision toute leurs
responsabilité (J.P. Séris, 2000). L'engrenage et la
sur-enchère des techniques auquel nous assistons constitue le
progrès technique, forme dynamique des savoirs crées.
Une opposition partielle entre sciences et
technique
Pour les économistes J. Blanchet et L. Hottlet,
« l'ancien séjour symbolique de l'homme dans le monde est
impossible » (J. Blanchet et L. Hottlet, 1999, p46). Le monde
apparaît aux auteurs comme désenchanté par la
rationalisation des techniques et l'explicitation apporté par la
science. Sous ce point de vue, il existe une « altérité
profonde et irréductible entre la technique et le
symbolique »(Ibid. p47) , comme si l'objet technique,
conjointement produit avec les sciences, permettait de rationaliser le monde
alentours. L'utilisateur des techniques serait donc plus à même de
rationaliser le monde, de le désenchanter, de le connaître.
Dans un contexte où le développement de
nouvelles techniques semble mené par des préoccupations
socio-économiques, et où le renouvellement perpétuel des
objets ne permet pas leur appropriation, rien ne semble moins sure. Si la
science crée du savoir on peut se demander si la technique crée,
chez certains utilisateurs, de la superstition ou de la rationalisation. La
multiplication des interfaces techniques entre le monde naturel et l'homme ne
permet pas de saisir tout les tenants et les aboutissants des savoirs ayant
permis de les développer.
Le monde technologique nous entoure de plus en plus d'objets
que nous ne saisissons peut être pas. Dans ces conditions il semble
difficile d'affirmer que le monde est désenchanté par les
techniques sans se poser la question de l'appropriation des techniques.
Glisser vers l'appel à l'autorité
La dérive du mot « technique »
vers le terme abusif « technologique » est
révélatrice de la rationalisation scientifique de la technique
que l'on met en avant dans nos sociétés. L'utilisation nouvelle
de ce terme est concomitante à l'ouverture du marché mondial aux
productions industrialo-technico-scientifique (J.P. Séris, 2000). Si la
science est aujourd'hui le symbole de la rationalité croissante de notre
société, elle influence le champ alentour de la technique qui
profite de son aura de légitimité pour se transformer alors en
technologique. Ce mot, issu de l'anglicisme technologic, engage avec
lui tout le complexe technico-scientifique sous la pression du marketing
industriel afin d'ajuster les besoins et les ventes à la nouvelle offre
produite par l'innovation technologique. Ces produits, présentés
comme autant de révolutions techniques incessantes, peuvent
détourner l'utilisateur de leurs fonctionnements et l'orienter vers le
besoin crée.
Mais la technique est autre chose que la science et sa
légitimité est toute autre. Les méthodes scientifiques
veulent permettre la construction de savoirs à travers la science qui
s'impose comme rationalisation du monde. L'objet technique, jouit de cette
image rationnelle et forte, de réflexion humaine, de construction et
d'avancée scientifique. Cette perméabilité dans les champs
de la science et de la technique se fait entre autres au travers du sophisme
d'appel à l'autorité. « L'appel à
l'autorité invoque, à l'appui d'une conclusion, le fait qu'elle
soit partagée par une personne ou une institution qui dispose d'une
position d'autorité. » (Ringuet J.N., 2007). Ici la science ne
joue pas uniquement un rôle d'argumentation de la technique mais peut
imposer une légitimation dans les construits sociaux en dehors de son
domaine d'activité.
Cet appel à l'autorité peut empêcher tout
esprit critique ainsi qu'une certaine autonomie intellectuelle.
Du savoir universel à l'effet local
La rationalisation croissante de la société (J.
Habermas, 1973) a mené les sciences et les techniques à
légitimer le pouvoir et paradoxalement l'objet technique peut imposer de
vivre dans un environnement de plus en plus étranger, embarquant une
pléthore de concepts inconnus pour certains d'entre nous. Pourtant, la
légitimité sociale attribuée aux objets techniques -
certains diront technologique - paraît parfois sans faille même si
l'instrument nous est totalement étranger. Notre environnement s'habille
de plus en plus d'objets techniques destinés à la maîtrise
toujours plus poussée du naturel.
Rogalsky (1988) montre comment des élèves ont
tendance à attribuer à la machine les mêmes connaissances
et compétences que les leurs propres. Ce défaut de
représentation les gène dans leur tâche et insiste sur les
défauts de représentation du monde matériel. Ces
élèves vouent à la machine des caractéristiques
mystiques, quasi personnologiques. La représentation anthropomorphique
qu'ils se font des objets techniques est éloignée de leurs vraies
caractéristiques.
La diffusion d'objets techniques à grande
échelle, imposée par le système économique actuel,
en plus de synchroniser les envies et les modes de vie à
l'échelle mondiale (B. Stiegler, 2004) oblige à vivre dans un
monde de plus en plus inconnu. Ce monde renferme une série croissante
d'objets opaques; semblables à des boites noires; dont on ne saisit
parfois que les effets et rarement les concepts scientifiques sous-jacents.
La finalité d'une technique est d'être
opérante, elle n'a nul besoin d'une compréhension des
phénomènes qui la composent pour faire valoir sa validité.
Mais il se trouve que d'une certaine manière elle va à l'encontre
du principe même de la science - la création de savoir - par
l'imposition d'artefacts véhiculant une grande quantité d'inconnu
pour l'utilisateur. Ici, le logos, construit par le doute
méthodique cartésien, ce voit opposer à la technique. Si
le doute est un conseil de précaution dans l'usage de la raison, la
technique, elle se contente d'être opérante.
Nous avons évoqué le lien science-technique et
montré comment chacune accroît son domaine de maîtrise par
le renforcement de l'autre. Il est important de préciser que pour
l'utilisateur des techniques une part de mystification du monde est rarement
inévitable à cause de la compréhension partielle des
causes qui régissent ses actions. Ici la science et la technique peuvent
être discutées d'un point de vue antinomique, la première
éclairant le monde du naturel, la seconde créant un environnement
complexe, étranger et souvent camouflé.
PARTIE 3: L' UTILISATION DE L' ARTEFACT
Après ce tour d'horizon de différentes
implications de la technique d'un point de vue anthropologique, il convient
d'en préciser leurs utilisations. L'utilisation de l'artefact technique,
qui peut être physique ou cognitif, demande de se représenter la
situation d'application afin de parvenir au but fixé. Cette
représentation pour l'action est à l'origine de toutes
utilisations de la technique, elle guide et oriente le sujet lors de
l'action.
De l'artefact à l'instrument
La notion de représentations pour l'action
Nous utiliserons ici, en suivant la définition de
Rabardel, le terme d'instrument pour « désigner l'artefact en
situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à
l'action du sujet, en tant que moyen de celle-ci » (Rabardel, 1995,
p49)
Les caractéristiques essentielles des
représentations opératives d'un artefact sont en premier lieu
leur finalisation par rapport à l'action et plus
généralement à l'activité du sujet. Elles ont des
fonctions d'orientation et de guidage de l'action. Leur caractère
laconique ne représente que certains aspects de la situation afin de
conserver un fonctionnement cognitif économe. Elle ne vise pas la
complétude, au contraire, elle propose une
« déformation fonctionnelle » (Rabardel, 1995,
p118). Le rôle de ses représentation n'est pas d'être
fidèle au représenté, mais de sélectionner les
points informant en fonction de la tâche.
La façon d'appréhender une tâches
impliquant un artefact dépend grandement de la conceptualisation de la
situation. En interagissant avec l'environnement et avec l'instrument, il se
forme chez l'utilisateur un modèle mental (Norman, 1983)
idiosyncrasique, c'est à dire, une représentation personnelle, de
lui même et de l'objet qu'il manipule. Ces modèles servent
à prévoir et à comprendre la situation.
Selon Norman (1983) ses modèles mentaux sont
évolutifs et sont construit lors de l'utilisation de l'artefact,
même si ils ne sont pas techniquement précis, la plupart du temps
ils doivent être fonctionnels. Au travers de l'interaction avec l'objet,
l'utilisateur se formule une représentation du système et la
modifie au cours des utilisations afin d'obtenir un résultat convenable
pour lui même. Ces modèles dépendent donc de la
connaissance du sujet sur le système, des expériences
préliminaires et de la structure cognitive du traitement de
l'information.
L'auteur précise quelques propriétés des
modèles mentaux. Il les présente comme étant incomplets et
instables de par les oublis des parties non utilisées
fréquemment, sans frontières fermes afin de permettre leur
utilisation pour des système jugés identiques et comportant
jusqu'à une part de superstition. Cette constitution non scientifique de
la représentation mentale du fonctionnement et de l'utilisation de
l'artefact permet à l'utilisateur une économie cognitive lors de
la réactualisation du modèle. Ces modèle sont simples,
courts et visent à réduire la complexité des situations et
à simplifier les règles de traitement.
Le plus souvent les utilisateurs se montrent incertains de
leurs connaissances du système si on leur demandes une explicitation,
même lorsqu'elles sont complètes et justes. Les modèles
mentaux comprennent aussi des aspects d'incertitudes de la connaissance qui
viennent d'être exprimés. Ainsi, une personne peut inclure dans
son modèle des connaissances à la validité douteuse.
Même si quelques unes de ses connaissances sont
caractérisées comme superstitieuses par un observateur
extérieur, elles font office de règle de procédure
fréquente malgré leur manque de rationalité.
Ces doutes et ces superstitions gouvernent en partie le
comportement du sujet. Ce phénomène est particulièrement
observé pour des personnes qui ont eu des expériences avec
nombres de systèmes très similaire, mais chacun comportant des
ensembles de principes de fonctionnement légèrement
différent. Lorsqu'un utilisateur attribue consciemment ses actions
à la superstition, il fait état des limitations de ses propres
représentations du système.
Cette dimension superstitieuse permet un
« état de calme et de satisfaction que l'on ne veux pas
abandonner ni changer » (P. Blackburn, 1992, p56). Elle servirait
à sortir du doute, qui procure irritation, malaise et
mécontentement, pour rentrer dans la croyance et la mise en
cohérence du monde non résolu.
