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Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l'arrondissement de Mora

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par Mairama LOPSIWA
Ecole normale supérieure / Université de Yaoundé - DIPEN II 2010
  

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RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN

Paix - Travail - Patrie

*******

UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

*******

ÉCOLE NORMALE

SUPERIEURE

*******

DÉ PARTEMENT DES SCIENCES DE L'EDUCATION

 

REPUBLIC OF CAMEROON

Peace-Work-Fatherland

*******

THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

*******

HIGHER TEACHER'S

TRAINING COLLEGE

******

DEPARTMENT OF SCIENCES

OF EDUCATION

 

E

N

S

STEREOTYPES SOCIAUX ET ACHEVEMENT DU CYCLE PRIMAIRE PAR LES FILLES

DE L'ARRONDISSEMENT DE MORA

Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du Diplôme des Professeurs de l'Enseignement Normal Deuxième Grade (DIPEN II).

Par 

MAIRAMA LOPSIWA

Maîtrise en Sociologie

Sous la Direction du 

Pr. Brigitte MATCHINDA,

Docteur d'Etat en Sciences de l'Education,

Ecole Normale Supérieure-Université de Yaoundé I

Juin 2010

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES................................................................................i

DEDICACE....................................................................................v

REMERCIEMENTS.........................................................................vi

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS............................................vii

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES...............................................viii

RESUME.......................................................................................x

ABSTRACT..................................................................................xi

INTRODUCTION GENERALE ..........................................................................1

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE .......................................................4

CHAPITRE 1 : ................................................................................................6

LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE ................................................................6

1.1- CONTEXTE DE L'ETUDE 8

1.2 - POSITION FORMULATION ET DU PROBLEME 8

1.3- OBJECTIFS DE L'ETUDE 13

1.3.1- Objectif général 13

1.3.2- Objectifs spécifiques 13

1.4 - INTERET DE L'ETUDE 14

1.5- DELIMITATION DE L'ETUDE 15

1.5.1- Délimitation thématique. 15

1.5.2- Délimitation spatiale. 15

1.5.3- Délimitation temporelle. 15

1.6- FORMULATION DES HYPOTHESES. 16

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE ET DEFINITION DES CONCEPTS. ................17

2.1- APPROCHE NOTIONNELLE OU DEFINITION DES CONCEPTS. 17

2.1.1- Stéréotypes sociaux 18

2.1.2- Achèvement du cycle primaire 20

2.2- REVUE DE LA LITTERATURE ......................................................21

2.2.1-Les problèmes d'accès des filles à l'éducation de qualité au Cameroun......23

2.2.2- Les enjeux de la scolarisation des filles dans les PVD et en Afrique. .............25

2.2.3- La motivation intrinsèque des filles et leur droit à l'éducation ..................27

2.2.4- La famille africaine et les droits de l'enfant. ......................................31

2.2.5- Les structures de gestion participative de l'école. .................................31

2.2.5.1- Présentation du Réseau des AME en faveur de la scolarisation des filles : le RECAMEF.................................................................................32

2.2.5.2- Les actions pratiques et les mesures volontaristes entreprises par les AME (Association des Mères d'Elèves). ...................................................33

2.2.5.3- Au regard des instruments juridiques nationaux et internationaux en faveur des droits des enfants. 34

2.3- THEORIES EXPLICATIVES DU SUJET 36

2.3.1- Les théories de l'attribution. 36

2.3.1.1- Définition de l'attribution 36

2.3.1.2- Attribution et relation intergroupes 37

2.3.1.3- Attributions et éducation 37

2.3.2- Théorie des représentations sociales 40

2.3.2.1- La représentation sociale selon Moscovici. 41

2.3.2.2-La représentation sociale selon Jodelet. 42

2.3.2.3- La représentation sociale selon Abric. 43

2.3.2.4- Elaboration et fonctionnement d'une représentation sociale 43

2.3.3- La théorie de l'habitus. 44

2.3.4- La théorie du capital humain 46

2.3.4.1- La théorie du capital humain vue par Parsons. 46

2.3.4.2- La théorie du capital humain vue par les Africains. 47

2.4- OPERATIONNALISATION DES HYPOTHESES 48

2.4.1-Hypothèse Générale 48

2.4.1.1- Les variables de l'hypothèse générale. 48

2.5.1.2- Opérationnalisation des variables. 48

2.5.1.2.1- La variable indépendante. 49

2.5.1.2.2- La variable dépendante. 51

2.6- Tableau récapitulatif de l'ensemble formé par les questions, les hypothèses, les variables, les indicateurs et les modalités. 52

