Memoire Online - Le dessin du bonhomme chez des enfants autistes : quatre études de cas à l'association burkinabè d'accompagnement psychologique et d'aide à l'enfance (abape).

LE DESSIN DU BONHOMME CHEZ DES ENFANTS AUTISTES : quatre études de cas à l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'aide à l'Enfance (ABAPE)

DEDICACE

Je dédie ce mémoireà la famille OUEDRAOGO.

REMERCIEMENTS

Ces remerciements s'adressent particulièrement à notre Directeur de mémoire, le docteurYOUGBARE Sébastien, psychologue clinicien et de la santé et Enseignant-chercheur à l'Université de Ouagadougou (UO). La qualité et la précision de ses explications ont certainement rehaussé la qualité de notre travail. Qu'il trouve en ces quelques lignes le témoignage de notre profonde gratitude.

· madame Line NIKIEMA, Psychologue clinicienne à l'Association Samenti, pour nous avoir apporté son soutien et ses conseils ;

· monsieur PAMTABA Boukary, Président de l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'Aide à l'Enfance (ABAPE)pour son ouverture d'esprit et pour son soutien ;

· tout le personnel de l'ABAPE pour leur disponibilité et leur accompagnement ;

· mes camarades de la promotion. Merci pour ces moments d'échanges enrichissantsque nous avons passéset continuons de passer ensemble.

SIGLES ET ABREVIATIONS

ABAPE: Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'Aide à l'Enfance

LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES

SOMMAIRE

DEDICACE................................................................................................................................I

REMERCIEMENTS ...............................................................................................................II

SIGLES ET ABREVIATIONS ..........................................................................III

LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX ...............................................................IV

SOMMAIRE...................................................................................................V

RESUME....................................................................................................1

INTRODUCTION............................................................................................2

PARTIE I. PARTIE THEORIQUE........................................................................................4

Chapitre 1.Cadre conceptuel..............................................................................5Chapitre 2. Cadre théorique et problématique......................................................40

PARTIE II. PARTIE EMPIRIQUE...................................................................54

Chapitre 3.Méthodologie.................................................................................55Chapitre 4. Présentation des cas et discussion........................................................69

CONCLUSION.............................................................................................96 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................97

ANNEXES...................................................................................................i

TABLE DES MATIERES................................................................................ix

RESUME

Notre étude cherche à pallier le manque d'information sur l'autisme infantile au Burkina Faso. Elle se centre sur l'étude du niveau de développement intellectuel, de la structuration de l'image du corps et de la vie affective de l'enfant burkinabè atteint du trouble du spectre de l'autisme.Le test dessin du bonhomme de Royer a été utilisé dans le but d'examiner notre hypothèse qui considère qu'il y a une forme de ressemblance entre les bonshommes des autistes burkinabè et ceux des enfants autistes exposés dans la littérature scientifique en particulier les enfants autistes de l'Europe. En effet, la particularité de ce test est qu'il permet une approche à la fois normative (centrée sur les détails du dessin) et qualitative (centrée sur le symbolisme des représentations graphiques) du dessin du bonhomme chez l'enfant.

Nous avons donc adopté l'approche psychanalytique en psychopathologie pour l'interprétation des représentations graphiques recueillies auprès des enfants. Les cas étudiés sont respectivement le cas Alpha, le cas Brahim, le cas Clément et le cas Julie. L'étude a été entièrement menée au centre de prise en charge de l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'aide à l'Enfance (ABAPE).

L'analyse des dessins des bonshommes révèle des déficiences intellectuelles (modérée, légère et limite) chez trois enfants et un cas d'intelligence moyenne chez le plus jeune enfant (Clément).Nous constatons donc que ce ne sont pas tous les enfants autistes qui présentent un retard mental même si les cas sont rares. En outre, les dessins révèlent des angoisses profondes sans doute liées au sentiment de fragilité des limites corporelles et au manque de sécurité interne. Les carences affectives et les problèmes de contact sociaux sont effectifs chez tous ces enfants. L'insécurité de l'attachement constitue donc une association à explorer dans l'approche de l'autisme.

Our study seeks to address the lack of information on childhood autism in Burkina Faso. It focuses on the study of the level of intellectual development, structuring of body image and emotional life of the Burkinabe child with the disorder of autism spectrum. Draw-a-man test of Royer was used in order to test our hypothesis considers that there is a form of resemblance between the drawings of burkinabe autistic children and those exposed in the scientific literature especially autistic children from Europe.Indeed, the specificity of this test is that it allows both normative approach (centered on the details of the drawing) and qualitative (focus on symbolism graphical representations) of man drawing in children.

We have therefore adopted the psychoanalytic approach in psychopathology for interpreting graphs collected from children. The studied cases are respectively the case Alpha, the case Brahim, the case Clément and the case Julie.The study was completely led in the center of support of the Burkinabe Association of Psychological Support and assistance for Children (ABAPE).

The analysis of drawings reveals intellectual disabilities (moderate, light and limit) in three children and one case of average intelligence among the youngest child (Clement).
We thus notice that it is not all autistic children that present a mental retardation even if the cases are rare. In addition, the drawings reveal deep anxieties probably related to the sense of fragility of bodily limitations and lack of internal security. Emotional deprivation and social contact problems are effective in all these children. Insecurity of attachment is therefore an association to explore in the approach to autism.

INTRODUCTION

Plusieurs pays africains, dont le Burkina Faso, ne disposent pas de données sur le nombre d'individus concernés par l'autisme, et son évolution dans le temps^1(*). Mais dans les pays (France, Suisse, Canada, Etats-Unis) où ce trouble est bien connu du public, le constat est qu'il y a une augmentation de la prévalence de l'autisme depuis les années 1960-1970.

L'autisme a fait l'objet de nombreuses recherches aussi bien dans les différents domaines de la psychologie que dans les neurosciences. En psychopathologie, ce trouble a fait l'objet de nombreuses théorisations qui, de nos jours n'ont plus de consistance vu les grandes découvertes scientifiques. En effet, les parents et particulièrement la mère étaient tenus pour responsables des difficultés de l'enfant en raison de leur attitude « pathologique ». En outre, l'enfant autiste ne pouvait accéder à une vie psychique épanouie parce-que inconsciemment ses parents ont souhaité sa destruction. Ces tentatives d'explication de l'autisme ont été vivement critiquées et celles-ci avaient tendance à culpabiliser les mères(Rogé, 2003).

Bien de progrès ont cependant été réalisés dans le domaine de la psychopathologie infantile par des auteurs tels que Klein (1882-1960), Winnicott (1896-1971), Tustin (1913-1990), Anzieu (1923-1999). Leurs théories continuent d'occuper une place prépondérante dans toute approche psycho-dynamique de l'autisme. Par ailleurs, la contribution du biologique dans la genèse de l'autisme est affirmé mais comme l'affirme Rogé(op.cit.), l'origine biologique ne veut pas dire que l'on doit renoncer à comprendre la psychologie de la personne autiste et des réactions de son entourage.

C'est dans l'objectif de comprendre la psychologie des enfants autistes du Burkina Faso que nous avons choisi comme thème de mémoire : « Le dessin du bonhomme chez des enfants autistes : Quatre études de cas à l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'aide à l'Enfance (ABAPE) ». Il s'agit d'une étude minutieuse d'indices graphiques qui, d'un point de vue scientifique sont capables de nous fournir des informations sur le niveau de développement de l'enfant autiste africain et du Burkina en particulier.

La démarche méthodologique adoptée pour atteindre nos objectifs consiste en trois volets essentiels.D'abord une revue de la littérature ; ensuite, unecollecte des données quantitatives et qualitatives a été effectuéeau sein de notre structure d'accueil à travers des entretiens et des dessins. Enfin, il y a eu l'analyse et l'interprétation des données recueillies à partir de quatre (4)cas cliniques.

Ce mémoire de fin de cycle se subdivise en deux parties essentielles.La première partie est théorique et se décline en deux chapitres. Le premier chapitre aborde les différentes approches théoriques de l'autisme, du dessin enfantin et son application en psychopathologie, le deuxième chapitre aborde le cadre théorique de référence et présente la problématique.

La seconde partie est pratique et se subdivise également en deux chapitres. Le chapitretrois présente la méthodologie et lechapitre quatre présente les cas cliniques et la discussion des résultats.La conclusion quant à elle permet de tirer des observations sur ce travail tout en ouvrant la voie à des questionnements pouvant aboutir à des intérêts de recherche dans le futur.

PARTIE THEORIQUE

Chapitre 1.Cadre conceptuel

Dans ce chapitre, nous présentons l'autisme tel qu'il est appréhendé par les différents courants théoriques. Il s'agit principalement des approches organiques, cognitives et la psychanalyse. Nous abordons également le dessin tel qu'il se développe chez l'enfant et tel qu'il est utilisé en psychologie.

1.1.1 Autisme

1.1.1.1 Apparition de la notion

Bleuler, psychiatre suisse, fut le premier à utiliser le terme « autisme » (dérivé du mot grec auto qui signifie soi-même) lorsqu'il décrivait des schizophrènes adultes (Bleuler, 1911 ; cité par Labruyere, 2006). Gueniche (2011) pense que Bleuler a introduit ce terme en référence au terme freudien d' « auto-érotisme » pour désigner les symptômes majeurs de la schizophrénie que sont l'isolement social et le repli sur soi.

Le malade schizophrène a été décrit comme ayant une vie coupée du monde extérieur et enfermé dans son univers propre. Plus tard, des observations de onze enfants réalisées par le psychiatre américain Kanner lui ontpermis de décrire pour la première fois l'autisme permettant ainsi sa reconnaissance dans la sémiologie psychiatrique. Le trait le plus caractéristique de l'autisme est selon lui le retrait (Kanner, 1943 ; cité par Labruyère, op.cit.). Pour Kanner, l'autisme est un ensemble « de troubles et d'une incapacité innée à constituer une relation affective et à répondre aux stimuli provenant de l'environnement »(Kanner, 1943, cité par Gueniche, op.cit. p.79).

1.1.2 Définition, critères nosographiques et évolution de l'autisme

L'autisme est désormais appelétrouble du spectre de l'autisme(TSA)dans le DSM-5. Il y est défini comme « un trouble d'origine neurobiologique caractérisé par un développement anormal ou déficient de l'interaction sociale et de la communication ainsi qu'un répertoire considérablement restreint d'activités et d'intérêts »(DSM-5, 2013 ; cité par Psychomedia, 2013).

Le trouble du spectre de l'autisme regroupe le trouble autistique, le syndrome d'Asperger, le trouble désintégratif de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié(DSM-5, 2013 ; cité par Psychomedia, 2013). Ces quatre troubles sont considérés comme différents niveaux de sévérité d'une même condition.

A. Déficits persistants dans la communication sociale et les interactions sociales dans de multiples contextes, comme en témoigne ce qui suit:

1. Déficits de la réciprocité socio-émotionnelle, allant par exemple, de l'approche sociale anormale et l'incapacité d'échanger dans une conversation; au partage réduit d'intérêts, d'émotions, ou de l'affect; à l'échec d'engager ou de répondre à des interactions sociales.

2. Déficits dans les comportements de communication non verbaux utilisés pour l'interaction sociale, allant par exemple, de la communication verbale et non verbale mal intégrées ; à des anomalies dans le contact visuel et le langage du corps ou des déficits dans la compréhension et l'utilisation de gestes; à un manque total d'expressions faciales et de communication non verbale.

3. Déficits dans le développement, le maintien et la compréhension des relations, allant par exemple, de difficultés à adapter le comportement en fonction de divers contextes sociaux; à des difficultés à partager les jeux imaginatifs ou à se faire des amis; à l'absence d'intérêt pour les pairs.

B. Modes restreints, répétitifs de comportements, d'intérêts ou d'activités, comme en témoigne au moins deux des éléments suivants, actuellement ou précédemment :

1. Mouvements moteurs, utilisation d'objets, ou paroles stéréotypés ou répétitifs (par exemple, stéréotypies motrices simples, aligner des jouets ou retourner des objets, écholalie, phrases idiosyncrasiques c'est-à-dire « hors contexte »).

2. Insistance sur l'adhésion inflexible à des habitudes ou modes ritualisés de comportement verbaux ou non verbaux (par exemple, une détresse extrême en cas de petits changements, difficultés avec les transitions, modes de pensée rigide, rituels de salutation, besoin de prendre le même itinéraire ou de manger la même nourriture tous les jours).

3. Intérêts très restreints et circonscrits qui sont anormaux dans leur intensité ou leur orientation (par exemple, un fort attachement à des objets inhabituels, des intérêts excessivement circonscrits ou poursuivis avec une persévération excessive).

4. Hyper- ou hypo-réactivité à des inputs sensoriels ou niveau d'intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l'environnement (par exemple, indifférence apparente à la douleur/température, réaction négative à des sons ou des textures spécifiques, sentir ou toucher des objets excessivement, fascination visuelle pour des lumières ou des mouvements).

C. Les symptômes doivent être présents dans la période de développement précoce (mais peuvent ne devenir pleinement manifestes qu'après que les exigences sociales dépassent les capacités limitées, ou peuvent être masqués par des stratégies apprises plus tard dans la vie).

D. Les symptômes causent une altération cliniquement significative du fonctionnement actuel dans les domaines sociaux, scolaires ou professionnels, ou d'autres domaines importants.

E. Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées par la déficience intellectuelle ou un retard global de développement. La déficience intellectuelle et le trouble du spectre de l'autisme surviennent fréquemment ensemble; pour poser les deux diagnostics de trouble du spectre de l'autisme et de déficience intellectuelle, la communication sociale devrait être inférieure à celle prévue pour le niveau de développement général (DSM-5, 2013 ; cité par Psychomedia, 2013).

Les progrès réalisés au niveau des critères de diagnostic ont eu comme incidence la facilitation des échanges et la communication entre les cliniciens^2(*), les chercheurs, les parents et les personnes qui militent en faveur des personnes handicapées.

D'une manière générale, la nécessité d'un diagnostic précoce est reconnue par tous les professionnels car il conditionne l'évolution ultérieure. En outre, il ouvre la voie à l'intervention précoce qui permet une amélioration de la santé mentale de l'enfant. Cette amélioration est le plus souvent perceptible au niveau des capacités d'adaptation aux structures scolaires ordinaires ou spécialisées (Rogé, 2003).

Nous reprenons ici les observations que Lebovici a faites par rapport à l'évolution de l'autisme :

- il peut persister, rester inchangé jusqu'à l'âge adulte n'aboutissant pas à l'acquisition d'un langage bien structuré, compréhensible ni à une bonne interaction sociale ;

- il peut « guérir » assez tôt sans laisser d'autres traces que quelques rituels, une rigidité narcissique et quelques originalités de caractère ;

- il peut se transformer en une déficience qui reste atypique (Lebovici, 1978 cité par Bergeret et al. 2008).

Quand l'autisme évolue vers un retard important, on peut observer deux cas de figure (Lenoir, Malvy &Bodier-Rethore, 2007) :

- l'autisme reste présent et l'hypothèse est que l'isolement a entrainé une perte de la curiosité et des capacités d'acquisition;

- l'autisme s'améliore : soit l'autisme était au premier plan et s'est amélioré mais le retard reste, soit l'autisme était une expression comportementale passagère contenue dans un autre trouble envahissant du développement.

Pour mieux comprendre les processus en jeu dans l'autisme, il nous est indispensable de présenter les principales théories qui ont amplement abordé la question.

1.1.2.1 Théories explicatives de l'autisme

Des modèles explicatifs de l'autisme se sont développés dans les différents domaines scientifiques. Il s'agit principalement des théories neurobiologiques, cognitives et psychanalytiques.

Beaucoup d'arguments ont été avancés pour rendre compte de l'implication des facteurs génétiques dans l'étiologie de l'autisme (Rogé, 2003). Pour Rogé, les études familiales ont révélé un risque de récurrence d'environ 3 à 5 % chez les frères et soeurs. En outre, beaucoup de recherches ont été menées sur des groupes de jumeaux monozygotes dits « vrais jumeaux » et de jumeaux dizygote dits « faux jumeaux ».