L'examen critique de ces croyances reste difficile tant
certaines sont intégrées à nos mécanismes de
pensée (P. Blackburn, 1992) et font office d'heuristiques de jugement.
Cette dissimulation est uniquement possible pour les croyances de peu de
valeur. Rabardel fait « l'hypothèse que ces
caractéristiques tiennent aussi à ce que les
représentations, en tant que modèles mentaux, ne peuvent pas et
même ne doivent pas refléter toutes les propriétés
susceptibles d'être pertinentes pour l'action » (Rabardel 1995
p 128). La représentation en quelque sorte devrait être
incomplète, floue et incertaine pour laisser la place nécessaire
à la mise en oeuvre des mécanismes de gestion de la
singularité.
Rabardel (1995) rappelle que la construction de la
représentation participe de la genèse instrumentale, lors de
l'utilisation d'un artefact, il y a émergence de représentations
circonstancielles locales et particularisées.
La notion de genèse instrumentale
Les genèses instrumentales (Rabardel, 1995) proviennent
du double processus d'instrumentalisation et d'instrumentation. En voici les
définitions:
·les processus d'instrumentalisation sont
dirigés [du sujet] vers l'artefact : sélection, regroupement,
production et institution de fonctions, détournements, attribution de
propriétés, transformation de l'artefact, de sa structure, de son
fonctionnement etc... Jusqu'à la production intégrale de
l'artefact par le sujet;
·les processus d'instrumentation sont relatifs au
sujet : à l'émergence et à l'évolution des
schèmes d'utilisation et d'action instrumentée : leur
constitution, leur évolution par accommodation, coordination, et
assimilation réciproque, l'assimilation d'artefacts nouveaux à
des schèmes déjà constitués etc...
Rabardel, P. « Les Hommes et les
technologies une approche cognitive des instruments contemporains. »
1995. Paris : Université de Paris 8 pp 5-6
Le sujet est à l'origine de ces deux processus, mais ils
se distinguent toutefois par l'orientation de l'activité. Le processus
d'instrumentation est tournée vers le sujet lui-même alors que le
processus d'instrumentalisation, est orienté vers l'artefact. Nous
rappelons ici que l'instrument est vu comme ayant une composante artefactuelle
et une composante humaine liée aux schèmes de l'utilisateur.
Ainsi les détournements et les attributions de
propriétés lors de l'utilisation des objets peuvent être
réinterprétés en terme d'activité du sujet. Le
processus d'instrumentalisation qui s'opère à chaque utilisation
d'un artefact dépend des connaissances du sujet et va lui permettre de
construire ses représentations.
Dans ce processus d'instrumentalisation, l'écart entre le
prévu, lors de la construction de l'objet, et le réel lors de
l'utilisation des artefacts s'appelle concept de
« catachrèse » (Rabardel, 1995, p99). Il a, dans le
domaine technique, une connotation plutôt négative. L'existence
des catachrèses peut aussi témoigner selon Rabardel (1995) de
choix du sujet afin d'arriver, par des moyens adaptés, aux buts qu'il
poursuit en élaborant un nouvel instrument destiné à
être inséré dans son activité.
Ces détournements ne sont pas tous volontaires, il
peuvent montrer une faculté d'adaptation du sujet, et peuvent être
parfois dangereux si le sujet n'as pas une connaissance suffisante du
système.
Le rapport de l'individu à l'instrument
L'artefact: une boite noire pour l'utilisateur
L'utilisation d'un artefact embarque toute une série
de théories scientifiques ou d'expériences préalables qui
ont servie à le construire. Ces théories et ces
expériences sont de natures différentes suivant l'objet ou
l'outil, il est évident que l'arc, l'ordinateur, ou l'organisation
sociale ne supportent pas la même charge de principes sous-jacents. Il
convient de rappeler que chaque utilisation d'artefact présuppose une
quantité de théorie plus ou moins visible par l'utilisateur.
L'action de l'objet et l'activité menée par l'utilisateur
viennent en fin de course, après les phases de construction et
éventuellement de recherche en laboratoire.
L'instrument est une théorie
matérialisée (Gaston Bachelard, 1934), il émane de lui
toute une série de concepts et de principes scientifiques
précédant l'activité empirique. Ces théories
peuvent paraître anecdotiques à l'utilisateur de l'artefact pour
qui seule compte l'efficience locale de l'objet. Richard (1983), rappelle que
lorsqu'un sujet apprend à utiliser un appareil, son objectif est en
premier lieu de trouver une procédure pour atteindre le résultat
qui l'intéresse. Ce n'est que s'il lui est impossible de réussir
sans comprendre, qu'il s'intéresse au fonctionnement. Pour Simondon
(1969), le sens de l'objet technique est son fonctionnement. Il défini
l'objet technique comme le rapport entre le vivant et le milieu naturel.
De la même manière, la démonstration
technique se résigne à ne présenter l'objet qu'en
situation de fonctionnement, la preuve de la technique se fait par son
application à l'environnement adéquate, prévue dans le
projet initial de sa construction, et avec peu de prises en
considération de ses concepts scientifiques fondateurs. Dans cette
conception de la technique l'artefact constitue une boite noire où
gisent les concepts scientifiques inhérents à sa genèse.
L'utilisateur n'a que peu d'intérêts à être
renseigné sur ses principes fondateurs durant une utilisation normale de
l'objet -même il peut être amené à se questionner sur
sa conception lors de problèmes d'utilisation.
Si l'artefact est considéré, lors de son
utilisation, comme une boite noire entre l'effet souhaité et les
phénomènes à l'origine de la transformation, alors
l'utilisateur n'a accès qu'aux conséquences sans pouvoir
questionner les différents processus intermédiaires. Cette
métaphore de la boite noire est particulièrement identifiable en
informatique. Si l'interface graphique me propose de vider la
corbeille, il est impossible de connaître les technologies
opérantes à l'intérieur de la machine. Seule la
métaphore au vidage est accessible à l'utilisateur afin de
faciliter l'utilisation de l'artefact.
L'insuffisance de transparence du système peut se
révéler perturbatrice en empêchant les opérateurs de
faire les tests expérimentaux nécessaires au contrôle des
hypothèses issues de l'observation. « Les
représentations des opérateurs prennent alors la forme d'attentes
floues gérées par des précautions multiples et, parfois
même, des rites. » (Rabardel, 1995, p150).
Si l'utilisateur reste éloigné de
l'avancée des savoirs crées par la science, enfermé dans
les effets locaux des objets, alors il ne peut pas atteindre les origines du
phénomène et se construire une conceptualisation de l'instrument.
Ces hypothèses non évaluées peuvent constituer des
croyances en voie d'être adoptées. Même si elles ne sont pas
justifiées rationnellement, elles fournissent une certaine
quiétude à l'utilisateur.
Cette interface que crée l'objet lui même entre
les savoirs en amont de l'objet et les effets en aval peut empêcher tout
utilisateur de techniques de rationaliser et de comprendre son environnement
proche. Suivant cette approche, la production et l'utilisation d'objets
techniques, dont la représentation comporterait des dimensions
superstitieuses, créerait non pas une compréhension du monde
comme le fait la science, mais véhiculerait une méconnaissance de
l'environnement.
Cette méconnaissance de ce qui nous entours irait de
paire, paradoxalement, avec l'augmentation des affordances17(*) fournis par
l'environnement.
Une transparence dans la conception de l'artefact permettrait
à l'opérateur d'ancrer ses représentations sur des
invariants fiables permettant une utilisation expérimentale de
l'instrument. L'opérateur pourrait alors utiliser les informations pour
les confronter à une variété de situations et
élaborer des règles. Par opposition à la boite noire,
cette conception anthropocentrique de la technique est nommée
« métaphore de la boite de verre » (Rabardel, 1995,
p146).
L' oubli des techniques
L'environnement technique et l'accroissement du nombre des
artefacts qui nous entourent, vont de paire, paradoxalement, avec un
phénomène que nous rapprocherons de celui de l'oubli . Cette
forme d'oubli peut être déclinée suivant trois niveaux
(Guchet, 2005) :
Tout d'abord il convient de rappeler que l' appropriation
réussie d'un objet passe par cette phase d'oubli. Pour pouvoir
travailler avec un outil, il faut que celui ci soit considéré
comme le prolongement de l'organe biologique. Il faut que cet outil devienne
invisible, transparent à l'utilisateur selon Heidegger (1954). Cette
acquisition de la transparence peut permettre de distinguer les utilisateurs
novices des experts. Prenons l'exemple de la conduite automobile, à un
expert, la voiture paraîtra totalement invisible, le levier de vitesse
et l'accélérateur lui permettent de changer de régime
comme si il s'agissait du prolongement de ses propres organes, de ses propres
capacités. Dans le cas d'une utilisation par un novice, le
système automobile peut sembler tout à fait étranger.
Heidegger rappel que c'est lorsqu'il est hors d'usage que le marteau
apparaît comme un objet, lorsque l'on tente de planter un clou, il serait
pour nous comme invisible. Nous avons détaillé plus haut une
partie de ces genèses instrumentales au sens de Rabardel.
Une seconde forme d'oubli découle du système
technique dans lequel est inséré l'objet. Pour poursuivre
l'exemple de l'automobile, l'infrastructure qui découle de cet objet est
totalement oubliée par l'utilisateur. En effet, lorsque je roule, je ne
me représente pas les différents réseaux dans lesquels est
insérée l'auto. Les réseaux routiers ou
d'approvisionnement par exemple, ainsi que les technologies des machines-outils
ayant servie à façonner la voiture, sont parties
intégrantes de l' infrastructure qui lui permet de fonctionner. Si la
technique est efficiente, ces infrastructures sont invisibles à
l'utilisateur, mais lors de problèmes d'utilisations, ces
infrastructures sont interrogées afin de découvrir la panne ou le
mauvais fonctionnement. Comme nous l'avons vu plus haut dans le chapitre
intitulé « Gérer efficacement la politique »,
Castoriadis et Jonas, mettent en avant certaines caractéristiques de ce
système global que crée la technique et qui reste invisible
à l'utilisateur.