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE ................................55

CHAPITRE 3 : COLLECTE DE DONNEES SUR LE TERRAIN. ...................56

3.1-TYPE DE RECHERCHE 56

3.2- PRESENTATION DU LIEU DE L'ETUDE. 58

3.2.1- Données géographiques 58

3.2.1.1- Aspect physique. 58

3.2.1.2- Aspect humain. 59

3.2.2- Carte scolaire de l'arrondissement de Mora. 60

3.3-POPULATION DE L'ETUDE 60

3.3.1- Justification du choix des sujets. 62

3.3.1.1- Critères de sélection des sujets 63

3.3.1.1.1- Le principe d'inclusion 63

3.3.1.1.2- Le principe d'exclusion. 63

3.3.1.2 - Echantillonnage et échantillon 64

3.4. INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES : LE FOCUS GROUP..................................................................................................................66

3.4.1- Définition du focus group. 66

3.4.2- Justification du choix de l'instrument. 67

3.4.3- Construction de l'instrument de collecte de données. 68

3.4.3.1-La pré-enquête 68

3.4.3.2- Le pré-test 69

3.5- ADMINISTRATION DU FOCUS GROUP. 71

3.5.1- Présentation et description du cadre du focus group. 71

3.5.2- Rôle de l'animateur du focus group. 71

3.5.3- Déroulement du focus group 72

3.5.4- Grille d'analyse de données du focus group. 73

3.6- TECHNIQUE DE DEPOUILLEMENT DE DONNEES. 74

3.6.1- Méthode de traitement de données. 75

3.6.1.1- L'analyse de contenu : définition 75

3.6.1.2- Description de l'analyse de contenu 76

3.6.1.2.1- La pré analyse 76

3.6.1.2.2- L'exploitation du matériel 77

3.6.1.2.3- Traitement, inférence et interprétation des données. 78

3.6.1.3- La dimension qualitative de l'analyse de contenu 79

3.6.1.4- Transcription des résultats : grille de dépouillement des données. 80

3.7- Tableau récapitulatif des questions, hypothèses, variables, indicateurs, modalités, items, outils de collectes et technique d'analyse de données. ..........81

TROISIEME PARTIE : CADRE OPERATOIRE .............................................84

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DES RESULTATS ET SYNTHESE DES DONNEES EMPIRIQUES. ..........................................................................86

4.1- PRESENTATION DES RESULTATS 86

4.1.1- Identification des enquêtés 86

4.1.2- Présentation thématique Des résultats 87

4.1.2.1- Les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme. 88

4.1.2.2- Les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes. 93

4.1.2.3- Préjugés d'ordres traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme. 97

4.1.2.4- Achèvement du cycle primaire par les filles 100

4..2 - Analyse des données empiriques 104

CHAPITRE 5 : INTERPRETAION DES RESULTATS, PERSPECTIVES ET RECOMMANDATIONS. ...........................................................................107

5.1- INTERPRETATION DES RESULTATS. 107

5.1.1- Des croyances ayant des fondements religieux (coran) guidant les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles. 107

5.1.2- Des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire. 109

5.1.3- Des préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur les femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles. 112

5.2- Perspectives. 115

5.3- Recommandations. 116

5.3.1- Recommandations aux appareils idéologiques de l'Etat. 116

5.3.2- Recommandations à l' endroit de la communauté éducative 117

5.3.3- Recommandations à l' endroit de la jeune fille 119

CONCLUSION GENERALE ......................................................................121

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................125

ANNEXES .................................................................................................131

DEDICACE

A

Mes parents,

- Ma mère KALMANOU Madeleine de regrettée mémoire;

- Mon père HAIGUE Robert .