Une première étude a été menée sur vingt et une paire de jumeaux et a révélé une concordance d'environ 36 % chez les monozygotes alors qu'aucune des paires de jumeaux dizygotes n'était concordante. Par ailleurs, le suivi des jumeaux des paires monozygotes non concordantes^3(*) a révélé que parvenus à l'âge adulte, les jumeaux non atteints présentaient des déficits sociaux importants, ce qui indique le fait que la dimension héritée est sociale et cognitive.

Une étude menée par des chercheurs (Freeman, Ritvo,Guthrie& Schroth, 1978 ; cité par Rogé, 2003) sur quarante paires de jumeaux (23 monozygotes et 17 dizygotes) ont montré une concordance de 96 % chez les monozygotes contre 24 % chez les dizygotes. Bien que cette dernière étude ait été critiquée au niveau de la constitution de l'échantillon, les recherches tendent à confirmer la concordance élevée chez les jumeaux monozygotes et l'absence de concordance chez les jumeaux dizygotes.Le mode de transmission reste encore aujourd'hui un sujet et suggère l'implication de plusieurs gènes.

Il existe une hypothèse biochimique qui rend compte d'une possible désorganisation de certains neuromédiateurs chez les personnes autistes. C'est ainsi qu'on a constaté une élévation de près de 50 % de la sérotonine^4(*) chez des patients autistes. Ce neuromédiateur est impliqué dans les émotions, la régulation de l'humeur et dans l'anxiété. La dopamine^5(*) serait aussi impliquée dans l'autisme car les substances qui bloquent ses récepteurs entrainent une réduction de certains symptômes tels que les stéréotypies alors que les substances qui stimulent ces mêmes récepteurs entrainent une aggravation des symptômes (Rogé,op.cit.).

L'hypothèse neurologiquequant à elle est apparue suite aux observations de cas cliniques. En effet, les neurologues ont constaté que de nombreuses maladies ou anomalies neurologiques s'associent généralement à l'autisme. En outre, quelques études post-mortem ont révélé un poids généralement élevé de la masse cérébrale, ce qui correspond aux données concernant le périmètre crânien supérieur à la moyenne. Des anomalies touchant particulièrement le système limbique, le cervelet et les connexions complexes existant à ce niveau ont été décelées. Ces découvertes ont donc suggéré l'existence d'une perturbation du développement cellulaire dans les trente premières semaines de la gestation(Rogé, 2003).

Les premières observations réalisées par la pneumo-encéphalographie et le scanner ont privilégié l'hypothèse d'une pathologie de l'hémisphère gauche. Les troubles du langage sont alors considérés comme étant à la base du syndrome autistique (Rogé, op.cit.).

Sur le plan radiologique, l'asymétrie des ventricules et de certaines zones hémisphériques a ensuite été identifiée comme étant la caractéristique essentielle de l'autisme.

Plus récemment, des études réalisées chez de très jeunes enfants ont montré que le tronc cérébral, le vermis cérébelleux dans sa globalité et tous leurs composants étaient plus petits chez les enfants autistes comparativement au groupe contrôle.

L'amélioration des techniques a par la suite permis de déceler une diminution du débit sanguin cérébral au niveau des deux lobes temporaux sur une population d'enfants atteints d'autisme (Zilboviciuset al., 2000 ; Ohnishiet al., 2000 ; cité par Rogé, op.cit.).

Bien de découvertes continuent d'être faites par les neurologues et les spécialistes des neurosciences dans le champ de l'autisme, cependant, elles ne permettent pas encore d'élaborer un modèle cohérent, intégrant tous les aspects du fonctionnement autistique.

Pour les cognitivistes, les problèmes liés au déficit intellectuel, au retard dans le développement du langage et aux anomalies d'intégration des informations conditionnent les réponses de la personne autiste et entravent ses possibilités d'apprentissage et d'adaptation.

Le concept de théorie de l'esprit a été introduit par Premack et Woodruff dans un article intitulé : Does the chimpanzee have atheorie of Mind. Leur travaux ont porté sur un chimpanzé capable de résoudre des problèmes en inférant des buts ou des intentions à un personnage (Premack&Woodruff, 1978, cité par Labruyere, op.cit.). Cette théorie de l'esprit est définie comme la capacité à comprendre, à inférer et à attribuer des états mentaux (désirs, pensées, croyances) à soi-même et à autrui afin de comprendre et de prédire les comportements. C'est une capacité de mentalisation qui permet de comprendre ce qu'une personne pense, croit, désire dans une situation donnée et donc d'anticiper sur ce que cette personne va dire ou faire (Labruyère, 2006).

Des difficultés de théorie de l'esprit chez les enfants autistes ont été démontrées à la suite d'une série de travaux expérimentaux réalisées par des chercheurs(Baron-Cohen, Leslie &Frith, 1995 ; cité par Gueniche, 2011). C'est ainsi que ce déficit de théorie de l'esprit empêcherait l'autiste de pouvoir distinguer les évènements physiques et mentaux, à comprendre la tromperie, à inférer des états mentaux par la direction et l'expression du regard. En outre, ils ne sont pas capables de faire des jeux symboliques, de faire semblant ou d'utiliser des termes renvoyant à des états mentaux (penser, espérer, souhaiter, etc.). L'hypothèse d'un déficit spécifique et primaire dans la capacité de théorie de l'esprit chez l'enfant autiste constitue actuellement (dans les sciences cognitives) une piste importante qui permettrait de rendre compte des troubles des relations sociales, de la communication et de la symbolisation à l'oeuvre dans l'autisme.

Les fonctions exécutives renvoient à un ensemble complexe de mécanismes cognitifs qui permettent d'organiser, de contrôler, de réaliser des actions et des pensées. Elles impliquent la planification des séquences d'actions, l'inhibition des réponses routinières, la flexibilité et l'ajustement de l'attention en fonction du contexte, l'organisation des procédures en mémoire de travail (Labruyère, 2006).

D'une manière générale, les fonctions exécutives font appel à l'attention, au raisonnement et à la résolution de problèmes. Leur rôle est de faciliter l'adaptation du sujet aux situations nouvelles dans lesquelles la mise en oeuvre de processus contrôlés est indispensable.

Pour Labruyere, les recherches en neuropsychologie ont permis d'attribuer cette fonction aux structures du cortex préfrontal. L'hypothèse d'un déficit des fonctions exécutives chez les enfants autistes est apparue suite à l'observation de leurs déficits et de leurs comportements proches de ceux des patients fronto-lésés.

Certains travaux se sont intéressés au traitement de l'information chez la personne autiste.

Les signaux en provenance des récepteurs sensoriels (vision, audition, toucher, odorat, goût) sont perturbés dans l'autisme. C'est ainsi que l'information peut être atténuée, exagérée ou être enregistrée tardivement. Cette perturbation dans le domaine perceptif et le manque de liaison des informations qui en résultent font que l'enfant autiste perçoit une certaine incohérence dans son environnement. L'enfant autiste se comporte alors d'une manière désorganisée en fonction de ce qu'il arrive à percevoir dans son environnement. Le manque de cohérence de l'environnement perçu a donc engendré des comportements incohérents et imprévisibles chez l'enfant autiste. Les apprentissages peuvent s'avérer difficiles voire improbables du fait des perturbations dans la gestion des informations sensorielles (Rogé, 2003).

Certains auteurs (Hermelin&O'Connor, 1970, cité par Rogé, op.cit.) ont avancé l'hypothèse d'un déficit de l'encodage sémantique de l'information. Les expériences qui sous-tendaient cette hypothèse portaient sur la mémorisation et le rappel en fonction du type de matériel. Ils sont arrivés à la conclusion que les performances des enfants autistes dans le domaine du rappel d'une information verbale ne sont pas améliorées par l'organisation des mots, ce qui suppose que les données sont stockées sous forme brute et ne font pas l'objet d'une organisation en fonction du sens.

D'autres recherches (2003) ont souligné le fait que le déficit pouvait toucher la saisie d'autres informations et qu'il ne se limitait pas uniquement au langage. Les autistes utiliseraient directement une information sans la recoder. Le matériel ainsi intégré est plus facilement restitué avec une fidélité car il n'est pas organisé en fonction d'une structure plus élaborée qui permet d'interpréter et de donner un sens à l'information. C'est ainsi qu'on peut rencontrer des personnes autistes ayant des capacités de reproduction quasi photographique par le dessin, de restitution très exacte des mélodies, de mémorisation des calendriers et d'hyperlexie^6(*).

PourRogé (op.cit.), certains auteurs ont retenu l'hypothèse de modalités sensorielles privilégiées comme le toucher, le goût, et l'odorat chez les autistes.

Ces théories cognitives demeurent étroitement liées à un modèle organiciste de l'autisme. Les psychanalystes, tout en ne remettant pas en cause la totalité de ces théories, apportent une conception très fructueuse sur l'autisme.

Le point de vue psychanalytique se réfère principalement à la vie affective, émotionnelle et fantasmatique pour expliquer l'autisme. L'autisme est l'effet d'une réaction à une situation d'angoisse majeure et précoce. Toutefois, ce point de vue n'exclut pas la réalité biologique.

D'une manière générale, les psychanalystes considèrent l'autisme comme une mesure de protection devant un danger vécu comme catastrophique. Cette défense est cependant défaillante car l'enfant autiste est obligé d'employer des manoeuvres (manoeuvre autistique) qui sont une sorte de compensation aux faibles défenses dont il dispose.

Les conceptions de Tustin (1986) sur l'autisme ont une place prépondérante dans l'approche psychanalytique de l'autisme. Elle emploie le terme « autisme » pour désigner des états normaux ainsi que des états pathologiques de l'enfance. Elle distingue alors l'autisme primaire normal de l'autisme pathologique. Elle suggère ensuite de réserver les termes « autisme » et « autistique » aux états pathologiques. En ce qui concerne les états normaux, elle propose d'employer les termes « autosensualité » et « autosensuel ».Elle n'a cependant pas exclu dans sa conception de potentiels troubles organiques à l'origine de certaines formes d'autismes. La prédisposition génétique ou la vie intra-utérine ne sont pas ignorées.

L'autisme primaire normal est défini comme un état où règne la sensualité auto-induite et où toute l'attention du bébé est portée sur les sensations et les rythmes corporels. Les objets extérieurs sont vécus comme faisant partie de son corps ou comme un prolongement de l'activité corporelle. Tustin (op.cit.) les qualifie de « sensations-objets » qui, bien qu'au départ ne sont pas reconnues comme distincts du corps favoriseront par la suite avec le concours des soins maternels, la perception du non-moi. La mère elle aussi est vécue comme « sensation-objet ».Les sensations que produisent ces « sensations-objets » donnent à l'enfant un sentiment d'existence. C'est une forme d'illusion qui protège l'appareil neuropsychique de l'enfant en développement contre les expériences pouvant révéler la séparation. Cette phase est qualifiée de « matrice postnatale » protectrice.

Tustin (op.cit.) considère qu'il n'y a pas d'autisme normal absolu. L'autisme primaire normal n'est pas complet car il y a des instants de conscience vacillante du monde extérieur. Au terme de cette phase, le bébé devient conscient de sa séparation d'avec la mère et ajuste alors ses comportements pour s'adapter aux intentions à elle. Le bébé basculera dans l'autisme pathologique lorsqu'il prendra prématurément conscience de la séparation d'avec la mère à une période où son appareil neuropsychique n'est pas suffisamment solide pour lui permettre de faire face à cette expérience.

Si la mère n'arrive pas à contenir les expériences de séparation corporelles qui confrontent le bébé à un environnement hostile alors celui-ci se retrouvera à utiliser les sensations de son propre corps, à manipuler et à engendrer des objets autistiques^7(*). L'utilisation de ces objets autistiques donnent à l'enfant l'illusion d'une parfaite satisfaction et d'un sentiment d'intégrité du corps. Il s'en suit alors une négation de l'objet maternant du fait de son indisponibilité.

À une étape du développement de l'enfant, la mère doit s'absenter mais jamais avant que cette séparation ne soit supportable. Pour Ciccone et Lhopital (2001), le sevrage ne devient maturatif que lorsque le sein a suffisamment bien nourri l'enfant. C'est ainsi que le monde extérieur au lieu d'être un facteur stimulant pour le développement du bébé, devient un objet de négation ou de confusion avec la sensation-objet.Ciccone et Lhopital (op.cit., p.38) affirment : « cette prématurité psychologique nait d'une rencontre entre un enfant hypersensible et un environnement maternant en difficulté pour amortir les chocs dus à la prise de conscience de la séparation corporelle ». L'enfant pense alors qu'il a perdu une partie de son corps et est envahi par des terreurs primitives comme le sentiment de se vider, d'exploser ou detomber.

En définitive, Tustin considère l'autisme pathologique comme étant le signe d'un échec dans l'établissement du premier contact humain, un contact qui aurait pu soulager l'enfant de toutes les terreurs normales auxquelles sont confrontés tous les enfants dans les premiers instants de la vie postnatale. L'enfant autiste se retrouve alors comme encapsulé et son fonctionnement psychique (cognitif et affectif) est mis en arrêt. Celui-ci est alors en proie à des angoisses archaïques insupportables.Tustin n'apporte pas beaucoup de précision sur l'apparition de l'autisme dans le processus de la psychogenèse contrairement à Anzieu (1995).

Pour Anzieu (op.cit.), le bébé dans sa relation indifférenciée à la mère fait l'expérience d'importantes stimulations tactiles par le fait d'être tenu, porté, manipulé et serré contre le corps de la mère, le tout dans un bain de paroles. Si ces expériences répondent aux conditions satisfaisantes de la pulsion d'attachement, elles conduiront le bébé à différencier une surface (interface) comportant une face externe et une face interne, distinguant le dehors et le dedans et un volume dans lequel il se sent baigner. Cette interface et ce volume donne au bébé la sensation d'un contenant.

Ainsi, à travers les expériences de contact corporel et la relation sécurisante avec la mère, le bébé acquiert la perception d'une peau qui se trouve à la limite d'un extérieur et d'un intérieur. Le bébé acquiert alors un sentiment d'intégrité de l'enveloppe corporelle et comme le dit Albert Ciccone : « Ce sentiment d'intégrité de l'enveloppe corporelle donne au moi une enveloppe narcissique et à l'appareil psychique un bien être de base,... »(Ciccone&Lhopital, 2001, p. 132).Lorsque tout se passe bien la personnalité du nourrisson commence à se rattacher au corps et aux fonctions corporelles.

- c'est un sac qui contient et retient à l'intérieur le bon et le plein que l'allaitement, les soins, le bain de paroles y ont accumulés ;

- c'est une interface qui marque la limite avec le dehors et maintient celui-ci à l'extérieur. Il constitue une barrière qui protège de la pénétration par les agressions et les avidités provenant des autres êtres ou objets.

- C'est le lieu et le moyen primaire de communication avec autrui, d'établissement de relations signifiantes et une surface d'inscriptions des traces laissées par ceux-ci.

L'origine épidermique et proprioceptive du moi lui confère la double possibilité d'établir des barrières que sont les mécanismes de défense psychiques et de filtrer les échanges avec le ça, le surmoi et le monde extérieur.

Anzieu (op.cit.) distingue trois étapes dans la psychogenèse d'un moi-peau. Les deux premières étapes sont respectivement caractérisées par un fantasme « intra-utérin » et un fantasme de « peau commune ». C'est danscette étape que l'enfant acquiert un moi-peau qui lui est propre à travers une double intériorisation : une intériorisationde l'interface qui constituera l'enveloppe psychique contenant les contenus psychiques (pulsions) et une intériorisation de l'entourage maternant qui devient le mondeintérieur (pensées, images, affects).