Une troisième forme d'oubli semble encore être
attachée à la technique : celle de ses origines. Le passé
des techniques est inatteignable pour les utilisateurs si cette technique a
réussi à s'imposer socialement (Guchet, 2005). L'appropriation
sociale, en plus de rendre l'objet pour ainsi dire transparent, efface sont
passé par la même occasion. La sociologie des sciences et des
techniques nous a appris que l'origine d'une innovation technique doit toujours
être recherchée dans une controverse qui met aux prises plusieurs
acteurs. « Or, et c'est le point important, une fois la controverse
stabilisée et si l'innovation est un succès, un récit
d'allure évolutionniste finit par recouvrir la réalité
conflictuelle; [...] comme si la controverse n'avait pas eu lieu. »
(Guchet, 2005, p15). Cet oubli est vu par l'auteur comme un moment essentiel du
processus d'innovation technique. Le changement technique acquière son
effectivité social au moment où l'objet est la cible de
récits secondaires, souvent éloignés de la
réalité.
Problématique
La question de la désindividuation posée par
Stiegler (1994) et les mécanismes technocratiques de l'organisation
sociale présentés par Habermas (1963) posent le problème
des représentations des techniques et des sciences chez les individus.
Elles influencent l'utilisateur lui même, par des mécanismes de
genèse instrumentale, ainsi que son rapport à l'environnement et
peuvent imposer un certain appel à l'autorité. Ces
phénomènes de mutation de notre rapport à la technique
apparaissent corrélativement à l'augmentation des affordances
produites par la diversification des instruments disponibles.
Le progrès technique génère-t'il des
croyances et/ou des représentations symboliques à travers
l'utilisation et le fonctionnement des objets qui nous entourent? Est-il
créateur d'enchantement du monde au contraire de la science qui cherche
à l'expliciter? Nous tenterons de répondre à ces question
en différenciant deux groupes d'étudiants par leur cursus
scolaire afin de savoir si la formation initiale des étudiants est un
facteur qui change leur rapport au monde en modifiant leurs
représentations des techniques et des sciences.
A la suite de la présentation théorique
développée jusqu'ici, nous soumettons l'hypothèse que
les représentations que les étudiants se font des techniques et
des sciences peuvent être différenciées en fonction de leur
parcours scolaire.
Ses représentations seront analysées au regard
des dimensions suivantes:
? Choix des techniques disponibles dans l'environnement qui
augmentent les affordance permises en fonction de l'individu et de la
situation.
Indicateurs du questionnaire 402a; 402b; 402c
? Appel à l'autorité subit lors de prise de
décisions à caractère social
Indicateurs du questionnaire VOSTS 40211 (Vision
technocratique du fonctionnement de la société) ; 40413
(Utilité sociale des techniques)
? Connaissance des sciences et des techniques.
Indicateurs du questionnaire VOSTS 90611 (Connaissance de la
méthode scientifique), 10431 (Distinction de l'autonomie des champs des
sciences et des techniques)
PARTIE 4: RECUEIL DES DONNEES ET DISCUSSION
Établir le modèle mental d'un sujet et les
représentations qu'il se fait des techniques est très complexe.
Le modèle conceptuel d'un système technique est atteignable car
il est celui du concepteur de l'artefact. Il est en partie décrit dans
des manuels techniques, son élaboration constituerait les
propriétés réelles du modèle du système
technique. Les propriétés formelles du modèle portent,
elles, sur la représentation idiosyncrasique du sujet et c'est ceci que
nous interrogerons modestement dans cette étude. Mais ceci demande
d'éviter plusieurs piège et d'être conscient des limites de
l'étude.
En demandant à un sujet
« pourquoi » il agit en situation, il donnera une
réponse au questionneur même si il n'a pas de priorité dans
l'action. Il y aura dès lors création d'une explication de
l'activité décontextualisée qui peut être fausse.
Afin d'éviter ce biais, nous avons choisit, pour faire nos observations,
un protocole par questionnaire. Même si ces protocoles sont incomplets,
il peuvent être informant. Nous avons tenté de limiter les erreurs
en choisissant des questions présentant une grande modalité de
réponses étayées portant plus sur une question de type
« comment ». Les variables dépendantes ont aussi
été multipliées, sept au total, afin de mesurer plusieurs
dimensions des représentations disponibles. Néanmoins, nous
restons conscients que le sujet aura la possibilité de répondre
autre chose que ce qu'il pense ou aurait fait dans une situation
différente. Malgré toutes ces précautions, la structure
des croyances d'une personne reste peu disponible à l'inspection,
surtout si ces croyances sont de nature procédurale.
Méthodologie et matériel
Objectifs
généraux
Cette recherche a pour objectif de documenter les
représentations d'individus estudiantins sur les techniques. Elle a
été réalisée auprès de 92 étudiants
en dernière année de Licence du campus de Grenoble
Université. L'enquête quantitative a pour objectifs de comparer
deux groupes d'étudiants différenciés par leur parcours
scolaire.
Ces prises de positions des étudiants sont
analysées suivant l'émergence de dimensions ayant attrait aux
appels à l'autorité lors de prises de décisions à
caractère social, aux choix d'utilisations de technologies et aux
connaissances évoquées de ce que sont les techniques et les
sciences.
Le questionnaire
La base de notre étude18(*) repose sur le questionnaire fermé à
réponse unique « Views on science, technology and
society » (VOSTS) qui a été élaboré par
Glen S. Aikenhead et collaborateurs de l'Université de la Saskatchewan
(Canada) à la suite d'une vaste étude pancanadienne. Au cours de
celle-ci, plus de 10 800 étudiants et étudiantes,
originaires de toutes les régions du Canada, ont été
invités à s'exprimer par écrit sur des questions relatives
aux rapports entre la science, la technologie et la société.
L'analyse de leurs discours a permis de dégager des lignes de
pensée communes qui constituent autant de points de vue sur le sujet et
qui sont transcrites dans ce questionnaire.
Par la suite, une centaine d'étudiants et
d'étudiantes ont été interrogés de façon
individuelle sur le sujet. Il a été ainsi observé que,
pour la plupart d'entre eux, il était plus facile d'exprimer leurs
points de vue en effectuant un choix parmi les positions des
étudiants déjà répertoriées, qu'en
écrivant un court texte. Un questionnaire a donc été
élaboré à partir des divers points de vues recueillis. Ce
questionnaire est de conception singulière, puisque des
étudiantes et des étudiants canadiens ont contribué, d'une
certaine manière, à sa fabrication. Il représente
essentiellement un répertoire de leurs idées classées de
façon logique.
Sous sa forme intégrale, ce questionnaire fermé
comporte une centaine de questions. Nous en avons sélectionnés,
traduits et adaptés quatre qui portent plus précisément
sur les hypothèses que nous désirons explorer. Trois questions
ont été créés pour le test (402 a,b,c) et sont
insérées parmi ce questionnaire afin de mesurer les choix des
étudiants lors d'une utilisation possible des techniques à
disposition. Rappelons cependant, comme Aikenhead (1989) le mentionne, que
l'influence de la formulation des questions VOSTS sur les choix de
réponses des étudiants reste une limite reconnue de ce type
d'outil. Ici, les choix de réponses très étayées
améliorent la qualité du questionnaire mais interdisent de ce
fait, certaines populations. En effet, les items étant construits suite
à une étude exploratoire auprès de plusieurs milliers
d'étudiants canadiens de grade 12 (Aikenhead, 1992) il est
nécessaire, afin de conserver une certaine validité dans la
méthode, de proposer les items à une population similaire.
Une série de variables contrôles (VC) à
été ajoutée au questionnaire en plus de celles que nous
souhaitons tester (Parcours scolaire scientifiques V.s. Parcours scolaire non
scientifiques). Ces informations complémentaires demandées au
questionné permettrons de révéler d'éventuels
effets croisés. En effet, il faut s'assurer que les différences
mesurées entre les deux variables indépendantes ne proviennent
pas d'autres variables qu'il convient alors de tester.
Nous avons ici choisi de compléter le questionnaire par
des renseignements sur des critères d'âge, de sexe et de niveau
maximum d'étude déjà atteint. La VC Profession et
Catégorie Socioprofessionnelle19(*) (PCS) du chef de famille classe la population selon
une synthèse de la profession (ou de l'ancienne profession), de la
position hiérarchique et du statut (salarié ou non).
Les variables indépendantes (VI) « type de
série de baccalauréat suivi » et « type
d'études universitaires » permettrons de construire la
variable « parcours scolaire » comme précisé
plus loin.
Les questions fermées sont celles qui se prêtent le
mieux au dépouillement et à l'analyse statistique : les
réponses étant prévues, il ne peut y avoir aucune
ambiguïté dans celles ci. Mais un des risques de ce type de
question est de dicter la réponse de l'individu : celui-ci peut
avoir tendance à choisir la modalité qui lui semble la plus
conforme à l'attente des réalisateurs de l'enquête et non
pas celle qui est la plus proche de ce qu'il pense. C'est pourquoi une mention
à été ajoutée en début de questionnaire afin
de préciser qu'il s'agissait d'un recueil de points de vue et qu'aucune
réponse ne constituait un meilleur choix qu'une autre. Ceci dans le but
de déculpabiliser le questionné et de le mettre à l'aise
devant les choix proposés.
Les items de réponse comme « Je ne comprends
pas. », « Je ne m'y connais pas suffisamment sur le sujet
pour répondre. », et « Aucun de ces
énoncés ne correspond à mon véritable point de
vue. » on été ajoutés systématiquement
à la fin de chaque question afin de permettre une latitude de
réponses suffisante pour correspondre aux avis des questionnés.
Toutefois, ils donnent la possibilité à la personne
interrogée d'éviter toute question qui risquerait de l'engager un
peu trop.
Nous avons choisi de limiter la longueur de notre questionnaire
afin de limiter l'agacement ou le désintérêt du
questionné. Un biais reconnu des questionnaires fermés est celui
de l'attirance pour les réponses situées en début de la
liste des choix multiples: les individus ont souvent le sentiment que la
réponse classée première dans la liste est la meilleure
réponse. Il conviendra de contrôler cet effet lors du
dépouillement des résultats.