REMERCIEMENTS

Ce travail est la contribution d'un grand nombre de personnes au rang desquelles celles:

- Du Professeur Brigitte Matchinda Epse Tsayem, qui, en dépit de ses multiples occupations, a accepté de diriger sans ambages nos travaux. Sa disponibilité à notre endroit, la documentation mise à notre disposition, ses critiques et ses conseils pluriels nous ont permis d'être méthodiques dans ce travail ;

- De la Direction de l'ENS pour tous les efforts consentis durant notre formation ;

- De tous les enseignants du Département des Sciences de l'Education pour la qualité de la formation, en particulier le Professeur Pierre FONKOUA en sa qualité de chef de Département ;

- Des membres de l'AME, de l'APEE, de la Société Civile et des Leaders locaux et religieux de l'Arrondissement de Mora pour leur disponibilité et leur collaboration à la collecte des données de terrain ;

- Des élèves de l'EP Biwana et ceux de l'EP Mora Sultanat qui ont bien voulu prêté des oreilles attentives aux différentes questions que nous avons eu à leur poser lors des entretiens.

RESUME

La présente étude est titrée « stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l'arrondissement de Mora». Le constat est parti du fait qu'en dépit de la volonté affirmée des acteurs en faveur de la scolarisation de la jeune fille, le débat autour de la question de sa scolarisation n'est pas encore clos.

Ainsi, la question que nous nous sommes posé est celle de savoir s'il existe un lien entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles. L'objectif recherché est celui de vérifier s'il existe un lien significatif entre les perceptions des groupes et l'achèvement du cycle primaire par la fille dans l'Arrondissement de Mora.

La recherche s'inscrit dans une approche triangulaire combinant à la fois deux paradigmes : un paradigme descriptif qui vise à décrire les stéréotypes sociaux vis-à-vis de la femme et de la jeune fille et un paradigme compréhensif qui, lui recherche à comprendre le sens de ce phénomène et non l'explication causale qui en cacherait le sens. Pour soutenir notre étude, nous avons pris appui sur les théories de l'attribution causale, des représentations sociales et du capital humain.

La recherche s'est adressée à l'échantillon de quarante huit(48) sujets répartis en groupe : douze (12) élèves(filles et garçons), douze(12) membres de l`APEE et de l'AME, douze(12) leaders locaux et religieux et enfin douze(12) membres de la société civile. Nous avons tenu à appliquer la technique d'échantillonnage par quotas non probabiliste, c'est-à-dire empirique. Les données collectées à travers les focus group et les entretiens semi-directifs individuels ont été traités par l'analyse de contenu.

Les résultats obtenus de cette analyse laissent apparaitre que les stéréotypes sociaux entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par la fille, ce qui confirme nos prédictions de départ. Aussi, avons-nous proposé en guise de recommandations qu'il y ait un changement de regard d'une part, du groupe social sur l'éducation de la jeune fille et de l'autre, du regard de la jeune fille elle-même au sujet de son éducation.

ABSTRACT

This study is entitled "Social stereotypes and completion of primary education for girls, the case of the Subdivision of Mora». The observation started from the fact that despite the stated desire of the participants for the education of the girl child, the debate around the question of schooling is not yet completed. Thus, the question to be asked is: Is there any significant link between social stereotypes and the completion of primary education by the girl child?

The purpose of the study is to seek the existence of a relationship between the perceptions of groups and the completion of primary education by the girl child of the Mora Subdivision. The research uses a triangular approach combining two paradigms: a descriptive paradigm the purpose of which is to describe the social stereotypes against women and young girls and a comprehensive paradigm that seeks to understand the meaning of this phenomenon and not the causal explanation that prevents us from understand its meaning.

This study has been supported by the theories of causal attribution, social representations and human capital. The research was carried out on a sample of forty eight (48) people: twelve (12) students, twelve (members of PTA and LMA, twelve religious and local leaders, finally twelve members of civil society.

The technique of non-probability quota sampling which is empirical was applied. The data was collected through focus groups and individual semi-structured interviews were treated by analysis of content. The results of this analysis are the following: The social stereotypes significantly hinder the completion of primary education by girls. This confirms the initial predictions.

As a consequence, we have suggested that there should be a change in the way people consider the education of girls on one hand, and on the other hand in the way the young girl herself thinks about her education.

- LISTES DES SIGLES ET ABREVIATIONS

AME : Association des Mères d'Elèves.

- APEE : Association des Parents d'Elèves et Enseignants.

- BSDL : Bénédiction et Salut de Dieu sur Lui.

- CEP : Certificat d'Etudes Primaires.