D'un point de vue structural, le moi-peau est perçu comme une enveloppe constituée d'un feuillet externe et d'un feuillet interne. Le feuillet externe (le pare-excitation) interpose un écran protecteur entre le monde extérieur et la réalité psychique et joue un rôle de filtre quantitatif.Le feuillet interne (la surface d'inscription) est la membrane la plus sensible de l'appareil psychique. C'est un écran optique où sont enregistrées les expériences tactiles, visuelles, sonores kinesthésiques. Ce dernier a une fonction de filtre qualitatif au service de la communication (Ciccone &Lhopital, 2001).

La fixation à la première étape de la psychogenèse du moi-peau est à l'origine des enveloppes autistiques dans lesquelles le bébé se retire et se protège face au monde extérieur. L'enveloppe autistique est décrite comme un système fermé, un oeuf qui n'éclot pas.D'un point de vue de la structure du moi-peau, l'absence des deux feuillets caractérise l'autisme primaire tandis que l'absence du feuillet externe (le pare-excitation) associé à une rigidification du feuillet interne pour combler le manque caractérise l'autisme secondaire.

Une approche métapsychologique permet de faire un aperçu sur le fonctionnement psychique de l'enfant autiste à plusieurs niveaux. On peut alors constater que la vie psychique de l'enfant autiste est déterminée par le caractère primitif de ses mouvements pulsionnels et défensifs. Ce monde dans lequel l'enfant autiste est plongé n'a ni repères ni limites, de ce fait, celui-ci va développer des mécanismes restreints mais d'une efficacité redoutable pour faire face à ce sentiment de vide et d'anéantissement. Ces mécanismes d'adaptation pathologiques vont empêcher sa pensée de se déployer, de croitre et aboutira à l'impossibilité pour l'enfant à établir un lien avec les objets extérieurs.

Au niveau du rapport à la réalité, l'enfant autiste éprouve des difficultés à établir un lien avec le monde extérieur car celui-ci est source d'une grande angoisse. L'autisme qui est du point de vue psycho-dynamique une organisation défensive permet alors de le mettre à distance et à s'en couper. Cependant bien que la forteresse dans laquelle vit l'enfant autiste est difficilement accessible, elle n'est pas hermétiquement fermée.

Boutinaud considère que : «Quel qu'en soit son caractère plus ou moins inaccessible, cette forteresse ne nous apparait pas ni vide ni exemptes d'ouvertures et d'aménagements vers l'extérieur. Ces fenêtres aménagées de façon furtive, précaire, restreinte ou ritualisée viennent nous montrer que l'autisme ne débouche pas sur une désobjectalisation totale,... » (Boutinaud, 2013, p. 124). Ainsi, selon lui, les troubles comportementaux des enfants autistes sont considérés comme une tentative d'établissement d'un lien avec la réalité qui le plus souvent n'a pas aboutie. L'enfant désespérément en souffrance essaie de rétablir ce lien par ses comportements stéréotypés, il est donc possible de l'aider à émerger.

- une observation du monde extérieur à travers les meurtrières qu'il aménage,

- une émergence et à une tentative d'établissement d'un lien aux objets du monde extérieur (Boutinaud, 2013).

Hochmann (2005) affirme que l'enfant autiste reproduit avec tous ceux qu'il rencontre un même mode relationnel caractérisé par le collage et l'interpénétration donc sur un mode indifférencié. L'enfant autiste établit une relation avec des objets partiels^8(*) qu'il perçoit comme n'étant pas différenciés de son corps. Ces objets sont le plus souvent investis pour les qualités sensorielles qu'ils procurent. Il s'agit d'un besoin de stimulation corporelle qui renvoie à un stade primitif du développement normal de l'enfant où l'accrochage sensoriel prédomine.

Tustin (1986) décrit deux types d'objets couramment utilisés par l'enfant autiste d'une manière obsessionnelle et idiosyncrasique. Il s'agit des objets autistiques qui sont durs et des objets confusionnels qui sont mous. Ces objets sont manipulés par l'enfant car ils permettent de maintenir un sentiment de sécurité corporelle. L'enfant veut ainsi éviter la prise de conscience de la présence de trous et de béances dans l'enveloppe corporelle caractéristiques du Moi poreux (Anzieu, 1995).

Selon Tustin (op.cit.), la relation d'objet de l'enfant autiste n'est associée à aucun fantasme sinon qu'à des sensations corporelles. Ainsi, on considère que la relation d'objet dans l'autisme est caractérisée par une absence d'affect qui donne l'impression que l'enfant autiste investit mécaniquement les objets partiels et sans ressenti. Bien souvent, l'enfant autiste peut présenter une excitation extrême (Cris, rires, agitations psychomotrices, etc.) qui peut renvoyer à des affects primitifs et indifférenciés : ces proto-affects se situant à la limite du plaisir et de l'angoisse. Sur le plan de la communication, les mots et les phrases acquis ne permettent pas d'établir une bonne interaction avec l'entourage et sont utilisés sans une association affective. Ces éléments sont le plus souvent manipulés comme les objets concrets à l'exemple des écholalies.

Houzel (1997) affirme que l'enfant autiste est très sensible ou même trop sensible au désir et à l'attente d'autrui mais, cela étant pour lui, une source d'angoisse du fait de la défaillance de la fonction de pare-excitation. En outre, l'expérience clinique a montré que certains enfants autistes sont extrêmement sensibles à l'ambiance familiale ou institutionnelle et changeaient leurs comportements.

L'autisme se développe essentiellement autour d'une défaillance précoce dans l'établissement du moi-corporel de l'enfant. S. Freud (1923) affirme que le psychisme s'étaye sur le corporel et que le moi est avant tout un moi corporel. Ainsi, sur le plan clinique, l'absence de constitution, la perte ou la fragilité des fondements de l'image corporelle caractérisent de l'autisme.

Boutinaud (2013) résume trois (3) états dans lesquels l'enfant autiste peut se retrouver dans la relation avec son corps :

- un état dans lequel l'activité mentale est absente et où la représentation du corps laisse place à un vécu corporel brut fait de jaillissement d'excitations qui n'arrivent pas à se traduire en affects et en angoisses ;

- un état où l'activité mentale devient « balbutiante » s'appuyant sur l'identification adhésive pour parvenir à la figuration d'un espace corporel à deux dimensions. C'est à ce niveau que les angoisses corporelles de déchirement ou de perforation commencent à se spécifier. Dans ce contexte, l'enfant peut mobiliser des mécanismes de défense qui risquent d'empêcher l'élaboration de l'image du corps ;

- un état où l'activité mentale commence à s'enrichir et le Moi corporel est perçu dans sa fonction de contenance. Les mécanismes d'identification projective et l'introjection commencent à être utilisés. Cependant, certains enfants construisent à ce niveau des néo-contenants psychiques qui les enferment dans une sorte de coquille.

Pour ce dernier, la plupart des enfants autistes se trouvent dans les deux (2) premiers états avec une possibilité d'évolution vers le troisième état. L'image du corps n'arrive donc pas à se stabiliser du fait des allers retours possibles entre ces différents états.Par ailleurs, Tustin parle d'une auto-sensualité qui peine à se mettre en place car le corps, ses parties, ses orifices et ses organes ne sont pas investis libidinalement.

Les angoisses impensables vécues par l'enfant autiste peuvent être envisagées dans le cadre de la théorie du Moi-peau. En effet, les perturbations de certaines fonctions du Moi-peau font état de l'expérience vécu par l'enfant autiste (Anzieu, 1995).

Boutinaud (op.cit.) parle d'une angoisse de l'épanchement à la façon dont un liquide se répandrait, le corps n'étant pas perçu par l'enfant autiste comme un contenant capable de retenir les parties du self envisagées comme un ensemble de particules liquéfiées. Ces angoisses s'associent à un sentiment de chûte interminable car les repères spatiaux sont abolis.

Tustin (1986) affirme que l'enfant autiste à l'impression que son corps est un morceau de rocher qui s'est détaché du haut d'une paroi rocheuse. Toutes ces terreurs qualifiées par Winnicott d'agonies primitives sont liées à l'impossibilité pour l'enfant autiste de trouver un contenant interne et externe, secourable qui puisse lui permettre de se repérer.

Les mécanismes de défense présents dans l'autisme sont primitifs et leurs déploiements par l'enfant autiste ne peuvent que contribuer à le renfermer dans son monde. L'utilisation répétée de ces stratégies primitives en vue de contenir l'activité pulsionnelle généralement vécue comme des terreurs sans nom, empêche l'enfant autiste d'avoir accès à des mécanismes plus élaborés et donc d'émerger.

1.1.3 Dessin en psychologie et en psychopathologie

Cette partie aborde principalement les différents stades du développement du dessin chez l'enfant, les différentes applications du dessin en psychologie ainsi que les liens qui existent entre les caractéristiques du dessin et certains troubles psychiques.

1.1.3.1 Développement du dessin chez l'enfant

Luquet (1927) fut l'un des premiers à s'intéresser aux dessins des enfants. Ses recherches ont porté sur une monographie des dessins de sa fille Simonne. Il définit le dessin comme un système de ligne dont l'ensemble a une forme, un ensemble de traits dont l'exécution a été déterminée par l'intention de représenter un objet réel que la ressemblance avec cet objet soit obtenue ou non. Pour lui le dessin a deux principales destinations. Le dessin peut être exécuté pour le plaisir qu'elle procure à l'oeil. Il affirme : « L'enfant dessine pour s'amuser. Le dessin est pour lui un jeu comme les autres et qui s'intercale parmi eux » (Luquet, op.cit., p.13).Même si l'enfant considère le dessin comme un jeu, ce jeu constitue une activité sérieuse. En outre, le dessin peut concerner la reproduction d'un objet déterminé.

Pour Luquet, l'enfant ne représente dans ses dessins que ce qui fait partie de son expérience et ce qui s'est offert à sa perception. En examinant les dessins d'un même enfant, on peut constater que chacun des défauts que présentaient les dessins antérieurs disparaissent avec le temps. Cette évolution du dessin comporte des périodes de stagnation et même de régression. Il propose la notion de réalisme pour caractériser le dessin enfantin. Le réalisme du dessin concerne la nature de ses motifs et des sujets dont il traite. Il distingue quatre stades dans le développement du dessin chez l'enfant. Ce sont :le réalisme fortuit, le réalisme manqué, le réalisme intellectuel et le réalisme visuel.

Au début, l'enfant fait des tracés sans intention de faire une image. Pour lui, faire un tracé c'est exécuter des mouvements de la main, ces mouvements sont comparables à n'importe quel mouvement qu'il effectue d'habitude. Il s'agit ici d'une sorte de décharge de l'énergie neuromusculaire dont le plaisir incite l'enfant à recommencer. Lorsque l'enfant voit les traces, il se rend compte que c'est sa production, une manifestation de sa personnalité. Il prend alors conscience qu'il possède un pouvoir créateur et décide alors intentionnellement de recommencer. On passe alors d'une production fortuite à une production intentionnelle. Cependant, on en est toujours au stade de traits dépourvus de signification. L'enfant reconnait ensuite qu'il y a certains de ses tracés qui ressemblent à quelque chose qu'il a déjà vu, à une image réelle ou à un objet quelconque : le tracé devient donc la représentation de l'objet.

Pour Luquet (1927), l'enfant à ce stade ne songe même pas à reproduire l'objet réel du fait qu'il est convaincu que sa tentative serait d'avance vouée à l'échec. Progressivement, chaque tracé de l'enfant reçoit une interprétation flottante car celui-ci applique au tracé le nom d'une chose quelconque dont il a l'idée dans l'esprit au moment du gribouillage. Le même tracé peut recevoir successivement plusieurs interprétations différentes. Puis l'enfant devient capable de produire d'une manière constante des tracés toujours sans intentionnalité qu'il essaie de perfectionner à travers quelques additions et des reprises. Il finit alors par acquérir la faculté graphique totale car il est capable d'annoncer son intention (ce qu'il va faire), d'exécuter et d'interpréter ses tracés.

Cette étape est marquée par une imperfection générale du dessin ou incapacité synthétique. A ce stade, l'enfant veut que son dessin soit réaliste mais il n'arrive pas à le reproduire. Le premier obstacle est une immaturité physique qui ne lui permet pas de bien diriger et limiter ses mouvements graphiques de manière à donner à son tracé l'aspect souhaité. Le second obstacle concerne une discontinuité de l'attention enfantine. L'enfant ne reproduit que très peu les détails de l'objet représenté bien qu'il est conscient de leur existence. Il cherche à représenter tous les détails dont il songe et en fonction du degré d'importance qu'il accorde à telle ou telle partie de l'objet. Des détails viennent s'ajouter au dessin précédent dès qu'ils attirent l'attention de l'enfant. Lorsqu'il dessine un détail, il ne pense plus à ce qu'il a tracé auparavant.

Luquet considère que l'attention de l'enfant dans cette phase s'épuise vite parce qu'elle doit songer à ce qu'il faut dessiner et contrôler les mouvements graphiques par lesquelles la représentation se fait. Le dessin est achevé pour l'enfant lorsque son attention est épuisée même si le dessin semble incomplet pour l'adulte qui l'observe. Dans cette phase on note également des défauts dans les éléments représentés, des disproportions, des exagérations de dimensions, des disjonctions, des extériorisations et des inclusions de détails, une mauvaise relation des parties représentées. L'imperfection générale du dessin disparait progressivement au fur et à mesure que l'attention de l'enfant se développe.

Dans le réalisme intellectuel, l'enfant considère que son dessin ressemble à l'objet représenté s'il contient tous les éléments réels visibles ou invisibles (c'est-à-dire tout ce qui y est) de cet objet. Il cherche à donner dans le dessin la représentation la plus complète et la plus fidèle. Parfois, ce réalisme intellectuel peut pousser l'enfant à représenter des éléments abstraits qui n'existent que dans son esprit. En fait, à ce stade l'enfant ne dessine que pour sa propre satisfaction et s'il lui arrive de présenter ses dessins à l'adulte c'est pour montrer son habileté à dessiner à ce dernier.

C'est à ce stade qualifié d'apogée du dessin enfantin que l'enfant commence à ajouter des légendes à ses dessins mais qu'il ne sait pas encore écrire. Il considère le nom de l'objet comme un de ses caractères au même titre que ses différentes parties, celui-ci doit donc figurer dans le dessin.

Ø La transparence qui consiste à figurer dans le dessin des éléments invisibles de l'objet comme si ceux qui les masquent sont devenus transparents (par exemple des meubles d'une maison visibles de face, le corps du bonhomme visible sous ses vêtements ou sous les couvertures d'un lit).

Ø Le plan qui consiste à figurer l'objet par sa projection sur le sol, comme s'il était vu de dessus. Ce type de représentation est surtout appliqué aux maisons vu de l'intérieur.

Ø Le rabattement qui consiste à rabattre de chaque côté les supports des objets (pieds des animaux, des meubles, les roues des voitures).

Luquet considère que la fin du dessin enfantin est caractérisée par une renonciation au réalisme intellectuel comme mode de représentation graphique des objets et la volonté de se conformer à l'apparence visuelle. Ce dépassement n'est pas une tâche facile car il est possible de rencontrer des adultes dont les dessins révèlent qu'ils n'ont pas dépassé le stade du réalisme intellectuel.

L'exécution du dessin à ce stade se soumet à la réalité de l'objet tel qu'il est perçu. L'enfant a en quelque sorte atteint la période adulte et ses dessins tendent à se perfectionner par l'apprentissage de certaines techniques spéciales. Le réalisme visuel suppose une exclusion des procédés à l'oeuvre dans le réalisme intellectuel. C'est ainsi que l'opacité (suppression dans le dessin des détails objectivement invisibles) se substitue à la transparence et la perspective (qui consiste en une modification de la silhouette d'un objet ou d'un détail vu de face ou de coté) au rabattement.

La narration graphique apparaît alors sous plusieurs formes: une scène ou plusieurs scènes de l'histoire sur le même dessin ou encore un mouvement décomposé dans le même dessin. Le point critique de ce dernier stade est que maintes fois, le réalisme intellectuel vient s'y substituer.