Une présentation compliquée et des termes
difficiles à comprendre peuvent entraîner le rejet du
questionnaire. Ainsi, des questions ont étés actualisées
afin de limiter l'effet de rejet dû à la complexité de ce
dernier. Les questions les plus courtes, présentant le moins de
modalités de réponses, ont été placées au
début afin de faire rentrer la personne interrogée
harmonieusement dans le questionnaire et d'éviter le rejet.
Lors du pré-test, nous avons vérifié que
les termes utilisés étaient facilement compréhensibles et
sans ambiguïté, que l'ordre des questions ne suscitait aucune des
réactions de déformation possible et que la forme des questions
utilisées permettait de recueillir les informations
souhaitées.
Les textes d'introduction et de liaison semblent suffisamment
efficaces pour guider l'utilisateur dans le renseignement de l'étude.
Nous avons tenu à préciser le caractère non diagnostique
de l'étude dans ces textes introductifs afin de limiter la pression
évaluative exercée sur les répondants. Le but étant
de réduire les menaces stéréotypiques (Monteil &
Huguet, 1991) ressentis par les populations supposant être les moins
à même de répondre. Nous avons tenté par là
de limiter l'effet de comparaison sociale, qui inciterait les
répondants, se positionnant comme étant les moins à
même de se prononcer, à répondre dans les questions de type
« ne sais pas » ou « ne connais pas assez le
sujet pour répondre ». Sortir de la notion de jugement par
l'intermédiaire d'une phrase d'introduction au questionnaire pour entrer
dans une formule de collecte des opinions devrait permettre de limiter, au
moins partiellement, ce biais de mesure.
Détail et construction des variables
5 Variables contrôles (VC):
1. Le genre: 2 modalités (Homme ; Femme)
2. L'age: 5 modalités (par tranche d'age en an 18-24 ;
25-34 ; 35-49 ; 50-64 ; 65+ )
3. Le niveau d'étude universitaire: 6 modalités
(l1 ; l2 ; l3 ; m1 ; m2 ; doct ;)
4. La profession du chef de famille: 24 modalités
INSEE.
5. Les études universitaires précédentes:
2 modalités (oui ; non)
3 Variables Indépendantes (VI):
1. La discipline des études actuellement suivis:
question ouverte ramenée à 2 modalités (Scientifique ; non
scientifique)
2. La série du baccalauréat: 7 modalités
(S ; L ; ES ; TMD ; Hôtellerie ; STG; autres Bac Tech)
3. Type de parcours scolaire
7 Variables Dépendantes (VD)
1. 402a: Choix déplacé des possibilités
techniques offertes: 4 modalités
2. 402b: Choix judicieux des possibilités techniques
offertes: 5 modalités
3. 402c: Choix limite des possibilités techniques
offertes: 5 modalités
4. 40211:Vision technocratique du fonctionnement de la
société: 10 modalités
5. 40413: Utilité sociale des techniques: 8
modalités
6. 90611: Connaissance de la méthode scientifique: 13
modalités
7. 10431: Distinction de l'autonomie des champs des sciences
et des techniques: 8 modalités
Type d'étude universitaire (VI)
Une première variable « Type d'étude
universitaire » à été créée afin
de rendre compte des choix des étudiants en fonction de leur parcours
universitaire. Pour ce faire, nous avons codé la variable
indépendante à réponse ouverte « Discipline des
études actuellement suivies » en deux modalités:
« Études Universitaires Scientifique » et
« Études Universitaires non scientifique ».
Les mathématiques ont été classées
dans les études Universitaires scientifiques. En effet nous nous
écartons de la vision de Popper qui ne reconnaît pas les
mathématiques et la logique comme des sciences. Elles sont des
constructions déductives sur des bases axiomatiques qu'elles choisissent
arbitrairement et donc s'écartent, selon l'auteur, de la base des
sciences qui est vu comme une observation du monde. Il ne s'agit pas de
trancher dans ce mémoire si les mathématiques sont
créées, comme l'art, ou découvertes, comme la science.
Nous nous référerons, afin de recouvrir, au moins partiellement,
sciences et mathématiques, à la construction de l'esprit, du
raisonnement et à l'approche de la résolution de
problèmes. C'est par ces invariants, que proposent conjointement
mathématiques et sciences, que nous les rapprochons.
L'esprit scientifique (Bachelard, 1934) est sollicité
lorsqu'il s'agit de penser ces données, d'en tirer des lois
générales. Mais il se manifeste vraiment comme activité
intellectuelle lorsqu'il va s'attacher à intégrer les faits dans
des systèmes théoriques permettant la déduction. Ainsi,
l'esprit scientifique, qui cherche la systématisation, et qui ne rejette
pas sa nature théoricienne n'a plus pour point de départ
uniquement l'observation empirique, mais aussi l'hypothèse
théorique. Les situations de résolution de problèmes sont
particulièrement présentes en sciences, dans les études
techniques et en mathématique, cette différentiation nous servira
de base de séparation entre études scientifiques/techniques et
non scientifique.
Après l 'étude des différents
programmes, la distinction s'est faite comme suit:
|
« Études Universitaires
Scientifique »
|
« Études Universitaires non
scientifique »
|
Modalités évoquées lors de la question
ouverte :
|
SVT, Mathématique; Biologie-informatique; physique;
physique-chimie;
|
Musicologie; Droit trilingue; LEA; aménagement du
territoire; histoire de l'art.
|
Type de bac (VI)
Une seconde variable « Type de bac »
à été créée afin de réduire les
modalités de réponses en deux catégories. Il s'agit ici de
rendre compte des études pré-universitaires ayant un
caractère technique et scientifique saillant. Cette prédominance,
malgré les différences entres les filière du secondaire,
est valable au moins en terme d'heure de matières scolaire à
forte dominante scientifique ou technique que les élèves suivent
en classe de terminale. Ce distinguo est fait en fonction des heures
imposées dans chaque série du baccalauréat par les
décrets du Bulletin Officiel de l'Education Nationale20(*). Les baccalauréats des
séries S, STL et STI proposent aux élèves un nombre
d'heures en enseignement scientifique (plus de dix heures par semaine) et en
travaux personnels encadrés largement supérieurs aux
séries L et ES qui en ont au maximum deux par semaine suivant les
options.
La distinction s'est faite comme suit:
|
Bac S ou Bac techniques
|
Bac non S ou non Technique
|
Modalités exprimées
|
S, STL, STI
|
L; ES
|
Parcours scolaire (VI)
Une variable composite « Parcours
scolaire » à été créée à
partir des deux variables précédentes « Type
d'étude universitaire » et « Type de
bac ». Elle reflète le parcours scolaire de l'étudiant
depuis sont baccalauréat jusqu'à sa troisième année
de Licence. La variable propose quatre modalités qui rendent compte du
parcours des étudiants du lycée à la Licence. Seul les
modalités « Parcours scientifique » et
« Parcours non scientifique » ont été
retenue. La modalité « parcours hybride » à
été rejetée pour l'étude.
|
Bac S ou techniques
|
Bac non S ou non Technique
|
Études Universitaires Scientifique
|
Étudiants en « Parcours scolaire
Scientifique » (EPS)
|
Parcours hybride
|
Études Universitaires non
Scientifique
|
Parcours hybride
|
Étudiants en « Parcours non
scientifique » (EPNS)
|
L'échantillon étudié
Pour cette enquête quantitative, des étudiants
de troisième année de Licence en cursus Européen LMD
semblent convenir aux pré-requis socioculturels nécessaire
à la passation du questionnaire VOSTS.
Les sujets ont répondus seuls au questionnaire. Ce
choix d'un questionnaire auto administré permet au sujet de
répondre en ayant lu l'ensemble des questions. Il peut répondre
dans l'ordre qu'il souhaite ou revenir sur ses réponses
précédentes. La particularité du test VOSTS étant
de proposer des modalités de réponses nombreuses21(*) et complexes, il exige cette
liberté de passation.
L'enquête est menée sur le campus de Grenoble
Université du 16/04/07 au 30/04/07 dans les halls des bâtiments
Stendhal et D.S.U. Les conditions de passation ne sont pas
standardisées, c'est à dire qu'elles ne sont pas reproduites de
la même manière. Les données ainsi recueillis ont fait
l'objet d'un codage et le traitement à été
réalisé via le tableur Excel et le logiciel XL-STAT. Plusieurs
croisements des variables sont effectués afin de repérer
statistiquement certains effets sur les réponses aux VD du
questionnaire. Tous les questionnaires sont numérotés et
consignés afin de faciliter le traitement et de permettre la
vérification des saisies. Après le codage et l'enregistrement des
données, un tirage au hasard de 10% des copies à
été réalisé afin d'effectuer une comparaison avec
les saisies initiales. Aucune anomalie n'a été
repérée.
Tableaux de données
Le seuil de significativité des différents test
est choisi à 95%. Une comparaison des effectifs est effectuée
selon un test de Khi2. La condition de validité de ce test sera choisis
suivant les conditions: 80% des classes doivent avoir une valeur
théorique supérieure ou égal à 5; et aucune ne doit
posséder une valeur théorique nulle.
Tri à plat
Voire annexe 2: tri à plat. Ils sont
présentés de façon ordonnée dans l'ordre du
questionnaire. Cette première présentation des résultats
permet une lecture flottante nécessaire à une vision globale de
l'enquête.
Tableaux croisés
Les VI sont présentées en colonnes dans
l'annexe3: Tableaux croisés.
Discussion
L'étude des réponses renseigne non pas
l'attitude, mais le jugement des individus sur la valeur locale des techniques.
Il reflète, pour les trois premières questions, le champ de
validité du choix d'une technique.
Ces questions (402a,b,c) ont pour objectif de mesurer les
choix des étudiants en fonction du porte feuille d'affordances qui leur
est disponible dans la situation décrite.
L'item 402a révèle que les Étudiants
avec un Parcours scolaire Non Scientifique (EPNS) utilisent des moyens
techniques développés pour la réalisation d'une
tâche qui ne nécessite pas obligatoirement l'aide d'un support
extérieur. Ils sont 47% à utiliser une source d'information
externe (modalités A et B) contre 31% des Étudiants ayant suivit
un Parcours scolaire Scientifique (EPS). Cette différence de
répartition entre EPS et EPNS n'est pas significative (Khi222(*)= 2,09, ddl=2) si l'on compare
le regroupement des modalités A et B avec les modalités C et
D.