- CM 2 : Cours Moyen Deuxième Année.

- DDEB : Délégation Départementale de l'Education de Base.

- EAEAF : Ecole Amie des Enfants Amie des Filles.

- EP : Ecole Publique.

- EPT : Education Pour Tous.

- HG : Hypothèse Générale.

- HR : Hypothèse de recherche.

- IAEB : Inspection d'Arrondissement de l'Education de Base.

- IPS : Indice de Parité liée au Sexe.

- LMA : Loving Mothers Association.

- ONG : Organisation Non Gouvernementale.

- PTA: Parents and Teachers Association.

- PVD : Pays en Voie de Développement.

- RECAMEF : Réseau Camerounais des Mères d'Enfants et des Filles.

- SIL : Section d'Initiation à la lecture.

- TAP : Taux d'Achèvement du Primaire.

- UNESCO: United nation of Education, Science and Culture Organization.

- UNGEI : United Nation of Girls Education Initiative

- UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

- VD : Variable Dépendante.

- VI : Variable Indépendante.

- ZIP : Zone d'Intervention du Projet.

- LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

Tableau no 1 : Opérationnalisation des variables indépendantes des hypothèses de recherche..

49

Tableau N0 2 : Opérationnalisation de la variable dépendante.......................................

51

Tableau No 3 : Récapitulatif des questions, des hypothèses, des variables, des indicateurs et des modalités................................................................................................

53

Tableau n°4 : Répartition de la population de l'étude du groupe témoin et du groupe expérimental par sexe et par effectif..........................................................................

62

Tableau n°5 : Répartition de la population de l'étude des groupes organisés autour de l'école par sexe et par effectif......................................................................................

62

Tableau no6 : Echantillon des focus group par sexe et par statut socioprofessionnel...............

63

Tableau n°7 : Echantillon de l'étude des personnes ressources.....................................

66

Tableau no 8: Grille d'analyse de données...............................................................

74

Tableau no 9 : Récapitulatif des questions, hypothèses, variables, indicateurs, items, outils et technique d'analyse des données..........................................................................

83

Tableau No10 : distribution des pourcentages selon le genre.......................................

87

Tableau n11: Distribution des pourcentages selon la catégorie socioprofessionnelle.........

88

Tableau n012 : Distribution des pourcentages selon ce que pensent les enquêtés(es) sur le statut de la femme au regard des croyances religieuses...............................................

89

Tableau no 13 : Distribution de pourcentage selon ce que les enquêtés pensent de l'opinion du milieu sur la fille au regard des croyances religieuses............................................

90

Tableau n0 14: Distribution des pourcentages selon ce que les enquêtés pensent de l'impact de la coutume au regard des croyances religieuses.........................................................

91

Tableau n015 : Distribution du pourcentage selon ce que les enquêtés pensent du lien qui existe entre les perceptions du groupe vis-à-vis de la femme au regard des croyances religieuses.......

92

Tableau n16: Distribution de pourcentage selon ce que la femme pense d'elle-même au regard des croyances religieuses (coran)..................................................................

93

Tableau n0 17: Distribution des pourcentages sur la place de la femme dans la société traditionnelle..................................................................................................

95

Tableau no 18: Distribution des pourcentages quant à l'appréciation du statut de la femme dans le groupe au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.........

96

Tableau n19: Distribution des pourcentages sur la manière de penser des groupes sur les modes socialement transmis à la femme au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.................................................................................

97

Tableau n20: Distribution des pourcentages selon la justification idéologique des choix des valeurs sociales transmises à la jeune fille au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes......................................................................................

98

Tableau no 21: Distribution des pourcentages selon les discriminations que se font les groupes au sujet de la femme au regard des préjugés..................................................

.

99

Tableau no 22: Distribution des pourcentages selon l'acceptation par les groupes d'une fille au regard des préjugés traditionnels.............................................................................

100

Tableau no 23: Distribution de pourcentages selon ce que pensent les enquêtés sur les comportements discriminatoires à l'égard des filles et des femmes au regard des préjugés......

101

Tableau N0 24 : Distribution des pourcentages selon l'âge à partir duquel les filles quittent l'école.........................................................................................................

102

Tableau no 25 : Profil moyen de rétention par sexe de la ZIP........................................

103

Tableau no 26 : Taux d'achèvement en dernière année du primaire et parité liée au sexe........