L'examen du dessin par Luquet nous a permis de comprendre la psychologie de l'enfant qui selon lui est influencée par des facteurs extrinsèques (la société, la famille) et intrinsèques (absence des leçons de l'expérience, prédominance de l'instinct). En outre, Luquet considère que le dessin peut et doit intervenir dans l'explication de la réalité psychique de l'enfant. Il affirme : « Par le sérieux avec lequel il s'applique à ses dessins, par les facultés qu'il y met en oeuvre, l'enfant forge, si l'on peut le dire, son organisme psychique. » (Luquet, 1927, p.182). Luquet pense que l'enfant utilise la couleur de façon réaliste ou décorative. L'utilisation de la couleur est réaliste lorsqu'elle est conforme à l'objet (plante, ciel, eau) et décorative quand l'objet est d'une autre couleur.

1.1.3.2 Dessin du bonhomme

La représentation de la personne humaine a toujours occupé une place de choix parmi les autres types de dessin que sont : le dessin de la maison, le dessin de la famille, le dessin de l'arbre, etc. Plusieurs auteurs (Cox, 1993 ; Goodnow, 1977 ; cité par Scetbon, 2013) observent que ce dessin-là est probablement aujourd'hui, le plus précoce, le plus fréquent et le plus valorisé par les adultes. C'est probablement le dessin le plus étudié par les chercheurs.Son analyse peut aider à évaluer le stade de maturation de l'enfant par rapport à sa découverte des structures corporelles.

L'accès à la représentation chez l'enfant est conditionné par sa capacité à sortir d'un état symbiotique et indifférencié afin de pouvoir accéder au monde qui l'entoure et se différencier de l'autre. En effet, le nourrisson ne reconnait sa mère qu'à partir des sensations visuelles, tactiles, auditives et olfactives.

Quelques semaines plus tard, les sensations visuelles seront privilégiées par rapport aux autres. C'est alors que l'enfant pourra distinguer le visage de sa mère du visage de l'étranger (angoisse du 8^ème mois) : il s'agit d'une première forme de différenciation. Le visage de la mère est considéré comme le premier miroir qui renvoie à l'enfant ses émotions et lui permet de structurer sa personnalité. La différenciation progressive de l'enfant face à l'image maternelle lui permet de prendre conscience du dedans et du dehors. L'image du corps se met en place lors de cette expérience et peut être représentée à travers la projection.

Du point de vue symbolique, il existe une ressemblance entre le miroir et la feuille de dessin. Tout comme le miroir reflète l'image spéculaire de l'enfant, la feuille blanche est une surface neutre où se projette l'image du corps à travers le geste de dessiner.

Avant le 18ème mois de la vie, on dit généralement que l'enfant produit des traces plutôt que des dessins. On distingue alors des traces non figuratives et des traces pré-figuratives. Celles-ci apparaissent lors des contacts ou les mouvements des doigts, des mains ou des pieds tachetés sur une surface donnée.

Tisseron pense qu'il s'agit d'une forme de symbolisation sensori-affectivo-motrice par le geste. Ces traces participeraient à la mise en place de deux fonctions psychiques primordiales : la fonction d'enveloppe et la fonction de transformation. Ces grandes fonctions sont associées aux fantasmes de peau commune avec la mère et de séparation progressive. En fait, La production de telles traces favorise l'introjection du fantasme de peau commune, puis son dépassement (Tisseron, 1995 ; cité par Scetbon, 2013). Pour Haag, les premières traces se font sur les murs ou sur le sol puis progressivement sur une feuille détachable du fait d'un dédoublement de la peau commune (structure en double feuillet de l'enveloppe psychique). Les traces apparaissent dans des moments où l'enfant se trouve séparé du corps de sa mère, cela lui permet de projeter les rudiments de son image corporelle et de représenter les mouvements de va-et-vient de la mère qui aboutiront à la séparation (Haag, 1995 ; cité par Scetbon, op.cit.).

Au cours de cette période, l'oeil de l'enfant suit ses mouvements graphiques sans pouvoir les guider : il a un contrôle visuel de ses gestes. Pour Tisseron (1995), les traces qui apparaissent à cet âge sont secondaires, correspondent à la mise en scène visuelle des fantasmes que les traces primaires ont contribués à réaliser (Tisseron, 1995 ; cité par Scetbon, op.cit.).

Deux principales traces apparaissent au cours de cette période(Haag, 1995 ; cité par Scetbon, op.cit.) :

Ø les formes circulaires, arrondies ou ovoïdes souvent refermées sur elles-mêmes et contenant d'autres formes arrondies ou des points ou des fragments de traits.

Les différentes figures qui y sont issues mettent en scène le fantasme d'enveloppement réciproque mère-enfant. L'enfant peut avoir tendance à entourer le contour de la feuille par un trait comme s'il créait un cadre pour entourer ses surfaces de figuration. Les figures circulaires avec des surfaces vides correspondent à des ébauches de conteneurs (le creux maternel et les contours) plutôt que des contenants. Dans le cas où il existe un point ou plus à l'intérieur de ces ébauches de cercle on pourrait penser à des yeux ou les seins maternels.

Ces ébauches de cercles ne pourront symboliser des formes de contenances que lorsqu'elles se fermeront complètement. L'enfant à ce stade parvient à figurer trois représentations symboliques dites essentielles. La première figuration concerne le Moi psychique de l'enfant qui remplit une fonction de contenant de pensée comme en témoignent tous les traits et les points à l'intérieur du cercle. Ensuite vient la représentation symbolique de l'unité primitive mère-enfant avant la séparation et enfin la séparation avec une mère détachée avec le soi de l'enfant.

Ø Les balayages dans lesquels le crayon inscrit les va-et-vient de la main, aboutissant à la réalisation de lignes ondulées.

Les lignes mettent en scène le fantasme d'un éloignement et d'un rapprochement rythmique du corps de la mère et de son psychisme. L'enfant a dès ces moments accès à une représentation de la permanence intérieure de la mère. L'absence physique de la mère n'est plus une source d'angoisse pour l'enfant.

C'est la période où l'usage de la main est primordial, celle-ci relayant peu à peu la bouche dans l'exploration des objets. La tenue et l'utilisation du crayon s'améliore. Du point de vue du développement psychologique, la sphinctérisation anale est entamée, le moi-corps est bien structuré, l'enveloppe-peau est suffisamment introjectée et dédoublée pour être projetée sur la feuille de dessin.Les productions graphiques de ce stade sont :

Ø le balayage simple à travers les gestes de coloriages rythmés et les traces en dents de scies ;

Ø le pointillage : dans les premières figurations, les points vont servir à représenter les éléments des premiers visages que l'enfant reconnait ainsi que les orifices de communication. Les points à l'intérieur du corps peuvent figurer des boutons ou symboliser le squelette interne de l'enfant. Les points de dehors (soleil, étoile, pluie, etc.) représentent des éléments de nature affective ;

Ø les spirales qui sont les tracés privilégiés des enfants d'âges compris entre 2 ans et 2 ans 6 mois. Dans le développement normal de l'enfant, les spirales se font dans le sens antihoraire à partir du centre. Lorsque l'enfant grandit, ce sens à tendance à s'inverser. Pour Haag, la spirale correspond à une image qui représente l'enroulement du corps de la droite sur la gauche (Haag, 1995 ; cité par Scetbon, 2013).

Les formes se complexifient avec l'apparition de plusieurs inclusions, l'enfant représente une individuation sous la forme d'une enveloppe individuelle séparée de la mère. Nous avons les formes solairesqui constituentdes formes rondes auxquelles viennent se rattacher des traits. Ces formes représentent le visage, les yeux, les mains, et des objets d'amour (« papa », « maman ») et soi en miroir. Ces formes solaires sont bisexuées.

Pour Baldy (2009), c'est vers l'âge de trois ans que les premiers bonshommes émergent du gribouillage. Il distingue d'abordle bonhomme rond quiest composé d'une figure fermée dans laquelle quelques traits s'entrecroisent. Ce type de bonhomme traduit la vision syncrétique du corps humain par l'enfant.

Ensuite, on a lebonhomme énuméré qui se compose des parties du corps que l'enfant connaît et qu'il nomme. Ici, l'enfant a une vision discontinue du corps humain. Ces premiers bonshommes rendent compte de l'impossibilité pour l'enfant de coordonner les parties et le tout.

C'est vers 3 ans et 6 mois qu'on verra apparaitre lebonhomme têtard ou figure-têtard apparait en moyenne à 3ans et demi. Les formes solaires sont orientées, les traits dans la partie supérieure deviennent des cheveux et les traits dans la partie inférieure figurent les membres (bras et jambes). Il s'agit dès ces instants d'une projection du schéma corporel du fait de la spécificité de la figure fermée et à la présence du regard. En effet, les yeux permettent au visage de s'animer et entre en jeu dans la reconnaissance des personnes et des choses. Les bonshommes-têtards des enfants ont généralement deux jambes, deux bras ou des cheveux. Ils sont caractérisés par leur aspect rayonnant, leur contenance et la présence des yeux.

Le bonhomme-têtard est la structure de base de la représentation des êtres, cette figure apparaît comme le support de l'identité à un âge où l'enfant devient capable d'utiliser le " je " dans la communication. Le bonhomme-têtard n'est pas un bonhomme sans ventre, mais un bonhomme dans lequel la tête et le ventre seraient confondus.

Le bonhomme se structure peu à peu au cours de la cinquième année en se rapprochant de la réalité (stade du bonhomme complet ou conventionnel). Pour dessiner le bonhomme conventionnel, l'enfant doit interrompre son travail après le dessin du rond figurant la tête, puis faire un rond pour le tronc et reprendre pour ajouter les membres. Les détails du visage sont de plus en plus nombreux.

On peut distinguer un tronc auquel viennent se rattacher des membres de plus en plus épais. En règle générale, le tronc apparait soit en rattachant les bras aux traits figurant les jambes, soit en comblant le vide situé entre les jambes (espace noirci, trait horizontal, nombril, boutons, etc.), soit en surajoutant un ventre une fois fini le bonhomme têtard. Le tronc du bonhomme prend une allure géométrique, il est debout, de face, nu, souvent avec le nombril et souriant. Les vêtements apparaissent avec leurs accessoires et les proportions sont progressivement contrôlées.

La différence des sexes est reconnue vers la 7^ème année (stade de la différenciationdes sexes) et affirmée à travers l'ornementation (bijoux, jupes, moustaches, cheveux) et les scènes. Katzaroff, a remarqué que les garçons ne dessinaient que 1 % de filles et que, réciproquement, les filles avaient tendance à dessiner des personnages féminins (Katzaroff, 1909 ; cité par Baldy, 2009).

Entre 6-10 ans, l'enfant devient capable de faire une représentation en profil du bonhomme (stade du profil). On aboutit à la représentation d'un bonhomme contour, qui intègre l'ensemble du corps dans un tout cohérent. Ce bonhomme en plus du profil, peut désormais se baisser et éprouver une émotion. Cela montre qu'il est capable d'une aptitude à la décentration, au regard extérieur et sur lui-même. Les différentes étapes du développement du graphisme et du bonhomme sont répertoriées dans les deux tableaux ci-après.

Tableau 1: Les étapes de représentation de la figure humaine d'après Baldy (op.cit., p.134).

Tableau 2: Principaux stades du graphisme et de la représentation de la forme humaine (Marcilhacy C et coll., 2011).

1.1.3.3 Valeurs psychologiques du contenu du dessin

La valeur projective du dessin réside dans son contenu manifeste que dans son contenu latent. Le contenu manifeste concerne le matériel qui est « induit plus ou moins consciemment» par l'individu. Le contenu latent, quant à lui, est le matériel inconscient livré par le sujet (Widlöcher, 2002 ; cité par Scetbon, 2013).Le dessin est donc un outil projectif où l'individu peut représenter sa vie intérieure par l'intermédiaire d'images et de symboles très personnels et qui ont signification particulière. De ce fait, le dessin est considéré comme un outil qualitatif qui permet de faire émerger le sens d'une expérience pour un individu.

Pour Philippe Wallon, l'enfant projette sur la feuille de papier, les sentiments qui l'occupent intérieurement. Le dessin constitue donc un médiateur qui permet de révéler les difficultés psychologiques (angoisses) de l'enfant et ses mécanismes de défense, ses intérêts, son estime de soi, etc(Wallon, P., 2012, cité par Scetbon, op.cit.).

Widlöcher (2002 ; cité par Scetbon, op.cit.)considère que les commentaires de l'enfant sont aussi importants que l'observation du dessin et des séries de dessins. Pour la lecture d'un dessin il propose plusieurs niveaux :

- 1^èrniveau : identification des objets figurés et la scène représentée. L'histoire racontée à travers le dessin est révélatrice de l'activité imaginative de l'enfant.

- 2^ème niveau : étude des particularités formelles (taille et forme) qui présentent également une valeur narrative.

- 3^ème niveau : prendre en compte les réactions affectives liées au travail et l'impression d'ensemble.

En 1926, Florence Goodenough créa un système de cotation (test de Goodenough) à partir du dessin d'un bonhomme parce qu'elle pensait que des composantes intellectuelles existaient dans le dessin d'enfant. Son test utilise une cotation à échelle composée de 51 critères binaires «absence-présence» évaluant la quantité de détails, les proportions et la coordination motrice (Picard &Baldy, 2011).

En 1984, Royer (cité par Picard &Baldy, 2011) a également élaboré une grille d'analyse du dessin du bonhomme afin de faire ressortir le quotient intellectuel et des indices cliniques reliés à la personnalité de l'enfant. L'étalonnage de son test concerne les enfants de 3 à 12 ans 6 mois. Elle a administré le test du dessin d'un bonhomme et le WISC à un échantillon de 35 sujets d'intelligence normale, garçons et filles, âgés de 7 à 13 ans, dont le Q.I. moyen était de 105, les extrêmes atteignant 90 et 130. Elle a ensuite administré les deux mêmes tests à un échantillon de 35 déficients légers et moyens, âgés également de 7 à 13 ans, dont le Q.I s'étendait de 42 à 92 et ayant une moyenne de 73.

- sur le plan de l'intelligence, les résultats obtenus au dessin du bonhomme peuvent permettre de discriminer, dans une certaine mesure, les normaux des débiles, ou encore les débiles légers des débiles profonds, mais non pas les sujets d'intelligence moyenne des sujets d'intelligence supérieure ;

- pour réussir à bien dessiner un bonhomme, il faut un minimum d'intelligence qu'on pourrait situer aux alentours d'un Q.I de 80 à 90. Passé ce cap, d'autres éléments entrent en jeu pour favoriser le dessin de la forme humaine ;

- aux niveaux les plus bas, l'influence de la perception spatiale sur le dessin est la plus forte; aux niveaux moyens, c'est l'intelligence globale; aux niveaux les plus hauts, c'est l'intelligence verbale (Royer, 1984, p. 72).

Plusieurs auteurs ont identifié des indices graphiques à analyser lors de l'interprétation d'un dessin. Ces indices sont révélateurs des traits de personnalité ou encore les émotions ressenties lors de l'exécution du dessin.

En 1947, (cité par Scetbon, 2013) ont comparé le style graphique d'enfants et leur vie affective. Leurs travaux ont permis de trouver des associations entre le type de formes représentées et certains aspects de la personnalité. Ils ont découvert que :

- les enfants qui représentaient les lignes droites et les angles étaient plus réalistes, souvent agressifs et opposants. De plus, ils avaient de bonnes capacités d'organisation et d'initiative ;

- les enfants qui préféraient les lignes courbes étaient plus sensibles et avaient tendance à rechercher l'approbation des adultes. Ces enfants étaient imaginatifs mais manquaient de confiance en eux ;

- la prédominance de formes circulaires serait un signe d'immaturité et de féminité.