63% des EPS choisissent d'utiliser des techniques
personnelles d'estimation et de prévision contre 50% des EPNS.
L'item 402b en regroupant les modalités A et B (non
recours à la technologie) ainsi que les modalités D et E (recours
à la technologie), ne montre pas de différence significative de
répartition entre EPS et EPNS (Khi2= 0,052, ddl=2). 56% des
répondants choisissent la modalité E préconisant une
utilisation des techniques afin de faciliter le travail de l'artisan.
L'item 402c présente un effet entre le parcours
scolaire et le choix d'utilisation des techniques.
La modalité B laisse le choix des techniques au
conducteur alors que la modalité E préconise une utilisation la
plus fréquente possible du pilotage automatique. Ici, les EPS
choisissent une utilisation modérée des techniques
extérieures laissant le libre choix de l'utilisation de l'aide technique
au savoir faire du conducteur. Les EPS font une différence entre une
situation nécessitant l'aide d'un outil technique après
évaluation de la situation (modalité B) et une utilisation
régulière et aveugle des techniques (modalité E). Les EPNS
ne distinguent pas cette notion du jugement en fonction de la situation et
répondent massivement (71%) de façon non
différenciée entre les deux modalités. La
différence entre les EPNS et les EPS est significative (Khi2= 13,6 ;
ddl=4). Elle est essentiellement due aux modalités B et E comme
précisé dans le tableau de Khi2 par case ci après.
Il convient toutefois de modérer cette conclusion en
croisant ces résultats avec l'effet du sexe sur les réponses
comme ci dessous :
Tableau croisé 402C X Sexe:
La différence est significative (Khi2= 16,34 ; ddl =
4) sur l'ensemble des lignes et des colonnes. La distribution de la
modalité E est intéressante.
Selon le tableau ci dessus, l'écart obtenu
précédemment à la modalité E est dû, non pas
au parcours scolaire, mais au sexe des répondants.
En résumé, il y a une différence de
jugement déclarée entre les EPS et les EPNS en fonction des
affordances disponibles au sein de l'environnement. Les EPS déclarent
choisir en fonction de la situation (modalité B uniquement) et les
filles interrogées ont tendance à déclarer une utilisation
plus fréquente de la technique dans la situation proposée
(modalité E).
Il est impossible de dire à ce niveau de
l'étude, si cette différence de choix en fonction de la situation
provient d'une confiance plus prononcée des EPNS dans les techniques
nous entourant ou, si cela provient du fait que les affordances fournies par
l'environnement n'apparaissent pas disponibles aux EPNS.
En effet, un environnement identique fournit des affordances
différentes pour des individus différents. Les écarts de
réponses constatés entre les individus peuvent être dus
soit à un choix différent dans un éventail identique
d'affordances disponibles en situation, soit à un choix
différent parmi des éventails différents et propre aux EPS
et aux EPNS.
L'item VOSTS 40211 se rapporte à l'appel à
l'autorité subit/effectué lors de prises de décisions
à caractère social. Son objectif est de refléter la vision
technocratique du fonctionnement de la société qu'entretiennent
les étudiants.
Les trois premières modalités correspondent
à la définition de la technocratie présentée par
Habermas dans la première partie. L'indicateur C en propose une vision
qui laisse les choix de société aux mains des ingénieurs
et des scientifiques mais qui propose aussi une consultation du public. Les EPS
répondent à 53% dans ces trois items contre 32% pour les EPNS.
Les EPNS répondent avec un étalement plus important que celui des
EPS à cette question. Toutes les modalités ont reçues des
réponses de la part des EPNS alors que pour les EPS 69% des
réponses sont concentrées dans les modalités C et D qui
impliquent au minimum une prise de décision en fonction des
ingénieurs.
En opérant un regroupement des modalités qui
tiennent compte au minimum de l'avis des ingénieurs, nous observons une
différence significative entre EPS et EPNS (Khi2= 9,1 ; ddl=2)
Pour les EPS interrogés, une concentration de
réponses entre les modalités A (3%), B(9%), C (41%) et D (28%)
scinde la population en deux groupes, un adhérent à une vision
technocratique à minima de la gestion de la société
(modalité C) et un second adhérent à une prise de
décision tenant compte équitablement des avis du publique et des
experts (modalité D). Les modalités refusant les prises de
décisions des experts (E, F, G) totalisent 15% des réponses
toutes catégories confondues.
Seulement 10% des réponses globales sont
données dans les modalités A et B qui accentuent le poids des
scientifiques et des ingénieurs dans les prises de décision
à caractère social. Ainsi, les réponses se concentrent
globalement sur une modalité souple de la vision technocratique (C =
29%) et une vision de prises de décisions conjointes (D = 23%).
Il faut toutefois noter les scores élevés des
réponses des EPNS pour les modalités I (17%) et J (13%) où
ils expriment ne pas s'y connaître suffisamment sur le sujet pour
répondre ou bien ne pas pouvoir choisir une réponse correspondant
à leurs opinions. Cette inflation des réponses dans les deux
dernières modalités de la question est hautement significative
par rapport aux réponses des EPS (Khi2= 9,1 ; ddl=2). Ce
phénomène, sera commenté plus bas, lorsqu'il se reproduira
à l'item 90611.
L'item 40413 interroge la vision de l'utilité sociale
des techniques perçues par les répondants. Une grande
disparité de réponse entre les deux groupes est visible sur la
modalité C.
Nous observons un effet entre les choix de réponses et
le parcours scolaire des étudiants. La modalité C propose une
réponse impliquant un choix des technologies disponibles dans la
résolution de problèmes sociaux alors que les modalités D
et E séparent le champ social et le champ scientifique lors de la
résolution de problèmes sociaux (Khi2=9,35, ddl=3).
Cette différence de réponse en fonction du
parcours scolaire reflète les précédentes observations
effectuées pour les EPS, à l'item 402c, en soulignant la notion
de choix lors de l'utilisation des techniques. Ce choix s'opère donc,
suivant cet item, en fonction des techniques disponibles, mais aussi en
fonction des situations d'application des techniques.
Pour les EPNS, l'observation du choix d'une utilisation
récurrente des techniques que nous avions faite à l'item 402c est
ici modérée : il ne recouvre pas le domaine social. Une
séparation des techniques et des décisions dans les domaines
sociaux avait déjà été observé à
l'item 40211 par le rejet massif des modalités A et B.
31% des répondants ont choisis la modalité B
(item 40413) qui allie bénéfices et inconvénients des
techniques au sein du champ social. Dans cette modalité, l'utilisation
de nouvelles technologies apporte des solutions à plusieurs
problèmes sociaux, mais elles peuvent aussi contribuer à en
créer.
L'item 90611 présente les connaissances de la
méthode scientifique que déclarent les répondants. La
réponse G est choisis par 27% des répondants sans
différence significative entre les EPS et les EPNS.
Cette réponse met bien en avant l'ordre d'une
démarche d'investigation scientifique, même si elle
néglige le poids de la théorie.
32% des EPNS jugent ne pas connaître assez cette
méthode afin de répondre à la question contre 6% des EPS.
Cette différence très marquée des réponses de non
engagement indique une grande frilosité des EPNS à s'engager sur
des réponses à caractère spécifiquement
scientifique (Khi2= 6,391 ; ddl=2). Les modalité K et L proposent une
réponses de type « ne comprend » ou « ne
connais le sujet », leur distribution est significativement
différente entre EPS et EPNS. Comme détaillé dans le
tableau des Khi2 par case.
Cette crainte de jugement, pourtant réduite par les
phrases d'introductions au questionnaire, subsiste encore chez les EPNS pour un
répondant sur 3. Et ceci en dépit du fait que la question ne
porte pas sur un contenu particulier et que les réponses ne soient pas
sanctionnées par un diagnostique mais présentées comme une
récolte de point de vue. Qu'est ce qui pousse alors les EPNS à
répondre par un aveu de non implication ? On pourrait traduire par
là une certaine crainte de positionnement sur un sujet qui semble ne pas
leur appartenir. Désautels et Larochelle (1993) insistent sur une forme
d'autorité des enseignements des sciences qui pousse jusque dans la
soumission les individus n'estimant pas avoir fait les études
nécessaires pour répondre. L'enseignement de la méthode
d'investigation scientifique n'est pas uniquement le sujet des études de
terminale et universitaires, mais débute dés le cycle trois de
l'école primaire23(*). C'est pourquoi une telle différence de
réponse semble refléter un certain penchant pour les EPNS
à subir un effet de l'appel à l'autorité qui pourrait
être exercé par les systèmes d'enseignement et de
construction des savoirs scientifiques.
En cycle trois, « l'enseignement des sciences et de
la technologie à l'école vise à la construction d'une
représentation rationnelle de la matière et du vivant par
l'observation, puis l'analyse raisonnée de phénomènes qui
suscitent la curiosité des élèves. Il prépare ces
derniers à s'orienter plus librement dans des sociétés
où les objets techniques jouent un rôle majeur et à
reconnaître les bienfaits que nous devons à la
science. » (BO-EN, op. cit.). Pour ce qui est de l'enseignement au
collège, l'Académie des Sciences propose24(*), à l'image de ce qui
à été pratiqué à l'école, une
proportion raisonnable de temps qui doit être consacrée à
du travail en groupe pour mettre en place une réelle démarche
d'investigation et d'expérimentation. Ainsi armés, les
élèves n'ayant pas fait de série de baccalauréat
scientifique ni d'études universitaires scientifiques (EPNS) ne
devraient pas se sentir démunis devant une telle question. Elle pourrait
être vue de façon aussi banale que celle sur les méthodes
de lecture ou de dessin par exemple.
Si les textes introductifs du questionnaire ont sorti les
répondants d'une certaine vision diagnostique de la tâche et
qu'ils ont suivi une formation au primaire et au collège
présentant les sciences comme émanantes de questionnements et
d'observations, on est en droit de se demander ce qui influence une telle
disparité de réponses entre EPS et EPNS. Autrement dit, qu'est ce
qui influence les EPNS à se juger comme faible connaisseur de la
méthode scientifique alors même que leur formation en primaire et
au collège leur permettrait de répondre?