104

Tableau no 27 : Résultat du CEP session 2009 par arrondissement selon le sexe.................

105

Figure no 1 : Modèle  explicatif et résolutif de la pertinence du dispositif mis sur pied pour le changement d'attitude vis-à-vis du processus de scolarisation des filles dans l'arrondissement de Mora.......................................................................................................

122

INTRODUCTION GENERALE

La problématique de la scolarisation de la jeune fille est une préoccupation permanente de la société africaine. En effet, il existe encore selon certains auteurs des disparités dans le processus de scolarisation des filles dans les sociétés africaine.

En fait, bien avant la colonisation, on distinguait en Afrique des rites exclusivement féminins, des rites exclusivement masculins (Mbala Owono, 1986). En général, les filles vivaient dans l'ombre de la mère jusqu'au jour du mariage. Ainsi, l'une des caractéristiques de leur éducations est la standardisation des programmes et des procédures d'éducations traditionnelle et leur fonctionnement de la vie quotidienne et aux travaux essentiellement domestiques.

L'éducation de la jeune fille est en théorie la responsabilité de la communauté mais en pratique l'affaire de la mère, de la grand-mère ou des filles du même groupe d'âge (Fonkoua, 2006). La sagesse des anciens et la volonté des chefs de clan régissent les normes d'apprentissage et le vécu en collectivité des filles et des garçons.

En effet, pour Fonkoua (2006 :7), « on peut observer pour le monde africain traditionnel que la femme est reconnue essentiellement dans la société comme donneuse de vie et nourricière ». Ceci revient à dire que pour ces deux dimensions, la femme mérite un grand respect et une formation appropriée qui lui permettrait d'être le complément de l'homme et le symbole de la continuité dans la famille et la société.

Dans cette perspective, la femme est reconnue comme un objet soit de production, soit de publicité pour la production. Dans le contexte du développement, la scolarisation de la jeune fille est un phénomène qu'il faut aborder pour mieux cerner les contours du développement et lutter contre les disparités. Il s'agit là des défis réels pour la politique d'équité bref de la qualité de l'éducation réclamée par l'EPT d'où le choix de ce sujet : « stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l'arrondissement de Mora. ».

Ce sujet s'inscrit dans le cadre des pratiques des représentations sociales des communautés que Moscovici(1961) définit comme un système de valeurs, des idées et des pratiques dont la fonction est double. En premier lieu, il s'agit d'établir un ordre qui permettrait aux individus de s'orienter et de maitriser leur environnement matériel. En second lieu, il s'agirait de faciliter la promotion entre les mains d'une communauté en leur procurant un cours de développement pour designer et classifier les différents aspects de leur monde et leur histoire individuelle. Ainsi, en étudiant les représentations sociales, nous cherchons à comprendre ce que les gens pensent de la scolarisation de la jeune fille et pourquoi ils le pensent.

L'objectif de cette étude est donc de vérifier si les stéréotypes sociaux entravent l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Pour réaliser le projet, la recherche s'articule autour de trois parties : le cadre théorique, le cadre méthodologique et le cadre opératoire. Le cadre théorique comprend deux chapitres : le chapitre 1(problématique de l'étude) et le chapitre 2 (insertion théorique du sujet et définition notionnelle des concepts).

Le cadre méthodologique est articule autour d'un chapitre à savoir le chapitre 3(collecte des données sur le terrain). Enfin, le cadre opératoire comprend deux chapitres respectivement : le chapitre 4(présentation des résultats et analyse des données empiriques) et le chapitre 5 (interprétation des résultats, perspectives et recommandations).

PREMIERE PARTIE :

CADRE THEORIQUE

La première partie de notre travail présente le cadre théorique. Le cadre théorique est cette partie qui met en exergue l'essence même et les différents contours de notre sujet de recherche. Dans cette optique, le cadre théorique devient le socle sur lequel reposent les deux premiers chapitres de notre étude à savoir

· La Problématique de l'étude ;

· L'insertion théorique du sujet.

CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Ce chapitre qui passe pour être le tout premier de notre travail présente le problème qui est au centre de nos préoccupations. Il est question de construire l'objet de recherche en déterminant le contexte de l'étude, la position et la formulation du problème les objectifs de l'étude, la délimitation du cadre conceptuel et contextuel ainsi que l'opérationnalisation des hypothèses feront l'objet de ce chapitre.