- l'équilibre entre formes circulaires et lignes verticales serait le reflet d'un bon équilibre et d'un contrôle de l'impulsivité ;

- les enfants qui avaient recours aux verticales avaient un tempérament viril, actif, constructeur et extraverti ;

- les lignes horizontales étaient plus rares et seraient l'indice de conflits psychologiques.

On peut considérer l'emplacement du dessin comme un aspect structural de base du dessin, riche en significations de l'image du corps. Il est étroitement lié à la hauteur du personnage dessiné, à sa position, à son expansion dans le cadre graphique.

Cette notion spatiale n'est pas géométrique mais psychologique c'est-à-dire subjective. En effet, on fait référence ici à l'espace dans lequel peut s'épanouir le moi de l'enfant, ses activités, ses projets de vie. Cet espace est en fait, le produit de synthèses, de mouvements qui intègrent des sensations kinesthésiques, visuelles, proprioceptives, tactiles, auditives. Toutes ces sensations sont vécues au cours des relations affectives des autres envers l'enfant et de l'enfant envers les autres (Scetbon, 2013).

Cette position qu'occupe le dessin sur la feuille est donc en relation avec les désirs, les conflits, les anxiétés qui marquent les processus de réalisation de soi. Ceux-ci sont gravés dans l'image du corps et c'est par son intermédiaire que le dedans et le dehors s'unissent pour déterminer « l'espace vécu » de chacun.

On considère généralement que l'axe vertical est étroitement lié au sentiment du poids du corps. En effet, dans une humeur d'optimisme, de rêverie, d'aspiration, le corps s'élève comme dégagé de son poids réel alors que dans une humeur dépressive, le corps devient lourd et est dans un mouvement de chute en bas. L'image symbolique de « en haut » et « en bas » dans les traditions et dans les religions est liée à la survie et à la mort.

L'emplacement horizontal renvoie à la relation du sujet envers soi-même et vers les autres. Machover (1949) interprète le choix de la partie droite de la feuille comme témoignage d'une personnalité tournée vers les autres, tandis que l'usage de la partie gauche indique une personnalité tournée vers elle-même. Buck (1948) a, pour sa part, introduit la dimension temporelle dans le dessin. La partie droite concerne une orientation vers l'avenir et la partie gauche indique l'impulsivité ou la satisfaction émotionnelle. Un personnage bien centré dans la feuille correspond à une maturité. Cette interprétation s'accorde avec le symbolisme de la droite et de la gauche. La main droite est la main éduquée, socialisée. La main gauche est plus sous l'emprise de la spontanéité, du naturel, de la personnalité.

Plusieurs études ont établi un lien entre l'emplacement du dessin à gauche et l'anxiété. Par exemple, Handler et Reyher ont constaté dans leurs recherches que l'emplacement à gauche va de pair avec l'anxiété. Johnson lui aussi a trouvé que les étudiants qui sont bien notés dans leurs études, révèlent une anxiété, et préfèrent placer leur personnage dans la partie gauche en haut de la page. Les personnes inhibées, ayant des difficultés sociales ont tendance à choisir le déplacement du personnage dans une extrémité de la page (Handler &Reyher, 1964 ; cité par Anusaksathien, 2011).

Lorsqu'un dessin occupe une très petite dimension, cela est associé à une perception négative de soi, à la dévalorisation et à la timidité. Cependant, il sera signe de confiance en soi, d'extraversion s'il occupe plus de la moitié d'une feuille. Dans ce dernier cas, il peut aussi indiquer une difficulté à se contrôler ou une tendance à passer à l'acte (Crotti&Magni, 1996; Urban, 1963 ; cités par Scetbon, op.cit.).

Pour Alschuler et Hattwick (1947 ; cité par Scetbon, op.cit.), la tendance de l'enfant à dépasser le cadre lors du dessin est associée à un manque de contrôle et serait un signe d'immaturité ou une attitude d'opposition.

Les enfants qui n'acceptent pas les limites réalisent de grands dessins jusqu'au bord de la feuille. Si le dessin est excentrique ou de très petite taille, cela serait un indice de déséquilibre.

Les enfants inhibés n'osant pas explorer le monde, réalisent souvent de petits dessins. Si l'enfant à une préférence pour la partie supérieure de la feuille, cela marquerait l'orgueil, alors que la préférence de la partie basse serait liée à la stabilité. Pour ces deux auteurs, l'usage du côté droit ou gauche de la feuille ne serait pas significatif d'un trait de personnalité.

Quant à Max Pulver (cité par Scetbon, 2013) a tenté de diviser la feuille de papier en plusieurs zones symboliques. Pour lui, le haut de la feuille correspond à la zone de l'esprit et de l'épanouissement dans le monde ambiant, le bas exprimerait la zone des tendances érotiques, des pulsions biologiques et notre appartenance au monde collectif, la gauche figurerait le passé, l'introversion, les fixations infantiles et la droite symboliserait l'avenir, l'extraversion, l'autorité. Le centre serait la zone où se projette le Moi du sujet et les diagonales représenteraient des combinaisons des quadrants décrits. Ces zones symboliques sont illustrées par Royer dans le tableau 3 ci-après.

Tableau 3: Zones symboliques de la feuille du dessin (Royer 1995 ; cité par Couillard), 2011.

Pour Buck (cité dans Royer, 1995), la couleur révèle le noyau affectif le plus profond de la psyché. Pour Royer (op.cit.), un dessin sans couleur peut être comparé à une phrase sans qualificatif ni tonalités affectives. Les enfants bien adaptés font des dessins avec une variété de couleurs alors que les enfants émotionnellement instables n'utilisent que quelques couleurs.

Selon Greig (2000), les plus jeunes enfants choisissent les couleurs qu'ils préfèrent (le rouge en particulier) sans se préoccuper des teintes naturelles. Pendant la période de latence, le choix des couleurs devient de plus en plus réaliste. Au début de l'adolescence, la couleur est généralement abandonnée.

Widlöcher (2002), après une étude sur l'utilisation des couleurs chez des enfants révèle que :

- les enfants ouverts, bien adaptés au groupe ont tendance à utiliser les couleurs chaudes ;

- les couleurs neutres sont retrouvées chez des enfants renfermés, indépendants et le plus souvent agressifs ;

- le rouge est la couleur préférée des jeunes enfants, mais chez les enfants plus grands, elle exprimerait des mouvements d'hostilité et des dispositions agressives ;

- les enfants qui utilisent le bleu se conformeraient aux règles extérieures et se répartissent en groupes : ceux qui n'acceptent pas ces règles en profondeur et ceux qui les acceptent ;

- l'utilisation du noir serait liée à la peur, l'anxiété et des comportements dépressifs ;

- l'orange refléterait un état d'esprit heureux, détendu et le brun, le besoin de salir ;

- le vert serait utilisé en lien avec une réaction contre la discipline trop rigoureuse ;

La répartition des couleurs est également à prendre en compte. La superposition serait le reflet d'un conflit des tendances. L'isolement des couleurs refléterait rigidité et crainte. Le mélange sans discrimination serait lié à une immaturité et de l'impulsivité.

Selon Barbey, les dessins monochromes, de couleur sombre marquent, des affects dépressifs, abandonniques. Les dessins multicolores, aux couleurs exubérantes sont un signe de défenses maniaques tandis qu'un dessin où la couleur est bien tempérée est signe d'une affectivité moins secouée de conflits. Les couleurs rouges et noires ont principalement été utilisées pour représenter la douleur. Les enfants en souffrance par rapport à leur image corporelle, proposeront des dessins souillés ou raturés de couleurs sombres et froides (Barbey, 2002 ; cité par Scetbon, 2013). Toutefois, le symbolisme des couleurs peut varier d'une culture à l'autre.

Le type de traits utilisé par l'enfant dans ses dessins est également riche de sens.Fernandez (2005) propose huit caractéristiques physiologiques du trait. Les quatre premières qui concernent l'appui et l'épaisseur du trait, la netteté, la droiture et la rapidité sont des éléments actifs. Les quatre autres éléments sont passifs : la légèreté, le caractère pâteux, le caractèrecourbé et la lenteur du trait.

Un tracé appuyé sans hésitation renvoie à la vitalité et à l'affirmation de soi tandis que des traits trop marqués, au point de trouer le papier trahissent l'agressivité. Le tracé léger peut refléter une timidité, de la difficulté à s'affirmer, de l'inhibition, ainsi qu'un manque de confiance. Les courbes sont davantage associées à la féminité alors que les angles et les lignes droites évoquent la virilité, l'agressivité (Chermet-Carroy, 1988).

Kim-Chi (1989) mentionne que des traits trop appuyés peuvent trahir une importante tension nerveuse tandis que des traits faibles peuvent refléter un manque d'assurance et même un sentiment dépressif. Les individus équilibrés auront donc tendance à utiliser des traits d'une intensité contrôlée.

Les traits réguliers (fluides, sûrs) pourraient refléter de bonnes capacités d'adaptation ainsi que de la confiance en soi alors que des traits hésitants, morcelés ou repris peuvent être présents chez des individus éprouvant des difficultés d'adaptation. La circularité et l'arrondi du trait seraient liés à un désir de protection. (Crotti&Magni, 1996, 2001 ; cité par Scetbon, 2013).

Selon Royer (1984), le carré fait référence à la rationalité, à l'abstraction et à la dureté alors que le cercle évoque l'unité, la cohérence, l'harmonie. En ce qui a trait au triangle, si la pointe est en haut, il reflète la stabilité alors qu'une pointe en bas peut évoquer le manque de stabilité. Quant à la spirale, Royer considère qu'il s'agit d'un cercle vivant qui va en s'agrandissant ou en se refermant sur lui-même.

Pour Aubin (1970), un trait léger allant jusqu'au pointillé serait le signe d'une inhibition et un estompage flou pourrait refléter une difficulté à se vivre comme une personne, voire un sentiment de dépersonnalisation. Philippe Wallon (2012) considère les traits repassés comme des révélateurs d'angoisse tandis que pour Vinay, un trait net témoignerait d'une grande capacité d'indépendance, d'un équilibre psychique et une solidité. Par ailleurs, ce type de trait serait aussi associé à une froideur dans les échanges sociaux. Le trait droit serait caractéristique de la capacité à prendre des décisions. La rapidité d'exécution du trait serait un signe de l'énergie motrice. Un trait léger évoquerait la timidité, la fragilité, le manque de confiance en soi. Un trait pâteux serait lié à une charge affective importante. La lenteur du trait témoignerait d'obstacles psychiques (Vinay, 2007).

D'après Alschuler et Hattwick (cité par Scetbon, 2013), la représentation de lignes avec des directions cohérentes est associée à l'esprit de décision, alors que la représentation de traits qui vont dans toutes les directions est le reflet d'une impulsivité. Les formes angulaires reflètent un maniérisme agressif tandis que la disposition en zigzag ou la représentation de lignes brisées seraient des signes d'instabilité. L'absence de trace a été particulièrement observée chez des enfants autistes parHaag(1995).

1.1.3.4 Signes de lapathologie dans le dessin

Pour Royer (1984), la présence d'un des critères témoignerait de la présence d'une maltraitance (abus, négligence) ou de l'émergence de problématiques de santé mentale (troubles psychotiques, la dépression ou l'anxiété) : le refus de dessiner ; l'abandon du dessin non terminé ; l'insatisfaction manifeste ou la tendance à provoquer le praticien ; l'incommunicabilité de la représentation ; la représentation des scènes de violence ; l'évocation de scènes sexuelles ; le morcellement ; la présence de dissymétries flagrantes ; l'emploi de stéréotypies ; le schéma corporel perturbé (disproportions, difformité) ; la robotisation des personnages; les couleurs utilisées de façon massive ou irréaliste ; l'emploi exclusif du noir ; les bizarreries.

1.1.3.5 Influence de la culture sur le dessin

En tant que fait de culture, le dessin d'enfant soulève des problématiques cliniques qui s'associent à la pluralité des cultures. Les caractéristiques du dessin enfantin sont influencées par les règles culturelles (thèmes, conventions, couleurs, composition). Pour Giraud, la culture impose ses contraintes à l'expression graphique. L'apparition d'une représentation interdite par la culture doit attirer l'attention. Il est important de prendre en compte chez un enfant, la version qu'il propose de sa culture. Celle-ci reflèterait sa santé psychique (Giraud, 2011 ; cité par Scetbon, op.cit.).

1.1.3.6 Limites dans l'interprétation du dessin

La plupart des auteurs qui ont travaillé sur le dessin s'accordent sur la prudence qu'il faut avoir quand on veut interpréter les dessins des enfants. Pour Vinay (2007), l'interprétation d'un dessin ne peut être objective que lorsque l'on a assisté à sa réalisation. Les éléments d'anamnèse et le contexte dans lequel le dessin est réalisé doivent être pris en compte. Pour elle, les caractéristiques de l'activité graphique ne doivent pas être analysées arbitrairement. Philippe Wallon (2012) souligne que la fatigue et la copie peuvent altérer la qualité du dessin de l'enfant.

Ce chapitre nous a permis d'éclaircir la notion d'autisme telle qu'elle est utilisée actuellement par les scientifiques. C'est un trouble de nature précoce qui réduira considérablement les aptitudes relationnelles, communicationnelles et l'autonomie comportementale de l'enfant qui en est atteint. En outre, nous avons pu aborder les différentes théories sur l'autisme. La deuxième partie de ce chapitre nous a permis d'aborder l'utilisation du dessin en psychologie et en psychopathologie.Le dessin du bonhomme occupe actuellement une place de choix dans ce contexte, d'où l'importance de son utilisation dans l'évaluation et l'approche de l'autisme dans le champ de la psychopathologie de l'enfant.

Chapitre 2. Cadre théorique et problématique

Dans ce deuxième chapitre, nous présentons d'abord la psychopathologie, puis, les théories de Royer et de Machover et enfin, nous présentons la problématique.

2.1. Champ de l'étude : la psychopathologie

2.1.1. Définition

La psychopathologie est définie comme :« une approche visant une compréhension raisonnée de la souffrance psychique » (Roussillon, Chabert, Ciccone, Ferrant, Georgieff& Roman, 2007, p. 233). Elle s'intéresse aux situations dans lesquelles le psychisme du sujet n'arrive plus à s'adapter aux expériences (positives ou négatives) inhérentes à la vie.

Pour Roussillon et al.(2007), la souffrance psychique est liée à tout ce qui échappe au processus de symbolisation, à tout ce qui est en attente de symbolisation et qui reste bloqué psychiquement et sans adresse.Ceci ayant pour effet d'empêcher l'émergence du fonctionnement psychique de l'individu.

En dépit de la pluralité des approches en psychopathologie, certains auteurs affirment qu' « aucune présentation de la psychopathologie ne serait complète sans que l'on tienne compte de l'approche psychodynamique » (Willerman& Cohen, 1990, cité par Ionescu, 2000, p. 170).

Pour Ionescu, la psychanalyse a apporté quatre contributions majeures en psychopathologie :

- le passé personnel notamment la petite enfance, peut provoquer des troubles psychopathologiques lorsqu'il est occulté, clivé, devenant ainsi inconscient ;

- la sexualité a un rôle primordial dans la compréhension des symptômes névrotiques ;

- les expériences individuelles (évènements, traumatismes, facteurs familiaux et sociaux) en fonction de la période à laquelle elles surviennent peuvent avoir une incidence néfaste sur le fonctionnement psychique ;

- la maladie mentale constitue une tentative d'ajustement, de résolution des problèmes qui n'ont pu être résolus de manière plus satisfaisante : c'est une forme d'ordre.

2.1.2. La Métapsychologie

La métapsychologie est la base théorique de la psychanalyse. Elle permet d'approcher le fonctionnement psychique selon trois (3) paramètres. D'abord, il y ale point de vue topiquequi décrit différentes instances intrapsychiques permettant ainsi de comprendre le fonctionnement mental.Le point de vue dynamique quant à lui, évoque la notion de conflit intrapsychique. En effet, des conflits pulsionnels ou inter-systémiques apparaîtraient suite la combinaison de forces plus ou moins antagonistes. Enfin, il y a le point de vue économique qui est une approche quantitative des forces en présence. Il implique une étude de la circulation au niveau des instances et de l'investissement de l'énergie psychique sur les objets ou les représentations.