Les réponses collectées dans les 4
dernières VD vont dans ce sens: 79% des réponses données
dans la modalité « ne connaît pas suffisamment pour
répondre» sont dues aux réponses des EPNS sans
différence de sexe significative (Khi2 = 0,81, ddl=1). En somme, ces
élèves se jugent moins capables de répondre à un
questionnaire d'opinion sur les sciences et les techniques alors que les
thèmes abordés n'impliquent aucun contenu scientifique mais
uniquement des opinions de citoyens.
Nous nous interrogeons aussi sur la notion de devoir
« reconnaître les bienfaits que nous devons à la
science » présente dans les programmes de primaire
cités plus haut. Comment permettre à un individu de
« s'orienter plus librement dans des
sociétés » par la découverte du questionnement
scientifique pour ensuite l'obliger à « reconnaître les
bienfaits que nous devons à la science »? Le libre arbitre
semble bien vite balayé et la notion de vérification
d'hypothèse effacée des apprentissages. Si de telles notions
idéologiques vis à vis de la science semblent inscrites au sein
des programmes d'enseignement il n'est pas étonnant alors de voir
resurgir de tels comportements de soumission chez certains étudiants.
Cet aspect des résultats ne sera pas plus développé ici
car il nous engage sur une sociologie des sciences, qui, abordée sous un
angle épistémologique, dépasse le cadre théorique
que nous avons développé précédemment.
L'item 10431 met en avant l'autonomie des champs des sciences
et des techniques. Au vue de notre approche théorique, la
modalité B semble le mieux refléter les interactions science -
technique. C'est la réponse la plus choisit avec 53% des EPS et 36% des
EPNS. Au seuil de signification Alpha=0,050 on ne peut pas rejeter
l'hypothèse nulle d'indépendance entre les lignes et les
colonnes, autrement dit, la dépendance entre les lignes et les colonnes
n'est pas significative.
En résumé
La variable du parcours scolaire permet de
différencier certaines dimensions des représentations que ce font
les étudiants interrogés de L3 des sciences et des techniques. Le
faible nombre des EPNS questionnés et le grand nombre de
modalités des questions a empêché une étude
statistique large car les règles de l'application du Khi2
n'étaient pas respectées. Une étude de comparaison
modalité par modalité, n'a pu être menée ici
à cause du faible nombre de répondants dans la modalité
EPNS. Malgré ce biais, certaines conclusions ont été
faites au niveau des distinctions entre EPS et EPNS après avoir
opéré certains regroupements.
Ces distinctions sont faites au niveau de :
1. L'affordance de l'environnement perçu par les
étudiants interrogés où nous avons montré que les
EPS font une différence entre une situation nécessitant l'aide
d'un outil technique, après évaluation de la situation et une
utilisation régulière et aveugle des techniques. Les filles
semblent moins distinguer cette notion de jugement en fonction de la situation
et répondent massivement, de façon non
différenciée, entre les deux modalités B et E (item
402c).
2. L' appel à l'autorité subit lors de prise de
décision à caractère social. Les réponses se
concentrent sur une modalité souple de la vision technocratique (40211 C
= 29%) et une vision de prises de décisions conjointe (40211 D = 23%)
entre experts et citoyens. Les EPS donnent une plus grande confiance aux avis
et aux décisions des ingénieurs que les EPNS. L'item 40413
présente une différence de réponse en fonction du parcours
scolaire et reflète les précédentes observations
effectuées pour les EPS, à l'item 402c en soulignant la notion de
choix lors de l'utilisation des techniques. Ce choix s'opère donc,
suivant les réponses à cet item, en fonction des techniques
disponibles, mais aussi en fonction des situations d'applications des
techniques.
3. De la connaissance de ce que sont les sciences et les
techniques. 32% des EPNS jugent ne pas connaître assez cette
méthode afin de répondre à la question contre 6% des EPS.
79% des réponses données dans la modalité « ne
connaît pas suffisamment pour répondre » des 4
dernières VD sont dues aux réponses des EPNS sans
différence de sexe significative (Khi2 = 0,81, ddl=1). Nous y avons
développé une vision de l'appel à l'autorité subit
par les sujets et ouvert la piste d'une transmission/création de ce
sophisme par les systèmes éducatifs. L'autonomie des techniques
face à la science semble perçue par une majorité des
questionnés avec 53% des EPS et 36% des EPNS.
Profils des étudiants en fonction du parcours
scolaire
Les deux tableaux présentés ci dessous
rappellent les différences significatives observées en fonction
des deux modalités de la VI « Parcours scolaire »
(EPS Vs EPNS) et des différentes VD.
|
Item 402C
|
Item 40211
|
Item 40413
|
Item 90611
|
EPS
|
Déclarent plus choisir une technique en fonction de la
situation.
|
Portent plus leurs réponses vers, au minimum, une prise de
décision en fonction des ingénieurs et/ou scientifiques.
|
Répondent plus en fonction d'une utilisation jugée
« à bon escient » des techniques.
|
|
EPNS
|
|
Déclarent plus ne pas s'y connaître
suffisamment pour répondre, ne pas pouvoir répondre ou ne pas
comprendre.
|
|
Déclarent plus ne pas s'y connaître suffisamment
pour répondre ou ne pas comprendre.
|
|
Item 402C
|
Filles
|
Déclarent plus choisir une utilisation fréquente
afin d'avoir un maximum d'aide et limiter les difficultés.
|
Conclusions et ouvertures
S'il est difficile de donner une définition claire
à la culture scientifique et technique, il est possible de
différencier certaines représentations déclarées
par les étudiants. La connaissance de ce qu'est la démarche
scientifique et de l'apport des techniques dans notre société
reste au coeur des enjeux sociaux actuels. L'influence d'une approche
rationnelle et scientifique du monde peut apparaître antagoniste à
l'utilisation des techniques qui nous entourent. En effet si le progrès
technique propose de nouveaux outils afin d'appréhender le monde
alentour, la question de l'appropriation technique reste entière. Les
flux technologiques semblent constamment renouveler les repères des
utilisateurs et créer ainsi une part de mystification du monde.
L'étude de la mesure de cette évolution des connaissances et des
méconnaissances des utilisateurs en action n'a pas pu être
menée dans le cadre de ce mémoire. Selon Rabardel (1995), le
phénomène de genèses instrumentales transforme
l'instrument ainsi que l'utilisateur, dès lors, il convient de se
questionner sur les changements que cela implique dans notre
société.
Nous avons différencié les élèves
interrogés par le type de cursus scolaire qu'ils poursuivaient. La
difficulté de généralisation d'une telle étude
réside dans le fait que l'on se confronte à une mosaïque
complexe où les attitudes, les connaissances et les domaines
d'intérêts ne peuvent se ramener à une valeur moyenne.
L'étude des résultats nous permet de dresser toutefois un profil
succinct des étudiants interrogés. Il a été vu que
les EPS, dans le cadre de l'étude, montrent une plus grande prise en
considération de la situation lors de l'utilisation d'une technique. Ce
recul et cette prise en compte des paramètres de la situation montrent
une évaluation des affordances, disponibles ou choisies,
différentes de celle des EPNS.
Les EPNS montrent une grande frilosité à
exprimer une opinion sur des thèmes scientifiques, pourtant sans
contenu, nécessitant une vision citoyenne de la régulation des
décisions sociales. La vision technocratique qu'ils entretiennent sur
les questions d'ordre social pourrait refléter l'appel à
l'autorité qu'ils déclarent subir aussi aussi plus que les
EPS.
Ces différences de représentation que nous avons
tenté de mettre en avant peuvent révéler une individuation
face à la technique différente entre les deux groupes. Nous avons
tenté de voir si le type d'études suivies influençait le
rapport à l'environnement au travers des représentations de la
technique. Il semblerait que les cursus scolaires scientifiques permettent une
plus grande individuation des individus vis à vis de la technique et des
sciences que les cursus dit non scientifiques. C'est à dire que
l'individu établirait différemment sa place dans le monde
technique. Une nouvelle possibilité lui serait permise : celle
d'être moins sujet aux pressions de son environnement.
Face à la recrudescence des objets techniques et des
questions scientifiques qui nous entourent et impliquent des choix de
société, un tel enjeu n'est pas à négliger. Une
désindividuation, due aux représentations des sciences et des
techniques, va à l'encontre d'une production d'élèves
possédant et utilisant des outils intellectuels leur permettant
l'insertion équilibrée dans le groupe société. Les
systèmes d'enseignement et de formation ainsi que les institutions
créatrices de savoirs ont un rôle à jouer dans ces
processus d'émancipation. Cette différence de
représentation que ce font les élèves interrogés,
nous paraît pouvoir être à l'origine d'une séparation
dominés/dominants influençant des choix et des visions de la
société.
La responsabilité de cette vision libérale de
l'individu face aux techniques et aux sciences s'articule autour de la notion
de construction de l'esprit scientifique chez les individus. Il
représente plus une méthode de réflexion et une approche
de l'environnement, que des connaissances déclaratives. Persister, entre
autres, dans la poursuite de la spectacularisation festive des sciences et dans
l'animation de débats qui n'ont aucune vocation sociopolitique,
puisqu'ils sont déconnectés des décisions, peut donner une
vision décalée de la science et induit des représentations
biaisées. Quels autres moyens peuvent être mis en place afin de
limiter ces biais de représentations perceptibles chez certains
individus?
L'impact des sciences, des priorités publiques et
privées de recherche et des technologies sur la vie des
sociétés, fait qu'il ne peut plus y avoir de démocratie,
sans une nouvelle aptitude des citoyens à orienter les choix
scientifiques et technologiques qui sont faits par les pouvoirs publics, les
laboratoires et les entreprises. L'approche citoyenne se définit alors
comme la mise en aptitude des citoyens à procéder collectivement
à ces choix. On parle aussi d'approche citoyenne pour
caractériser des procédures et des méthodes de
coproduction de connaissances, de technologies et de solutions à des
problèmes concrets associant des mouvements de la société
civile avec des institutions scientifiques.