1.1- CONTEXTE DE L'ETUDE

Le système éducatif de toute nation doit normalement refléter la nature de la société et projeter la culture de celle-ci de manière fonctionnelle (Tchombe, 1993). En effet, les principes sociaux et psychologiques qui sous-tendent tout système éducatif semblent englober, en tant que garantie, les besoins et les intérêts de l'individu et de la société.

L'on peut observer que l'éducation a pour fonction principale de produire chez l'homme les modèles sociaux existants qui devraient renforcer l'adaptation de l'homme par une utilisation convenable de ses facultés (Tchombe, 1993, 2006 ; Mvesso, 2006). Ceci assurerait non seulement une connaissance et une maîtrise progressive de soi et du milieu dans lequel on évolue, mais conduira également à l'adaptation et au changement sur le plan social. Une éducation adaptée aux besoins de l'apprenant sert à assurer une préparation appropriée aux futurs rôles à assumer au sein de la société.

La mutation sociale qui s'opère dans la plupart des pays en développement et particulièrement au Cameroun, crée une transformation de la société traditionnelle en une société plus moderne (Tchombe, 1993). Pour qu'un tel changement structurel influe sur le comportement des personnes concernées, celles-ci doivent acquérir les attitudes et les compétences nécessaires afin d'exploiter les nouvelles opportunités qu'offre la société.

Il n'ya évidemment pas de doute que la demande croissante de compétences doit s'appliquer aux deux sexes à tous les niveaux de la structure professionnelle (Matchinda et Nkonpa Kouomegne, 2006, Matchinda 2008). Un tel contexte nécessiterait des agents indépendants, compétitifs, ambitieux, pragmatiques pour un fonctionnement efficace. Ces mutations ont eu des conséquences profondes et ont fait naître de grandes chances pour la participation non seulement de l'homme mais également de la femme (Matchinda, 2006,2008), participation qui dépasse aujourd'hui le cadre de la maison. Ceci dépend naturellement des fonctions de l'éducation.

Un examen de la situation actuelle au Cameroun notamment dans le grand-nord (Tchombe, 1993), donne l'impression générale que les dispositions en vigueur relatives à l'éducation de la femme ne correspondent pas à la structure réelle de la société en développement y compris ses aspects économiques. L'éducation donnerait à la femme, souligne Tchombe (1993, 2006) la possibilité de prouver son droit à l'égalité, l'amenant ainsi à contribuer pleinement au développement de la nation. Dans l'éducation qui est dispensée, l'adaptation au niveau des processus de sélection et de différenciation, devrait sans doute se conformer aux besoins, aux caractéristiques et aux intérêts de la femme.

La femme sera ainsi orientée dans différents domaines de l'éducation selon ses statuts professionnels potentiels, ses rôles et ses caractéristiques. Par ailleurs, l'éducation semble être la voie de la mobilité sociale et professionnelle (Mbala Owono, 1986 a ; Mvesso, 2005). Son rôle potentiel en tant que femme participant elle-même au développement social, économique, politique et culturel lui permettant une ascension sociale ne peut être assure que par l'éducation qui lui apprend à utiliser son intelligence, sa volonté, sa sensibilité et ses capacités physiques.

Le rôle et le statut assignés traditionnellement à la femme, révèle Tchombe (1993), l'ont rendue incapable, elle qui n'est presque jamais traitée comme un individu distinct de sa famille. Ceci semble ternir non seulement l'image de la femme mais, prive aussi la société de la contribution que la femme instruite et non instruite pourraient toutes deux apporter au développement de la nation.

Il n'ya pas de doute que le rôle de la femme quel que soit le contexte soit en train de changer. Elle commence à faire son entrée dans la main-d'oeuvre de façon beaucoup plus agressive, rivalisant avec les hommes et recherchant le succès professionnel sans trop de frais physiques, psychologiques et sociaux. Avec cette prise de conscience croissante de l'émergence d'une «Camerounaise» de type nouveau, il y a une incitation à la souplesse dans l'acceptation de la participation de la femme aux divers aspects du développement sans tenir compte des contraintes culturelles. La question est de savoir comment faciliter l'accès de la femme à l'école ? Comment réduire les disparités homme-femme en éducation ? Comment envisager une meilleure intégration de la femme dans le processus de scolarisation ? Faut-il un changement de regard afin de faciliter l'intégration de la femme ?