Après Freud (1856-1939), d'autres auteurs ont introduit le point de vue génétique ou développemental(Marcelli& Cohen, 2009). Ce point de vue met l'accent sur l'évolution des instances psychiques et des conflits en fonction du niveau de développement.

2.2. Théories de référence : le dessin du bonhomme selon l'approche de Royer et de Machover

2.2.1. Les stades de Royer

L'évolution du dessin chez l'enfant telle que Royer l'a développée est liée à l'acquisition progressive de la notion du temps et de sa traduction dans le graphisme. Elle distingue cinq stades principaux qui sont :

C'est la période gribouillage proprement dit, celui-ci prend fin avec le gribouillage intentionnel où apparaissent des formes reconnaissables dans le dessin de l'enfant. C'est dans ce stade qu'apparaissent le « bonhomme têtard » et la maison « en forme de simple enclos » : forme arrondie ou angulaire très simplifiée. Kellogg décrit explicitement les 20 tracés fondamentaux qu'elle a repérés au cours de ses observations, c'est-à-dire les 20 premiers gribouillis exécutés par l'enfant. Ces tracés sont indiqués dans le tableau suivant.

Tableau 4: Les vingt tracés fondamentaux de Kellogg (Kellogg, 1970 ; cité par Gervais, 2005).

A ce stade, le graphisme est intentionnel et représentatif. Royer considère que l'enfant ne recherche pas un lieu sur la feuille pour sa représentation, il n'y a pas de chronologie et les thèmes sont versatiles. En effet, les différentes formes représentées par l'enfant sont dispersées sur la feuille, elles flottent dans l'espace graphique, sans ordre et ne sont pas parallèles aux bords de la feuille. Il arrive que la même représentation soit nommée différemment. Les différentes formes représentées sont à dominantes anthropomorphiques et la verticalité ne s'acquiert que tardivement. Pour Royer, c'est la période où les affects oedipiens se manifestent chez l'enfant et se traduisent graphiquement par la multiplication des thèmes, des symboles le plus souvent à caractère phallique.

Ce stade correspond à la période de latence, la période de la scolarité. Le thème du dessin devient unique même si parfois l'enfant présente plusieurs formes. L'écriture se différencie du gribouillage et contribue à améliorer les règles d'orientation dans l'espace, la forme et la dimension imposées au tracé. La notion du « haut et du bas » est acquise à travers la représentation du ciel, du soleil, des arbres, du sol, etc. La notion du temps est évoquée sous la forme du temps qu'il fait et non sous la forme du temps qui s'écoule (matin, soir, saisons). La verticalisation est acquise et l'enfant dessine au crayon noir avant de colorier. Les éléments sont en relation les uns avec les autres mais la transparence peut persister jusqu'à 7ans.

Entre 5 et 7 ans, la représentation du soleil est maximale et Royer propose l'idée de la signification oedipienne du soleil représentant le père. Vers la fin de ce stade, les représentations anthropomorphiques baissent considérablement.

A cet âge, l'unité du temps est acquise par l'enfant et l'espace de la feuille est bien occupé. La représentation des objets et des personnes est influencée par les connaissances que l'enfant accumule. Les formes que l'enfant représente prennent en compte la variation des dimensions des objets en fonction de leur éloignement et des relations qu'ils peuvent avoir entre eux.

Le vide entre la terre et le ciel se remplit et la ligne d'horizon apparait. La représentation des formes cubiques n'est pas encore maitrisée. La notion de profondeur est acquise et se manifeste à travers les représentations en plan, la représentation des motifs de dimensions différentes pouvant être cachés partiellement en fonction de leur position.

La représentation du mouvement dans les dessins est intégrée de même que la présentation des personnes ou des animaux d'âges différents. Le contexte historique s'inscrit alors dans les dessins. On observe le passage de l'expression implicite à l'expression explicite (titre, légendes et commentaires).

Il y a un désintérêt progressif du dessin chez le préadolescent. Ses dessins sont généralement empruntés aux bandes dessinées, aux médias (caricatures) plutôt qu'à la spontanéité créative.

Aubin(1970) pense que c'est la remise en cause de ses capacités dans le dessin et l'investissement du langage verbal comme moyen d'expression qui sont à l'origine de la régression du dessin chez le préadolescent. Ils découvrent à travers les longues conversations un moyen de communication qui les affranchit de l'enfance, un moyen de s'affirmer dans les relations sociales et de se découvrir.

Seul un petit nombre d'adolescents vont conserver un intérêt pour le dessin, ils travaillent alors à renforcer en nombre et en qualité les caractéristiques du stade précédent.

Pour Royer, l'évolution du dessin est liée au système éducatif de la société qui tend à développer l'activité de l'hémisphère cérébral gauche, celui de la raison, aux dépens de l'hémisphère droit, celui de l'affectivité et de l'intuition.

Le personnage humain est l'un des contenus les plus retrouvés dans les dessins d'enfants. Lorsque le personnage est seul, on pourrait supposer qu'il s'agit d'un autoportrait réalisé plus ou moins consciemment (Royer, 1995).

La présence des animaux peut représenter la complicité, la communication non verbale, mais peuvent également être un symbole des instincts de l'enfant. Ils peuvent servir à masquer une réalité humaine. L'eau représenterait la mère et l'essence du féminin tandis que le feu serait le symbole de la puissance virile. Le soleil est généralement associé à l'image paternelle alors que la lune, symbole lié à la féminité, évoque la nuit et les mystères (Royer, op.cit.).

2.2.2.Interprétation du dessin du bonhomme d'après Machover

Dans la perspective psychanalytique, toute trace laissée volontairement sur un support par un sujet, peut être traitée comme une projection de soi. Le dessin du bonhomme chez l'enfant est perçu comme son autoportrait chargé de connotations affectives. Il permet d'appréhender les relations entre l'enfant et son environnement. Au départ, l'enfant ne vit pas son corps comme une totalité unifiée. Il n'arrive pas à distinguer son corps de ce qui lui est extérieur. Il le perçoit comme quelque chose de dispersé, de morcelé. C'est le stade du miroir qui va mettre un terme à ce fantasme et qui va permettre à l'enfant d'accéder à un vécu psychique de son corps, une représentation de son corps comme une totalité unifiée.

Pour Machover (1949), le dessin du bonhomme est un reflet fidèle de l'humeur et une projection authentique de la personnalité, tant dans ses éléments conscients que dans ses éléments inconscients. Il peut être utilisé aussi bien dans l'examen psychologique de l'enfant que de l'adulte. L'étude de cet auteur est centrée sur le symbolisme des organes et des détails vestimentaires.Du point de vue de la psychanalyse, chaque partie du corps a une symbolique.

La tête support du visage renvoie à l'identité, à la possibilité de se percevoir distinct des autres. La présence ou absence des éléments du visage dénotent du niveau de conscience de sa propre image. En outre, La tête porte les organes de la communication directe et des principaux organes des sens (ouïe, odorat, vue, goût). La présence ou l'absence de certains organes (oreilles, bouche, yeux) dénotera soit d'un oubli par manque d'intérêt pour le dessin, ou bien une conscience imparfaite de leur existence ou de leur rôle.

L'hypertrophie ou l'absence de certains organes peut aussi traduire des censures en rapport avec des souffrances ou des interdits. Les bonshommes têtards disparaissent dans le développement normal de l'enfant, dans le cas contraire, ils traduisent une pathologie. C'est le cas des sujets paranoïaques qui souffrent d'une hypertrophie du moi et des personnes socialement exclues. Les bonshommes à petites têtes sont typiques aux sujets déprimés ou aux sujets qui souffrent d'un sentiment d'infériorité.

Le visage quant à lui est l'élément essentiel du bonhomme, car c'est lui qui l' « humanise ». Son expression correspond à l'état émotionnel de l'enfant : haine, peur, agressivité, douceur, sérénité. Ilrend compte des relations interhumaines. Ses détails sont accentués chez les sujets agressifs qui recourent le plus souvent à la vue de profil.

Le nezest un équivalent phallique ; il est déformé lorsqu'il y a des problèmes sexuels. Il est très long en cas d'angoisse de castration.

Les yeux constituent les fenêtres de l'âme, ils révèlent le regard que l'enfant porte sur le monde, le contact social. L'oeil assure aussi la sécurité de l'Homme en lui prévenant des dangers. La présence des sourcils révèle des préoccupations esthétiques.

La bouche,moyen de communication, ellesymbolise la parole, les aliments, ainsi que l'érotisme. Elle témoigne de la relation à la mère à travers l'expérience du nourrissage. Lorsque la bouche n'est pas représentée cela peut traduire des problèmes sexuels, relationnels notamment une mauvaise relation avec la mère ou une culpabilité orale. Les enfants vivant dans les familles où les membres ne communiquent pas assez représentent également des personnages sans bouches. Lorsque la bouche, ouverte, laisse apparaitre les dents, cela évoque l'agressivité. Les bouches fermées, sans sourire, traduisent un certain degré de tension. La présence d'une bouche ronde chez l'enfant plus âgé peut être le signe d'un retard mental.

Les oreilles permettent à l'enfant d'apprendre et d'entendre. Elles sont grandes chez les enfants avides de connaissances et chez l'enfant qui entend mal. Lorsqu' elles font défaut dans le dessin, elles traduisent l'incommunicabilité.

Les cheveux et le système pileuxont un attribut sexuel. Ils sont coiffés ou bouclés chez les narcissiques.

Le cou relie le corps (image de la vie instinctive et impulsive) à la tête (siège de l'intelligence et du contrôle rationnel du moi et du sur-moi). Il est long chez les sujets qui souffrent d'un manque de contrôle sur leurs impulsions. Les colliers et autres bijoux auraient pour but de détourner l'attention de cette région ; une ligne coupant le cou signifierait une castration symbolique.

Les mainspeuvent apparaitre sous forme de balayettes, râteaux, ronds ou avec les cinq doigts. L'enfant qui les représente bien traduit la sociabilité de l'enfant. En effet, les mains sont généralement omises ou vaguement dessinées, lorsque l'enfant manque de confiance dans les contacts sociaux mais elles peuvent aussi se trouver dans les poches, derrière le dos ou mutilées, lorsqu'il existe des problèmes sexuels (masturbation) ou sociaux (voleurs, délinquants).

Les doigts peuvent apparaitre comme des griffes (agressivité). Des poings serrés trahiraient la rébellion.

Pour Machover (1949), lorsque les membres supérieurs sont écartés du corps et tendus, cela exprime la sociabilité. Ils évoquent le retrait ou la démission lorsqu'ils sont pendus au corps. Le dessin des bras par un simple trait témoigne de l'infantilisme ou d'un sentiment d'impuissance du sujet. Les membres supérieurs sont reliés aux relations interhumaines. Les membres inférieurs expriment la sécurité. Supports du personnage ils traduisent parfois une déficience physique ou psychique lorsqu'ils sont déformés ou absents. Les sujets déprimés ou repliés sur eux-mêmes préfèrent dessiner un bonhomme assis. Les cuisses sont un équivalent phallique tout comme le nez. Des pieds serrés renvoient à l'inhibition, à la crainte, largement écartés, ils révèlent l'assurance.

Les articulations seraient très marquées chez les sujets préoccupés par l'intégrité et le bon fonctionnement du corps. Les bonshommes prennent alors un aspect mécanique ; robotiques. Ces sujets s'appuieraient sur ces détails pour se défendre contre un sentiment de désorganisation du corps.

Le tronc n'apparait pas chez les enfants très jeunes. Chez les filles, il est plus ou moins ovale tandis que chez les garçons il est angulaire. Un tronc représenté par deux lignes parallèles avec un vide au milieu indique une tendance à la régression. Ce type apparait fréquemment dans les dessins des enfants dissociés ou primitifs. Un corps très mince traduit une insatisfaction vis-à-vis du corps, une peur de grossir, de vieillir ou une fixation dans l'infantile.

La poitrine et les épaules chez le garçon signifient la force tandis que le sein chez la fille rappelle des préoccupations orales (mère, nourriture) ou sexuelles. Les seins traduisent des préoccupations sexuelles et mettent aussi l'accent sur les relations mère-enfant.

L'habillement (vêtement) révèle le groupe social de référence ou d'appartenance. Normalement à partir de dix ans, le personnage est habillé. Si la représentation des personnages nus persiste au-delà de 10 ans, alors cela reflète un comportement asocial, un sentiment d'infériorité voire une attitude pathologique. Le vêtement présente plusieurs fonctions dont la plus importante reste la protection contre l'environnement. Le chapeau montre le besoin de se protéger contre une menace qui pourrait tomber sur la tête. L'habillement, en masquant le corps, protège également du regard des autres. Dans ce cas, le dessin reflètera ce que l'enfant s'autorise à voir ou à montrer au moment de sa réalisation. Par ailleurs, la présence des lunettesévoque des yeux trop curieux, la présence des gants évoquedes mains encombrantes et la présence d'un bonnet renvoie à des oreilles indiscrètes.

Les vêtements chauds représentent la nécessité de se protéger du froid c'est-à-dire la tiédeur des sentiments. Ils symbolisent aussi la mère- protectrice et affectueuse. Beaucoup de vêtements chauds traduit une compensation et cacherait une dépression infantile ou un manque d'amour.

La cravate, la pipe, le chapeau pointu, la cigarette, le parapluie, la canne, les souliers sont des symboles phalliques. Les poches et les boutons valorisent les personnages. Des vêtements où les boutons et les poches sont en trop grand nombre marquent un sentiment de dépendance du dessinateur. Lorsqu'une fille dessine des poches sur un vêtement de garçon cela pourrait signifier son désir d'indépendance. La ceinture sépare la poitrine de la région sexuelle et symbolise la puissance chez le garçon.

Les pansements mettent en avant des parties du corps fragilisées ou réellement blessées. Les enfants en souffrance par rapport à leur image du corps feront des dessins souillés, raturés de couleurs sombres et froides. Dans cette situation, la présence du vêtement se réduit à un balayage agressif du personnage nu. Cela traduirait également la négation de soi et de la souffrance associée.

Machover exige la prise en compte des aspects formels du dessin, la mise en page, le graphisme, les ratures, les couleurs et les ombres dans l'analyse des dessins. L'ordre dans lequel sont dessinées les parties du corps, l'excès de rapidité ou l'excès de minutie, les retours en arrières peuvent aussi entrer en compte dans l'interprétation.

Un dessin de profil indiquerait selon elle, l'introversion ou une attitude d'évasion. L'excès de symétrie correspond à une certaine rigidité mentale tandis que l'accumulation des détails suivant l'axe médian du corps correspond à une immaturité émotionnelle.

A propos du dessin du personnage,Machover(1949) ajoute les significations suivantes :

- les hachures ou le trait renforcé signifient que les sujets sont préoccupés par une obsession, un conflit ou une anxiété ;

- l'axe médian du corps révélé par une rangée de boutons tout au long du corps exprime un sentiment de dépendance ;

- une longueur importante du cou se réfère à un manque de contrôle sur les impulsions du sujet ;

- l'expression du visage du personnage est un reflet des émotions actuelles du sujet ;

- une augmentation ou une diminution d'une partie du corps par exemple une grosse tête, des extrémités de membres absentes exprime une préoccupation voire une frustration. Par exemple la représentation d'une grande oreille est liée à une préoccupation d'audition ;

- les parties du corps non représentées prouvent que les fonctions de ces parties sont mal acceptées par le sujet ;

- la taille du personnage petite ou grande exprime l'amplitude d'une évaluation de soi, du sujet sur lui- même ;

- le trait du dessin du personnage exprime une impulsion latente du sujet par exemple chez la personne dépressive le trait est fin, chez la personne agressive le trait est épais.