L'objet technique n'est objet de connaissance que lorsqu'il
est restitué dans le processus de sa genèse. La
compréhension de l'objet industriel ne peut se faire qu'en
l'insérant dans le courant évolutif qui l'a produit. Il est
impossible de produire une connaissance de l'objet technique, si on le coupe de
sa genèse. L'objet d'étude de la technologie (au sens du logos),
ce n'est pas l'objet isolé, mais l'objet restitué dans le
processus de sa genèse, c'est à dire la genèse technique
et sociétale, non l'objet lui même. L'objet technique n'est pas
a-temporel, il est ancré dans le temps, pour le comprendre il est
nécessaire de le placer dans le cours de son évolution
passée et présente. Montrer qu'il relève de choix
construits et partagés afin de sortir des croyances et d'une imposition
pour entrer dans un processus d'appropriation et d'individuation des sujets.
L'application de prothèses produites par la technique
entraîne cette perte d'individuation qui va crescendo depuis
l'industrialisation de la science et l'extension permanente des réseaux
de diffusion. Loin de vouloir dénoncer une sur-industrialisation de la
société, nous avons souhaité questionner son
évolution afin de se l'approprier et de s'y adapter.
Ne pas opposer les sciences et les techniques mais continuer
de les distinguer afin de maintenir les enjeux d'émancipation
sous-jacents à l'apprentissage de l'esprit scientifique.
Ces questionnements, liants sciences et sociétés,
sont portés par un grand nombre d'associations émergeantes, comme
par exemple, Sciences Citoyenne présidée par J. Testard ou encore
Ars Industrialis présidée par B. Stiegler. Elles poussent
à la reconnaissance de mouvements civils questionnant le rapport des
sciences à la démocratie. En termes économiques, il s'agit
pour ces mouvements de passer d'une logique de l'offre à une logique de
la demande, c'est à dire éveiller à la curiosité et
donner un appui massif aux dynamiques sociétales afin qu'elles puissent
s'approprier certaines questions au coeur du fonctionnement
démocratique.
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24/05/2007
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19
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50
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|
B et C
|
B et E
|
51
|
5
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est pas significative
|
est significative
|
53
|
9
|
intérrogés
|
interrogés
|
54
|
9
|
modalité
|
modalités
|
60
|
dernière
|
limite
|
limiter
|
ANNEXES
Annexe1: Questionnaire
Ce questionnaire a pour objectif de compléter une
étude de Master1 Sciences de l'éducation sur le thème
sciences, techniques et société. Merci de répondre
à l'ensemble des questions posées.
? Vous êtes: ? Un homme ? Une femme
? Vous avez entre: ? 18-24 ans ? 25-34 ans ? 35-49 ans ? 50-64
ans ?+65ans ? Autre, (précisez): ______
? Études en cours: (L1, L2, L3, M1, M2, Doctorat)
:_______
Discipline:_________________________________________________________
Avez vous suivi une autre formation universitaire? ? Oui ?
Non
Si oui, quel niveau et quelle
discipline?_________________________________
? De quelle série du baccalauréat êtes vous
diplômé?
? S ? L ? ES ? Hôtellerie ? T.M.D. ? Toutes autres
séries de bac technique Autre (précisez):________
? Profession du chef de famille (Indiquez celle de l'un de vos
parents):
? 51 Employés de la fonction publique
? 54 Employés administratifs d'entreprise
? 55 Employés de commerce
? 56 Personnels des services directs aux
particuliers
? 61 Ouvriers qualifiés
? 66 Ouvriers non qualifiés
? 69 Ouvriers agricoles
? 71 Anciens agriculteurs exploitants
? 72 Anciens artisans, commerçants, chefs
d'entreprise
? 73 Anciens cadres
? 76 Anciens employés et ouvriers
? 81 Chômeurs n'ayant jamais travaillé
? 82 Inactifs divers (autres que retraités)
? 10 Agriculteurs exploitants
? 21 Artisans
? 22 Commerçants et assimilés
? 23 Chefs d'entreprise de 10 salariés ou plus
? 31 Professions libérales et assimilés
? 32 Cadres de la fonction publique,
professions intellectuelles et artistiques
? 36 Cadres d'entreprise
? 41 Professions intermédiaires de l'enseignement,
de la santé, de la fonction publique et
assimilés
? 46 Professions intermédiaires administratives
et commerciales des entreprises
? 47 Techniciens
? 48 Contremaîtres, agents de maîtrise
La suite de ce questionnaire est une compilation de
réponses souvent évoquées par les étudiants. Lisez
l'énoncé de la question et interrogez vous sur votre propre point
de vue. Ensuite, choisissez l'énoncé qui correspond le mieux
à votre réponse. Aucune des propositions n'est juste ou fausse,
il s'agit seulement d'entendre votre opinion.402a: Avant de sortir de
chez lui, Monsieur Martin souhaite savoir si il doit prendre un parapluie pour
la matinée. Il se renseigne sur le temps qu'il fait.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
Dans ce cas, il est préférable de se renseigner sur
la météo:
A. Par un site internet, un journal spécialisé ou
tout autre système utilisant des mesures scientifiques.
B. Par un site internet ou un journal habituel.
C. En regardant le ciel par la fenêtre.
D. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.
402b: Les artisans ayant des travaux pénibles
ont parfois recours à des aides technologiques afin de faciliter leurs
tâches.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
A. L'utilisation de technologies diminue la qualité du
travail. Les artisans ne devraient pas y avoir recours.
B. L'utilisation de technologies diminue la qualité du
travail, mais certains travaux obligent les artisans à y avoir
recours.
C. L'augmentation des fonctionnalités automatiques des
outils technologiques empêche l'artisanat. Il faut interdire leur
utilisation par des artisans.
D. L'utilisation de technologies ne diminue pas la
qualité du travail mais n'est d'aucune aide pour les artisans. On ne
devrait pas y avoir recours.
E. L'utilisation de technologies ne diminue pas la
qualité du travail et aide l'artisan dans sa tâche. Il doit y
avoir recours.
F. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.
402c: Lors d'une manoeuvre délicate de leur
véhicule certains conducteurs de train ne branchent pas le
système de pilotage assisté qui leur est
préconisé.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
A. Ils ont raison, mieux vaut avoir un contrôle directe sur
le train et évincer toute utilisation de technologies.
B. Ils doivent choisir le pilotage manuel car ils connaissent
bien leur métier et choisissent si il ont besoin ou non du pilotage
assisté.
C. Mieux vaut qu'ils se fient à leurs propres sens, les
technologies ne sont jamais sûres.
D. C'est une erreur, il faut se fier aux technologies disponibles
aussi souvent que possible, si un problème arrivait, ce serait de leur
faute.
E. Ils devraient utiliser le pilotage assisté le plus
possible afin d'avoir un maximum d'aide pour limiter les difficultés.
F. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.
40211: Les scientifiques et les ingénieurs
devraient être les seuls à décider de quels types de
solutions scientifiques et techniques la France devrait utiliser dans le
futur.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
Les scientifiques et les ingénieurs devraient
décider
A. Parce qu'ils ont la formation qui leurs permettent une
meilleure compréhension des finalités.
B. Parce qu'ils ont la connaissance et peuvent prendre de
meilleurs décisions que le gouvernement et les compagnies
privées, les deux aillant des intérêts à
défendre.
C. Par ce qu'ils ont la formation qui leur permettent une
meilleure compréhension des finalités, mais le public devrait
être impliqué, informé ou consulté.
D. Pour ce qui concerne notre société; la
décision devrait être prise en tenant compte des points de vues
des scientifiques et des ingénieurs, ainsi que de celui du public
informé.
E. Le gouvernement devrait décider par ce que les
finalités sont politiques; mais les scientifiques et les
ingénieurs devraient donner leur avis.
F. Le public devrait décider parce que les
finalités affectent tout le monde; mais les scientifiques et les
ingénieurs devraient donner leur avis.
G. Le publique devrait décider parce qu'ils se doivent de
vérifier les décisions scientifiques. Les scientifiques et les
ingénieurs ont des vues étroites et idéalistes sur les
finalités et ceci porte à conséquence.
H. Je ne comprends pas.
I. Je ne m'y connais pas suffisamment sur le sujet pour
répondre.
J. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.
40413: L'utilisation de nouvelles technologies contribue
grandement à résoudre les problèmes sociaux.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux
votre position personnelle:
A. L'utilisation de nouvelles technologies peut certainement
contribuer à résoudre certains problèmes. On pourrait
tirer parti des nouvelles idées en science et des nouvelles inventions
en technologie pour en solutionner certains.
B. L'utilisation de nouvelles technologies apporte des solutions
à plusieurs problèmes sociaux, mais elles peuvent aussi
contribuer à en créer.
C. La question n'est pas de savoir si l'utilisation de nouvelles
technologies peut contribuer à résoudre ces problèmes,
mais de savoir si les gens utilisent la technologie à bon escient.
D. Il n'est pas évident que l'utilisation de nouvelles
technologies puissent être d'un grand secours pour résoudre les
problèmes sociaux. Les problèmes sociaux relèvent de la
nature humaine et ils ont peu de rapport avec la science et la technologie.
E. L'utilisation de nouvelles technologies ne fait qu'accentuer
les problèmes sociaux. Mais c'est le prix du progrès dans ces
domaines.
F. Je ne comprends pas.
G. Je ne m'y connais pas suffisamment sur le sujet pour
répondre.
H. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.90611: Lorsque les scientifiques font
de la recherche, on dit qu'ils suivent la méthode scientifique. La
méthode scientifique c'est:
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
A. l'ensemble des méthodes ou des techniques de
laboratoire, lesquelles sont écrites la plupart du temps dans un cahier
de laboratoire par un scientifique.
B. noter avec soin ses résultats de recherche.
C. contrôler minutieusement les variables en jeu dans une
expérience de manière à ne laisser aucune place à
l'interprétation.
D. un moyen efficace de rechercher des faits, des théories
ou des hypothèses.
E. faire essai sur essai afin de prouver, hors de tout doute, la
véracité ou la fausseté d'une chose.