1.2 - POSITION ET FORMULATION ET DU PROBLEME

Les questions ci-dessus soulevées nous amène à aborder la problématique des enjeux de la scolarisation de la jeune fille au regard des perceptions sociales. Nous nous intéressons ainsi à l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille au regard des stéréotypes sociaux. En effet, tout le monde accrédite l'idée que la scolarisation est un droit autant pour les garçons que pour les filles (Tchombe, 1993,2006 ; Matchinda, 2006, 2008 ; Mapto Kengne, 2006). L'amélioration de la scolarisation des filles s'inscrit dans cette optique pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous(EPT). Cette scolarisation est un pas vers l'égalité, l'équité et la qualité entre les sexes. Or ; les recherches actuelles sur le sujet (Matchinda 2006,2008) montrent qu'il existe encore des variables qui entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par les filles (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009).

Dans l'arrondissement de Mora par exemple, le Taux d'Achèvement du Primaire (TAP) de la jeune fille contrairement au garçon (50%) est de 27%. On peut observer que si dans l'ensemble les garçons achèvent peu à peu le cycle primaire dans la localité de Mora, ce n'est pas toujours le cas pour celui de la jeune fille. Environ sept (07) filles sur dix (10) ne parviennent pas toujours à terminer le cycle primaire dans cette localité (Rapport ZIP UNICEF, 2008/2009).

L'éducation et la fréquentation sont les agents clés pour changer les attitudes des femmes sur le mode de perception par d'autres personnes et elles-mêmes. Nous devons comprendre la nature de la fille et par conséquent de la femme. L'éducation de la fille selon Tchombe (2006), est souvent traduite par le désir pour l'égalité de sexe. La clameur pour l'égalité de sexe semble être une hypothèse politique. Elle empêche de penser comment les filles et les femmes, même les garçons peuvent être dirigés. D'une manière générale, elle donne une notion quantitative de l'éducation, tout de même la fille doit avoir quelques valeurs intrinsèques. L'utilité de la vie d'une fille vue seulement en relation a la vie d'un garçon, souligne Tchombe (2006), perd sa valeur d'utilité.

L'école se présente ainsi comme un canal pour assurer l'éducation et la formation des filles afin de leur permettre d'atteindre la capacité d'insertion socioprofessionnelle. L'éducation de la fille qui est focalisée sur les facultés mentales l'aide à devenir un instrument pour la paix, la solidarité, un directeur moral dans la famille, le voisinage et la société (Tchombe, 2006). Ces propos de Tchombe (2006 :67) semblent pertinents à cet effet : «l'accès à l'éducation est un outil valable pour faire avancer le processus de perception de soi ».

Cependant, force est de constater qu'à Mora, cette école semble devenir souvent source d'échec pour les filles et les éjecte de son système (Matchinda et Nkonpa Kouomegne, 2006 ; Mapto Kengne, 2006). Elles font face à de nombreux obstacles sur le chemin de l'école : mariages précoces, grossesses non désirées, préjugés socioculturels, coutumes rétrogrades, harcèlement sexuel, travaux domestiques, bref la liste est loin d'être exhaustive. Ceci semble être dû au fait qu'a priori, « l'école gâte les femmes ». L'école est considérée par la société traditionnelle comme un mécanisme de corruption des individus pour le seul fait que l'école moderne développe des standards de comportement en rendant ceux qui la fréquentent rebelles, car elle confère à l'individu la capacité de réflexion ; d'où l'autorité cognitive dont parle Tchombe(2006).  Pour corroborer cette idée, Tchombe (2006 :53-54) pense qu' « en effet, le pouvoir cognitif de la fille, de la femme doit être posé très tôt afin de lui permettre de fonctionner dans une position plus confortable et imposante ».