Dans ce chapitre, nous avons pu définir et aborder la psychopathologie selon la perspective psychanalytique. Cela nous permet de mieux comprendre et d'exploiter nos références théoriques qui sont tous d'inspiration psychanalytique. En effet, Royer (1984, 1995) en plus de son approche développementale sur le dessin, propose à chaque stade une interprétation globale du contenu du dessin (c'est-à-dire les caractéristiques graphiques et le bonhomme).Machover (1949) quant à elle, nous fournit de précieuses informations à travers sa lecture minutieuse et approfondie du bonhomme.

2.3. Problématique et hypothèses

C'est dans cette partie que nous nous proposons de présenter la problématique de la recherche, les objectifs ainsi que les hypothèses de recherche.

2.3.1. Problématique

De nombreux travaux sur les caractéristiques du dessin du bonhomme ont été effectués en Afrique. Par exemple, Aupècle (1955) a cherché à savoir si les performances des enfants éthiopiens étaient supérieures ou inférieures à celles d'enfants d'autres nationalités. Il a donc comparé les scores obtenus par 203 élèves éthiopiens âgés de 7 à 12 ans et 174 élèves français, âgés de 5 à 11 ans. En comparant les moyennes fournies à chaque âge par les 2 échantillons, pour les âges communs (7 à 11 ans), il remarque qu'à :

- 11 ans, il y a le même écart de 3 points toujours en faveur des enfants français.

Pour cet auteur, les tests de dessin sont des tests de développement du dessin. C'est pour cela que lorsqu'une infériorité a été décelée par un test de dessin à l'échelle d'une population entière, elle doit s'interpréter comme une infériorité dans le développement du dessin, et non comme une infériorité dans le développement mental. Aupècle (op.cit.) pense qu'il s'agit d'une différence d'aptitude et non d'une différence de développement mental.

Didillon et Veyrinaud (1989) ont étudié l'évolution du dessin du bonhomme chez l'enfant brazzavillois (Congo). Leur étude s'est portée sur un échantillon de 548 enfants congolais âgés de 2 ans 9 mois à 6 ans 3 mois, afin de dégager des normes génétiques et différentielles de l'évolution de cette représentation graphique chez des enfants citadins fréquentant une institution préscolaire. Cette étude a révélé que l'évolution des types était proche de celle qui a été observée dans d'autres cultures et pour les deux sexes. Par ailleurs, les dessins comportaient peu d'indices culturels.

Certains chercheurs (Bardet, Moreigne&Sénécal, 1960) ont appliqué le test du dessin d'un bonhomme de Goodenough à 901 enfants de Dakar (Sénégal). Ils ont constaté queles bonshommes sont placés au milieu et en haut de la feuille, la hauteur totale du personnage s'accroît avec l'âge de l'enfant. Les quotients intellectuels de ces écoliers sont généralement compris entre 70 et 100. Ils expliquent que ce retard apparent pourrait provenir de facteurs extérieurs au développement mental. Il n'y a pas de « bonhomme typiquement africain ». Par contre, les costumes sont plus souvent européens qu'africains. Ils ont également observé l'influence musulmane dans le nombre de fez et de « grands boubous » de type « Hadji ». En ce qui concerne l'influence du sexe sur le dessin, les chercheurs ont constaté que les garçons ne dessinaient que des personnes de sexe masculin tandis que les filles dessinaient des personnes des deux sexes.

Certains auteurs se sont intéressés aux dessins des enfants autistes. Pour Tustin (1986), les enfants autistes n'ont pas de goût naturel pour le dessin car dans l'autisme, les moyens d'expression communicationnels et symboliques (parole, jeu, dessin, écriture) sont peu investis. Le dessin confronterait ces enfants à leurs angoisses de perte de substance. Les enfants autistes perçoivent mal les limites de leur corps et semblent manquer du sentiment d'enveloppe indispensable à leur sécurité interne. Ils essaient de fuir le dessin, craignant que cette trace individuée qui signe la séparation des corps ne vienne amplifier leurs angoisses extrêmes.Elle a remarqué que les autistes de type « crustacé »^9(*) ne dessinent pas. Ils n'essaieront de le faire que lorsque la psychothérapie les a fait progresser. Les « enfants à segments »^10(*) dessinent quelquefois et la plupart des « enfants confusionnels »^11(*) dessinent dès le début du traitement. Lorsque les « enfants à carapace »^12(*) commencent à dessiner, ils représentent des cercles et des lignes droites.

Haag (1995) a approximativement la même considération. Pour elle,les enfants autistes ne peuvent pas sortir du monde tactile. Ils manquent d'attache interne et conçoivent l'espace entre les corps comme un espace sidéral. Ils ne sont pas sûrs de franchir cet espace sans se retrouver en « chûtetourbillonnaire anéantissant ».Haag (1995) observe dans les productions des enfants autistes, une inhibition massive ou au contraire une compulsion répétitive (uniformité de style) et destructive. En général, la trace déborde, perfore, envahit le support ce qui est le reflet d'un état de soi fissuré, perforé, envahi, débordé par un mouvement pulsionnel ou émotionnel. Par ailleurs, elle constate que l'amélioration de la santé des autistes peut s'accompagner de l'investissement de la géographie et des recherches spatiales.

Scetbon (2013) affirme que les médias ont mis en valeur les compétences extraordinaires des autistes de type Asperger sur le plan de la mémoire ou du graphisme, alors que dans la réalité de tels autistes sont rares.

Plus récemment, Boutinaud (2013) a constaté que la représentation du bonhomme chez les enfants autistes s'étendent des formes les plus élémentaires (forme ronde, esquisse du bonhomme têtard) aux constructions les plus « abouties ». Les dessins sont marqués par le morcellement (dissociation des membres), la présence de trous, l'absence de certaines parties, des disproportions, l'ambiguïté sexuelle, la prédominance de thèmes fantastiques (monstres, figures mythologiques ou divines), la prédominance d'un corps robotique ou mécanique. Par ailleurs, on assiste à la reproduction de l'identique comme une tentative pour l'enfant autiste de se sentir exister.

En Afrique, une étude sur les représentations sociales de l'autisme a été réalisée (Ebwel, Roeyers&Devlieger, 2010). Les études s'intéressant au dessin du bonhomme des personnes autistes vivant en Afrique sont quasiment inexistantes.

Les précédents auteurs (Boutinaud, 2013 ; Haag, 1989, 1995 &Tustin, 1986) qui, pour la plupart ont travaillé avec des autistes d'Europe, suggèrent que l'autisme a une incidence sur la représentation du bonhomme chez les enfants. Qu'en est-il alors des dessins des bonshommes des enfants autistes vivant au Burkina Faso?

Au Burkina Faso, le dessin du bonhomme n'a pas encore fait l'objet d'une étude spécifique. D'ailleurs, la seule recherche qui s'est intéressée aux dessins des enfants burkinabés a été menée par De ceccoNikiema(2006). Elle a fait une étude comparative sur l'identité culturelle à travers le dessin entre les enfants burkinabè et français de 7 à 11 ans. Le but de sa recherche était de construire des repères qui serviront d'appui à un étalonnage adapté permettant le diagnostic des pathologies psychiques infantiles au Burkina Faso. Cette recherche nous a permis de savoir que les stades du dessin sont les mêmes chez les enfants normaux,burkinabè et français.

Pour mener à bien notre recherche, nous nous proposons d'apporter des réponses aux questions suivantes :

- quel est le niveau d'efficience au dessin du bonhomme chez l'autiste burkinabè?

- pouvons-nous observer les problématiques liées à la représentation du corps notamment les troubles de l'image du corps dans le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè ?

- les préoccupations affectives associées à l'autisme sont-elles projetées dans le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè ?

Pour répondre à ces questions, nous avons choisi d'étudier les dessins de quatre enfants. Il s'agit d'un groupe d'enfants autistes qui sont pris en charge à l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'aide à l'Enfance (ABAPE).

2.3.2. Objectifs de l'étude

Nous menons ce travail dans le but d'atteindre nos objectifs. Ces objectifs se déclinent en objectif général et en objectifs spécifiques.

Notre objectif général est d'étudier l'incidence que peut avoir l'autisme sur la représentation du bonhomme par des enfants autistes du Burkina Faso.

Ø nous cherchons à évaluer le niveau de développement intellectuel de l'autiste burkinabè à travers le dessin du bonhomme qu'il produit ;

Ø nous cherchons à identifier les problématiques de l'image corporelle de l'autiste à travers la qualité du bonhomme dessiné ;

Ø nous visons la compréhension de la vie affective de l'autiste burkinabè à partir de son dessin du bonhomme.

Ce travail nous permettra de confronter nos connaissances théoriques avec la pratique sur le terrain. En outre, il constitue un moyen qui nous permettra d'apporter notre modeste contribution à la réflexion sur l'autisme au Burkina Faso et à la réduction de la stigmatisation.

2.3.3. Hypothèses de l'étude

Nous présenterons d'abord notre hypothèse principale et ensuite les hypothèses secondaires.

Une ressemblance existe entre les dessins des bonshommes des enfants autistes décrits dans la littérature et les dessins des bonshommes des enfants autistes du Burkina Faso.

Nous formulons trois (03) hypothèses spécifiques dans le cadre de notre hypothèse générale.

Le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè reflèteles troubles de l'image du corps.

Le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabèreflète des carences affectives précoces.

PARTIE EMPIRIQUE

Chapitre 3.Méthodologie

Dans l'objectif de vérifier nos hypothèses, nous avons choisi comme principal outil le test du dessin d'un bonhomme de Royer. Il s'agit d'un outil dont la passation est moins complexe et qui permet à la fois une analyse quantitative et qualitative du bonhomme. Ceci étant, notre travail consiste à faire un examen psychologique de chaque enfant en prenant en compte les variables socioculturelles. En outre, le consentement des responsables légaux de l'enfant est pris en compte avant le recueil et la communication des données.

Dans ce chapitre, nous présenterons successivement le cadre de l'étude, la population ainsi que l'échantillon de l'étude, la méthode et les outils utilisés.

3.1. Cadre de l'étude

Notre étude est menée dans un centre spécialisé de l'Association Burkinabè d'Accompagnement Psychologique et d'aide à l'Enfance (ABAPE). Le choix de ce centre s'est effectué après un stage que nous y avons effectué du 14 Mars 2014 au 14 Juin 2014.

Créée en 2010, cette association a pour principal objectif la rééducation des enfants et adolescents vivant avec un handicap mental. En 2015, on pouvait dénombrer une quinzaine d'enfants présentant des troubles autistiques, une dizaine d'enfants trisomiques et d'autres enfants dont le handicap mental est d'origine fonctionnelle.

- Le service psychologique : ce service permet de situer le type de handicap, d'évaluer l'enfant et d'élaborer un programme éducatif individualisé (PEI). Il s'occupeaussi des guidances parentales et coordonne les activités du centre.

- Le service éducatif : ce service accompagne les enfants de façon permanente. Le personnel de ce service participe à divers ateliers éducatifs, d'expression et de production artistiques. Les éducateurs mènent leurs activités en se référant aux programmes éducatifs individualisés (PEI).

- Le service pédagogique : ce service vise le développement des capacités graphiques et des connaissances pré-mathématiques de l'enfant à travers la mise en place de stratégies pédagogiques appropriées.

- Le service socio-éducatif : ce service développe des activités de communication permettant aux enfants d'interagir ensemble, ce qui développe leur socialisation.

Plusieurs spécialistes apportent leurs contributions techniques dans ce centre. Il s'agit notamment des psychologues, des monitrices, des orthophonistes et des bénévoles psychomotriciennes de l'hôpital de la Salpetrière de Paris.

3.2. Les participants à l'étude

De façon générale, la population cible de notre étude est l'ensemble des enfants autistes du Burkina Faso. Cependant pour être plus pragmatique, nous avons restreint cette étude à l'ensemble des enfants autistes accueillis dans le centre de l'ABAPE.Le choix de nos sujets a lieu à l'ABAPE après consentement du Directeur du centre et des parents.Notre recherche concerne les enfants atteints du trouble du spectre de l'autisme (TSA)âgés d'au moins 3 ans 6 mois et 12 ans 6 mois au plus. Les autistes présentant des maladies neurologiques ou des troubles sensoriels avérés ne sont pas pris en compte. Les passations du test s'effectuent dans une salle neutre de la structure.

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous limitons à la présentation de quatre (4) cas cliniques. Ces enfants sont tous capables de comprendre la consigne du test utilisé. Ces enfants ont été diagnostiqués à partir du CARS^13(*)(ou échelle d'évaluation de l'autisme infantile) et présentent un degré d'autisme léger.

3.3. Méthode et outils de collecte

3.3.1. L'examen psychologique

Pour Fua (2002), l'examen psychologique a pour but de répondre à une demande, de résoudre un problème posé. Elle aboutit à une proposition de solution ou peut permettre à d'autres intervenants d'en proposer. La présence d'une souffrance ou non peut motiver la formulation de la demande.L'examen se construit dans le cadre d'une relation entre la personne concernée et le psychologue. Ce dernier applique les connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa discipline dans l'objectif de récolter des informations nécessaires à la compréhension du fonctionnement psychique et relationnel de la personne. En outre, il reste attentif à la complexité et à la singularité de la personne examinée qu'il situe dans son contexte familial, socioculturel et éducatif.

Pour la Fédération Française des Psychologues et de Psychologie (FFPP) et la Société Française de Psychologie (SFP)^14(*), l'examen psychologique prend en compte des informations issues de l'anamnèse et des examens antérieurs, l'entretien avec l'enfant et/ou son entourage, l'observation de l'enfant et/ou son milieu. Puis, il y a les informations issues des questionnaires standardisés et des tests administrés à l'enfant et /ou son entourage.Ces dernières informations rendent compte de l'efficience intellectuelle et permettent d'affiner la compréhension du fonctionnement psychique du sujet.

3.3.2. Les entretiens

Des entretiens semi-directifs sont réalisés au cours de notre travail de recherche. Les informations qui en ressortent sont recueillies sous formes de notes. Le premier entretien a pour objectif d'installer un climat de confiance en vue de favoriser la relation avec l'enfant.

Le deuxième entretien concerne essentiellement l'enquête sur le dessin produit. Enfin, un dernier entretien avec les parents ou avec les personnes proches de l'enfant permet de compléter les informations recueillies pour l'anamnèse.

3.3.3. Le CARS (Childhood Autism Rating Scale)

Cette échelle a été élaborée en 1971 par Schopler et ses collaborateurs (Rogé, 2003) sous l'appellation Echelle d'évaluation des psychoses infantiles (ChildhoodPsychosis Rating Scale CPRS). Celle-ci a été développée dans le cadre d'un projet de recherche sur l'enfant à l'Université du Caroline du nord. Ses auteurs cherchaient à identifier les enfants autistiques et de les distinguer des enfants porteurs d'autres troubles de développement sans syndrome autistique associé.

C'est après une quinzaine d'années (en 1988) d'utilisation sur plus de 1500 cas que cette échelle reçut le nom d'Echelle d'évaluation de l'autisme infantile ou ChildhoodAutismRating Scale en abrégé CARS (Schopler et al. 1988). L'échelle a été révisée pour tenir compte de l'élargissement de la définition de l'autisme et pour évaluer des enfants référés à un programme de traitement et d'éducation pour enfants autistes et pour des enfants ayant des troubles de la communication (Treatment and Education of Autistic and related Communication HandicappedChildren TEACCH).

Le CARS permet de distinguer les enfants dont les signes d'autisme sont de discrets à moyen des enfants dont l'autisme est sévère. Pour Rogé : « Le CARS est largement reconnu et utilisé comme un instrument fiable pour le diagnostic de l'autisme. Son administration prend environ trente à quarante-cinq minutes. Le CARS est probablement l'instrument de diagnostic le plus utilisé en France » (Rogé, 2003.p.98).