F. imaginer d'abord une théorie et concevoir ensuite une
expérience pour la prouver.
G. se questionner, faire des hypothèses, recueillir des
données et tirer des conclusions.
H. une méthode logique et très reconnue de
résolution de problèmes.
I. une attitude qui sert de guide dans le travail
scientifique.
J. Si l'on prend en considération ce que les scientifiques
font de nos jours, il n'y a pas à proprement parler de méthode
scientifique.
K. Je ne comprends pas.
L. Je ne m'y connais pas suffisamment sur le sujet pour
répondre.
M. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon
véritable point de vue.
10431: La technologie peut compter sur son propre
ensemble de connaissances. Il y a peu de développements technologiques
qui dérivent directement de découvertes effectuées en
science.
Entourez l'énoncé qui exprime le mieux votre
position personnelle:
A. La technologie progresse principalement par elle-même.
Elle n'a pas nécessairement besoin des découvertes
scientifiques.
B. La technologie progresse en s'appuyant à la fois sur
son propre ensemble de connaissances et sur les découvertes
scientifiques.
C. Les scientifiques et les technologues s'appuient sur le
même ensemble de connaissances parce que la science et la technologie
sont similaires.
Tout développement technologique s'appuie sur une
découverte scientifique:
D. car on trouve toujours un usage pour les découvertes
scientifiques, qu'il s'agisse de développements technologiques ou
d'autres usages scientifiques.
E. car la science fournit l'information de base et les nouvelles
idées pour la technologie.
F. Je ne comprends pas.
G. Je ne connais pas suffisamment le sujet pour effectuer un
choix.
H. Aucun de ces énoncés ne correspond à
l'essentiel de mon point de vue.
Annexe 2: Tri à plat
Annexe 3: Tableaux croisés
Les valeurs des tableaux sont celles des pourcentages en ligne
calculés sur 92 observations
|
Les valeurs entre parenthèses sont les nombres
d'observation de chaque modalité.
|
|
Les modalités n'apparaissant pas sont celles qui ont un
score de 0 quelque soit la VI
|
EPS = Étudiants en Parcours Scientifique
|
|
|
|
|
EPNS = Étudiants en parcours Non Scientifique
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Choix déplacé des techniques
disponibles
|
|
|
|
Indicateur numéro 402a
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Choix déplacé des
techniques disponibles
|
A
|
B
|
C
|
D
|
TOTAL
|
|
|
EPS
|
9,40%
|
21,90%
|
62,50%
|
6,30%
|
100% (32)
|
|
|
EPNS
|
20,00%
|
26,70%
|
50,00%
|
3,30%
|
100% (60)
|
|
|
TOTAL
|
16,30%
|
25%
|
54%
|
4%
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Choix judicieux des techniques disponibles
|
|
|
|
Indicateur numéro 402b
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Choix judicieux des techniques
disponibles
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
TOTAL
|
EPS
|
0,00%
|
21,90%
|
0,00%
|
3,10%
|
53,10%
|
21,90%
|
100%
|
EPNS
|
6,70%
|
15,00%
|
0,00%
|
0,00%
|
58,30%
|
20,00%
|
100%
|
TOTAL
|
4,3
|
17,4
|
0
|
1,1
|
56,5
|
20,7
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Choix limite des techniques disponibles
|
|
|
|
Indicateur numéro 402c
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Choix limite des techniques
disponibles
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
TOTAL
|
EPS
|
0,00%
|
53,10%
|
12,50%
|
9,40%
|
18,80%
|
6,30%
|
100%
|
EPNS
|
8,30%
|
36,70%
|
0,00%
|
5,00%
|
35,00%
|
15,00%
|
100%
|
TOTAL
|
5,4
|
42,4
|
4,3
|
6,5
|
29,3
|
1,2
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Vision technocratique
|
|
|
|
|
|
Indicateur VOSTS 40211
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Vision technocratique
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
EPS
|
3,10%
|
9,40%
|
40,60%
|
28,10%
|
3,10%
|
3,10%
|
6,30%
|
EPNS
|
3,30%
|
5,00%
|
23,30%
|
20,00%
|
3,30%
|
11,70%
|
1,70%
|
TOTAL
|
3,3
|
6,5
|
29,3
|
22,8
|
3,3
|
8,7
|
3,3
|
|
|
|
|
H
|
I
|
J
|
TOTAL
|
|
|
|
|
0,00%
|
6,30%
|
0,00%
|
100%
|
|
|
|
|
1,70%
|
16,70%
|
13,30%
|
100%
|
|
|
|
|
1,1
|
1,3
|
8,7
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Utilité sociale des techniques
|
|
|
|
|
Indicateur VOSTS 40413
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Utilité sociale des
techniques
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
EPS
|
6,30%
|
34,40%
|
37,50%
|
18,80%
|
0,00%
|
0,00%
|
0,00%
|
EPNS
|
3,30%
|
28,30%
|
16,70%
|
31,70%
|
3,30%
|
6,70%
|
3,30%
|
TOTAL
|
4,3
|
30,4
|
23,9
|
27,2
|
2,2
|
4,3
|
2,2
|
|
|
|
|
|
|
H
|
TOTAL
|
|
|
|
|
|
|
3,10%
|
100%
|
|
|
|
|
|
|
6,70%
|
100%
|
|
|
|
|
|
|
5,4
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Connaissance de la méthode
scientifique
|
|
|
|
Indicateur VOSTS 90611
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Connaissance de la méthode
scientifique
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
EPS
|
0,00%
|
3,10%
|
12,50%
|
6,30%
|
15,60%
|
6,30%
|
28,10%
|
EPNS
|
5,00%
|
0,00%
|
6,70%
|
8,30%
|
10,00%
|
1,70%
|
26,70%
|
TOTAL
|
3,3
|
1,1
|
8,7
|
7,6
|
12
|
3,3
|
27,2
|
|
H
|
I
|
J
|
K
|
L
|
M
|
TOTAL
|
|
3,10%
|
6,30%
|
0,00%
|
3,10%
|
6,30%
|
9,40%
|
100%
|
|
0,00%
|
0,00%
|
1,70%
|
1,70%
|
31,70%
|
6,70%
|
100%
|
|
1,1
|
2,2
|
1,1
|
2,2
|
22,8
|
7,6
|
100% (92)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire x Autonomie science-technique
|
|
|
|
|
Indicateur VOSTS 10431
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Parcours scolaire/Autonomie science-technique
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
EPS
|
0,00%
|
53,10%
|
12,50%
|
9,40%
|
12,50%
|
3,10%
|
9,40%
|
EPNS
|
0,00%
|
36,70%
|
6,70%
|
15,00%
|
10,00%
|
3,30%
|
26,70%
|
TOTAL
|
0
|
42,4
|
8,7
|
13,3
|
10,9
|
3,3
|
20,7
|
|
|
|
|
|
|
H
|
TOTAL
|
|
|
|
|
|
|
0,00%
|
100%
|
|
|
|
|
|
|
1,70%
|
100%
|
|
|
|
|
|
|
1,10%
|
100% (92)
|
Annexe 4: Présentation et comparaisons des
graphiques
La comparaison des graphiques se fait en ligne.
|
La colonne de gauche représente le pourcentage de
réponse en fonction de chaque modalité
|
La colonne de droite représente le croisement des
réponses avec la distinction de cursus
scolaire.
|
EPS = Étudiants en Parcours Scientifique
|
|
EPNS = Étudiants en parcours Non Scientifique
|
|
Colonne tout individu confondu. (%)
|
Colonne des données croisées (cursus scolaire)
|
|
|
Annexe 5 : Khi deux
* 1 Poète est pris ici dans le sens
de créateurs
* 2 Les métiers, les
habiletés
* 3 Celui qui réfléchit
à l'avance
* 4 Celui qui réfléchie
après coup
* 5 Homme fabricant
* 6 Homme savant
* 7 i.e. les usages du corps
* 8 i.e. les méthodes de
pensée
* 9 Ensemble des individus entre lesquels
existent des rapports durables et organisés, le plus souvent
établis en institutions et garantis par des sanctions; milieu humain par
rapport aux individus, ensemble des forces du milieu agissant sur les individus
(Le petit Robert)
* 10 C.f. Partie 2
* 11 noblesse, clergé,
état
* 12 Ce terme a été
réactualisé pendant la Révolution française
où le terme « citoyen » a été
réutilisé par opposition au « sujet » pour
établir l'égalité de statut entre les hommes.
* 13 Activité humaine transformant
un élément de départ et présentant un
élément de sortie différent. Méthode
employée pour parvenir à un certain résultat. (Le petit
Robert)
* 14 Contemplation
désintéressée d'idéalité et d'essence
* 15 i.e. instrumentale et
expérimentale
* 16 Chez Kant: Qui
constitue ou exprime une condition a priori de l'expérience.
Esthétique transcendantale. Idéalisme transcendantal.
(Le petit Robert)
* 17 Une affordance est une action
potentielle qu'il est possible de faire dans un environnement (Ohlmann, 2006).
Elles dépendent des propriétés physiques de
l'environnement, du sujet qui s'y réfère et de la situation. A
titre de rappel il convient ici de faire la distinction entre affordance et
vicariance. Un objet est vu comme une collection d'affordances (pour un
individu et une situation donné) et les individus agiraient selon
plusieurs éléments comme les stratégies ou les processus
organisés en vicariances. L'affordance réfère aux objets
alors que la vicariance renvoie à l'individu. L'action correspond donc
à la mise en correspondance des vicariances disponibles chez l'individu
et des affordances permises par l'environnement en fonction de l'individu et de
la situation.
* 18 Voire le questionnaire en annexe
1
* 19 PCS agrégées 2003
Niveau 2 contenant 24 postes décrits par l'INSEE.
* 20 Voir en particulier le
BO n°29 du
27 juillet 2000
* 21 Jusqu'à 8 choix possibles
* 22 Les tableaux de Khi deux sont
présentés en annexe 5
* 23 BO de l'Education Nationale Hors
série n°1 du 14 février 2002.
* 24 In « L'enseignement
scientifique et technique dans la scolarité obligatoire : école
et collège »,2004
|