Dans la conscience collective des sociétés humaines, la place de la femme est, en général réduite au cadre domestique tournant autour de la maternité, de l'éducation des enfants et de l'entretien du foyer (Fanta Maiga Diallo, 1993). Ceci montre que la femme, dans sa constitution et sa création même, possède des caractéristiques physiques (faiblesse physique, aptitude à la maternité) et psychiques (tendresse, humeur changeante) qui lui confère un statut particulier dans la société (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006). D'après Fanta Diallo Maiga (1993), quelques parents avec des attitudes morales et religieuses sont des conservateurs vers l'éducation occidentale. Elle montre à cet effet que certains parents envoient leurs filles à l'école parce qu'ils veulent les protéger des corruptions de la société. Ces parents expliquent que ce sont les femmes qui doivent préserver et transmettre les valeurs culturelles et leur identité.

Le Saint Qur'an (Coran en arabe) dans la Sourate de An-Nissâ au verset 12 dit ceci « les hommes ont autorité sur les femmes en raisons des faveurs qu'Allah (BSLD) accorde à ceux-là sur celles-ci, et aussi à cause des dépenses qu'ils font de leurs bien ». D'après cette Sourate, l'autorité de l'homme sur la femme compte parmi les faveurs qu'Allah (BSLD) lui a accordées. En font également partie, la plénitude de sa raison, sa sagesse, sa patience, sa vigueur, son endurance et enfin sa force physique bien supérieure à la femme. C'est pour cette raison qu'on a donné à l'homme des droits sur la femme qui sont appropriés à ses capacités et sa constitution (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006).

Aussi, retrouve-t-on dans le Saint Qur'an Sourate 6, verset 6 ces paroles : « privées d'intelligence, en quoi, O Envoyé de Dieu, consiste l'infériorité de notre intelligence et de notre religion? Est-ce que le témoignage de la femme n'équivaut pas seulement à la moitié de celui d'un homme? répliqua le Prophète. Certes, oui, dirai-je, à cause de l'infériorité de leur religion. Occupantes de l'enfer: Ah! Troupes de femmes, faites l'aumône, car on m'a fait voir que vous formiez la majeure partie des gens de l'enfer...».

Le Rapport d'analyse des données statistiques de la zone d'intervention du projet (ZIP-UNICEF, 2008/2009) décrit la situation sur les deux années scolaires 2007/2008 et 2008/2009. Ainsi ressort-il que le taux d'achèvement du cycle primaire par les filles dans l'arrondissement de Mora est de 27% et relativement inférieur à celui des garçons qui est de 50%.

L'écart varie de 12 à 16 points. Aujourd'hui, l'indice de parité filles/garçons est de 0.92 (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009). Toutefois si dans de nombreuses régions de la ZIP, le taux de scolarisation des filles au primaire est proche de celui des garçons, ce qui se traduit par un indice de parité (rapport de l'indicateur calculé pour les filles sur celui calculé pour les garçons) proche de l'unité dans la majorité des régions, il faut souligner la situation particulière des régions du Nord, de l'Extrême- Nord et de l'Adamaoua dont l'indice de parité est de 0.63, 0.64 et 0.71 en 2008/2009, respectivement. Ce qui signifie qu'il y a moins de deux filles pour trois garçons scolarisés. Comme causes possibles de cette situation, l'on peut relever les influences culturelles (mariage précoce des jeunes filles, certaines croyances) et le problème du travail des enfants.

De cette analyse, il découle que cet état de choses (disparités genre) se manifeste dès l'accès à la première année du primaire (indice de parité de 0,92) et s'amplifie en cours de cycle. Les filles ont de ce fait moins de chance que les garçons de faire une scolarité continue jusqu'à la dernière classe du cycle (indice de parité de 0,83). La comparaison de l'indice de parité dans l'accès et dans la rétention montre que, par rapport aux garçons, la rétention des filles dans le cycle primaire est un peu plus faible que leur accès à l'école. La prise en compte cumulée de ces deux phénomènes révèle qu'environ deux garçons sur trois et une fille sur deux achèvent difficilement le primaire.

En examinant le point de vue religieux, il ressort que les enseignements du coran encouragent un «système ferme» entre la communauté musulmane et les autres. Les femmes ne doivent pas sortir de ce système clos. Les parents musulmans jugent les valeurs de l'éducation occidentale comme opposées aux éléments islamiques. Ces aspects religieux et moraux ont l'influence négative sur l'accès des jeunes filles à l'éducation mais aussi quand elles y sont, entravent le processus de scolarisation. Ainsi, la question que nous nous sommes posés est celle de savoir s'il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille? En d'autres termes :

- Existe-t-il un lien significatif entre les croyances d'ordre religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

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