La version actuelle du CARS compte 15 items (cf. annexe iv) qui se présentent ainsi qu'il suit :

Les items du CARS ont été construits de façon à ce qu'ils soient conformes aux principaux systèmes de diagnostic existants. Cela autorise d'abord une comparaison des résultats obtenus au CARS aux cinq (5) systèmes de diagnostic et ensuite une utilisation plus large dans la clinique et dans la recherche.

Cette échelle peut être utilisée par un grand nombre de professionnels : médecins, étudiants en médecine, psychologues scolaires, spécialistes du langage et de l'audition.

En plus de l'évaluation lors des séances de tests, le diagnostic à l'aide du CARS peut se faire à partir des informations issues des dossiers médicaux, de l'observation en milieu scolaire ou des entretiens avec les parents.

Les avantages du CARS résident également sur la possibilité d'application à des enfants de tous âges incluant les enfants d'âge préscolaire (au-dessus de 24 mois) et le remplacement des jugements cliniques par des évaluations objectives et quantifiables basées sur l'observation comportementale.

Tableau 5: Caractéristiques générales de la population évaluée avec le CARS

La principale limite du CARS réside dans le fait qu'il ne prend pas en compte l'évolution antérieure des troubles du comportement chez l'enfant diagnostiqué. Les observations ne se portent que sur les comportements présents.

Différents travaux ont été menés dans l'objectif de vérifier la validité et la fidélité de l'échelle.

- La validité de l'échelle : les scores au CARS ont une validité élevée (une corrélation de .84) quand ils sont comparés aux scores issus des évaluations cliniques de la même séance. Une corrélation de .80 (p<.001) a également indiqué que les résultats du CARS sont en accord avec le jugement clinique de différents spécialistes (psychologue et pédopsychiatre) (Schopler et al. 1980).

- La fidélité de l'échelle : le CARS a une consistance interne élevée (un coefficient alpha de .90). Cela justifie la combinaison des scores partiels du CARS en un seul score à partir duquel le diagnostic est réalisé. Une fidélité inter-correcteurs de .71 a été obtenue sur 280 évaluations. L'évaluation de la fidélité test-retest a indiqué que les résultats du CARS sont stables dans le tempsmême sur une période de 12 mois (Schopler et al. 1980).

L'administration du CARS prend en moyenne trente à quarante-cinq minutes.Tout utilisateur du CARS doit être familiarisé avec les descriptions et les cotations des 15 items de l'échelle. Pendant l'observation, l'entretien ou l'étude des dossiers, ce dernier doit prendre des notes sur la feuille de notation. La particularité, la fréquence, l'intensité et la durée des comportements anormaux doivent attirer l'attention de l'utilisateur.

- une note de 1 signifie que le comportement de l'enfant est dans les limites de la normale pour un sujet du même âge ;

- une note de 2 signifie que le comportement de l'enfant est légèrement anormal comparé à celui d'un sujet du même âge ;

- une note de 3 indique que le comportement de l'enfant est moyennement anormal pour cet âge ; - une note de 4 indique que le comportement de l'enfant est sévèrement anormal pour un sujet de cet âge.

Il existe également trois notes intermédiaires (1.5 ; 2.5 ; 3.5) qui sont utilisées lorsque le comportement observé se situe entre deux catégories.

Le score global est obtenu en additionnant les 15 notes des 15 items du CARS. Celui-ci varie de 15 à 60 sur lequel un score total de 30 ou plus correspond à l'autisme. De façon générale, plus le score est bas, moins l'enfant présente des comportements autistiques et plus le score est élevé, plus l'enfant présente des comportements autistiques.

L'interprétation du score global se réfère essentiellement à la catégorisation mentionnée dans le tableau ci-dessous :

Score total CARS	Catégorie de diagnostic	Degré d'autisme
15 à 29.5	non autiste	-
30 à 36.5	autiste	Léger à moyen
37 à 60	autiste	sévère

3.3.4. Le Profil psycho-éducatif révisé ou PEP-R

Le PEP-R est un inventaire de comportements et de compétence élaboré par Schopler et son équipe dans le cadre d'un projet de recherche sur l'enfant au département de psychiatrie à l'université du Caroline du nord entre 1971 et 1976. Des révisions de l'outil se sont avérées nécessaires pour tenir compte des usages et des définitions actuelles de certaines terminologies.

Le PEP-R propose une approche développementale de l'évaluation des enfants autistes ou les enfants présentant des troubles du développement apparentés dans la mesure où un même enfant peut présenter des niveaux de développement différents dans certains domaines. Il est adapté aux enfants d'âge préscolaire ou au-dessous (entre 6mois et 7 ans).

Les domaines explorés par le PEP-R sont : l'imitation, la perception, la motricité fine, la motricité globale, la coordination oculo-manuelle, la performance cognitive et la cognition verbale. Au niveau comportemental, le PEP-R identifie les relations et l'affect (coopération et intérêt pour les personnes), le jeu et l'intérêt pour le matériel, les réponses sensorielles et le langage.L'échelle de développement permet de situer l'enfant par rapport à ses pairs tandis que l'échelle de comportement permet d'identifier les réponses et comportements compatibles avec le diagnostic du CARS.

Le matériel est constitué d'un ensemble de jouets et de d'outils pédagogiques qui sont présentés à l'enfant lors d'un jeu structuré. L'examinateur observe, évalue et enregistre les réactions de l'enfant pendant la passation. Les cotations qui en résultent sont ensuite réparties dans les sept domaines de développement et les quatre domaines de comportement. Cela permet alors d'identifier les forces et les faiblesses de l'enfant dans ces différents domaines. Ces informations sur l'enfant faciliterons alors la mise au point des programmes éducatifs individualisés (PEI).

Une étude de fidélité inter-juges a été effectuée dans le but de déterminer la fidélité du PEP-R.

La procédure statistique utilisé est la corrélation interclassequi donne une mesure du degré de similitude dans les observations faites par plusieurs examinateurs dans le même domaine de développement. Le coefficient de corrélation interclasse obtenu est de .92 indiquant ainsi un degré élevé de similitude dans les observations faites par les examinateurs sur l'ensemble des domaines de développement. Une comparaison des scores obtenus par les examinateurs a par ailleurs révélé que les différences étaient non significatives (Schopler, 1994).

La validité de contenu de l'échelle de comportementdu PEP-Rest liée à la validité reconnue de l'échelle d'évaluation de l'autisme infantile (CARS) car ses items en sont directement dérivés. En ce qui concerne les items de l'échelle de développement, Schopler (op.cit.) déclare qu'ils ont été sélectionnés à partir d'un large inventaire de compétences développementales acquises par les enfants normaux entre 1 et 7 ans. En outre, le matériel et les activités spécifiques du PEP-R ont été révisés plusieurs fois pendant 20 ans. Ces révisions ont permis de tester empiriquement tous les items et de supprimer ceux qui n'avaient pas de signification clinique.

Des comparaisons entre les quotients de développement obtenus au PEP et les scores obtenus à certains tests d'intelligence ont montré des corrélations significatives à p< .0001.

Tableau 7: Comparaison du quotient de développement du PEP aux scores des tests d'intelligence (Schopler, 1994).

Tests	Coefficients de corrélation
Merrill-Palmer	0.85
Vineland Social MaturityScale	0.84
Bayley Scales of Infant Development	0.77
Peabody Picture Vocabulary Test	0.71
WISC-R et WPPSI	0.47
Leiter International Performance Scale	0.24

Lorsque nous faisons une lecture du tableau ci-dessus nous voyons que le score total du PEP peut être utilisé avec le même degré de confiance que ceux obtenus avec les quatre premiers tests d'intelligence.

D'après Schopler (1994), le PEP-R peut être administré, coté et interprété par toute personne qui maitrise le manuel et qui a l'habitude d'administrer d'autres tests à des enfants. En ce qui concerne l'administration à des enfants autistes, il est important pour l'examinateur de maitriser et l'outil et le comportement de l'enfant.

Le PEP-R comporte 131 items de développement et 43 items de comportement. Pour administrer et coter les items, un matériel spécifique est mis à la disposition de l'examinateur. La plupart des items concernant le comportement sont cotés après le départ de l'enfant. En fait, les cotations pour ces items se reposent sur les notes prises par l'examinateur tout au long de la séance de passation.

Le PEP-R n'est pas une épreuve de vitesse, de ce fait, le temps total de la passation est fonction des aptitudes et des comportements de l'enfant. En moyenne, le temps de passation dure au maximum une heure et trente minutes (1h 30).

Au début, il peut être nécessaire pour l'examinateur de collaborer avec les parents dans l'objectif d'établir une relation de confiance avec l'enfant. Les parents sont autorisés à assister à la séance dans les situations où la séparation est difficile à établir. En ce qui concerne l'attitude de l'examinateur, Schopler déclare : « La meilleure façon pour l'examinateur d'aider les parents et l'enfant est de rester calme et de recueillir des informations qui pourraient éventuellement servir à calmer l'enfant » (Schopler, 1994, p.30).

Pour se faire comprendre par l'enfant, l'examinateur peut utiliser une consigne verbale dans un langage simple ; faire une démonstration de la procédure de l'activité ou faire une guidance physique avec l'enfant.

La totalité des items de l'échelle de développement sont cotés pendant la passation. Ce premier système de cotation est divisé en trois niveaux : Réussite (R), Emergence (Em) et Echec (E). Cependant, la cotation des items de comportement ne dépendent pas de la manière dont l'enfant utilise le matériel mais se réfère aux réactions et aux intérêts de ce dernier pendant les situations structurées et non structurées du test.Les critères de cotations pour l'échelle de comportement sont basés sur l'observation et le jugement clinique. Lorsque le comportement est approprié pour l'âge, l'item est coté « A ». Lorsque le comportement est clairement inapproprié, l'item est soit coté « L » pour « léger » soit « S » pour « sévère ».

Le protocole du PEP-R se compose d'une feuille récapitulative, dix feuilles de cotation et d'une feuille de pointage qui sert à réduire les erreurs lors du calcul du score final.

Le nombre total de « Réussite » dans chaque domaine de développement est utilisé pour dessiner le profil de développement sur la feuille prévue à cet effet. Pour déterminer l'âge de développement pour un domaine donné, il suffit pour l'examinateur de regarder les échelles d'âges à droite et à gauche du profil.Le nombre de cotations « Emergence » permettent de choisir des points de départ pour l'élaboration du programme éducatif individualisé (PEI).

Au niveau du profil de comportement, l'examinateur doit simplement noircir le nombre d'anneaux (ronds) correspondant au nombre total de cotations « Sévère » pour un domaine donné. C'est le même procédé pour les cotations « Léger ». Les cotations se font toujours en partant du centre vers l'extérieur.

Un quotient de développement (QD) peut être calculé en divisant l'âge de développement par l'âge chronologique (réel) et en multipliant le résultat par 100 (AD/AC x 100). Selon Schopler (op.cit.), ce quotient peut être utilisé comme une alternative ou un complément au quotient intellectuel (QI) car il permet de mesurer le décalage entre les performances correspondantes à l'âge chronologique de l'enfant et son fonctionnement réel.

3.3.5. Le test du dessin d'un bonhomme de Royer

Pour approcher le niveau intellectuel, la structuration de l'image corporelle et la vie affective de l'enfant autiste nous avons choisi comme outil principal le test du dessin d'un bonhomme de Royer. D'après Moore (2000), seul le dessin permet de contourner les défenses et d'atteindre les couches les plus profondes de la personnalité. Il est généralement utilisé par les cliniciens pour une compréhension des conflits intérieurs, les peurs infantiles, les perceptions de soi-même ou des autres.

Le test du dessin d'un bonhomme de Royer (1984) est une révision du test du dessin d'un bonhomme de Goodenough applicable à des enfants âgés de 3 ans et demi à 12 ans et demi (individuellement ou collectivement). L'objectif de cette révision était de permettre l'étude de l'affectivité à travers le test.

Une première révision du test du dessin d'un bonhomme de Goodenough a été effectuée par Harris en 1963. Cette révision a permis de rendre les items plus objectifs et leur nombre augmenta de 51 à 73. Le dessin d'une personne de sexe féminin comportant 71 items a également été ajouté. En 1986, Sattler considère le test du dessin d'un bonhomme commeun instrument pertinent pour mesurer les habiletés cognitives non-verbales des enfants de 5 à 12 ans (Bissonnette, 2003).Ce test est reconnu comme un test d'efficience intellectuelle papier-crayon (évalue l'âge mental) et un test de personnalité à travers l'étude de la symétrie, du vêtement et des caractéristiques graphiques (tracé, couleur, espace, etc.).

La corrélation entre le test du dessin d'un bonhomme et certains tests évaluant le quotient intellectuel (QI) a été établie.En 1926, Goodenough a trouvé une corrélation élevée (.86) entre le test du dessin d'un bonhomme et le QI obtenu par des enfants de 5 ans et moins au Stanford-Binet. En 1967, Dunn a trouvé une corrélation de .64 avec le WISC (p <.01) et une corrélation de .78 avec le Stanford-Binet chez des enfants normaux de 6 à 10 ans.

En 1977, Abraham a remarqué une constance des dessins effectués par les mêmes sujets sur une période de un à deux ans. Elle a constaté que le contenu du dessin changeait lorsqu'il y avait un évènement perturbateur dans la vie du dessinateur. En 1981, Scoot remarque une fidélité de .74 du test du dessin du bonhomme de Goodenough (Moore, 2000).Pour Royer (1984), le dessin du bonhomme à l'instar des autres épreuves projectives est capable de refléter les changements qui interviennent au niveau de la personnalité lors d'une psychothérapie et permet de distinguer la personnalité normale et pathologique.

Toutefois, la validité optimale du dessin n'est obtenue que pendant la situation de test et non lors d'une production spontanée. En 1996, Trevisan a postulé que la validité et la fidélité du test du dessin du bonhomme ne peuvent être obtenues qu'en utilisant une grille de cotation objective pour toute analyse (Moore, 2000).

- l'utilisation du langage est limitée permettant à la fois son application chez des enfants d'autres ethnies (Royer, 1984) ou des enfants autistes qui ont généralement un langage limité.

Au cours de la passation, on donne à l'enfant une boite contenant sept (7) crayons de couleur (bleu, vert, rouge, jaune, violet, marron, noir), un crayon noir, une gomme, une feuille de papier 21*29, 7 présentée verticalement et un taille-crayons. La consigne du test est : « Sur cette feuille de papier, vous allez dessiner un bonhomme, aussi beau que possible et, si vous le voulez, vous le colorierez ». Nous avons reformulé cette consigne dans l'objectif de la faire comprendre par l'enfant autiste tout en gardant la neutralité. Nous avons choisi la reformulation suivante : « Sur cette feuille de papier, tu vas dessiner une personne, la plus belle que tu peux et, si tu veux, tu pourras colorier ». On laisse l'enfant dessiner comme il veut, sans lui donner une aide et sans formuler une critique, une appréciation ou une suggestion. Le temps est libre et l'examinateur note les commentaires spontanés de l'enfant et la dynamique de son travail.

Le test évalue le niveau de maturité à partir d'une échelle totale pour la représentation de la tête (23 points), pour le schéma corporel (33 points), pour le vêtement (14 points) et pour l'utilisation de la couleur (11 points). Ces notes partielles permettent d'obtenir une note totale à partir de laquelle le Quotient Intellectuel (Q.I) approximatif est déduit.

Ce test présente toutefois des limites parce-que la qualité du bonhomme peut être influencée par certains troubles affectifs (Moore, 2000).

Tableau 8: Extrait de la fiche de cotation du test du dessin du bonhomme de Royer

3.3.6. Méthode d'analyse des dessins

Nous procédons à deux types d'analyse : une analyse normative et une analyse qualitative.

L'analyse normative se réfère à l'étalonnage et à la cotation du test du dessin d'un bonhomme par Royer. Le bonhomme produit par l'enfant est alors situé dans l'un des stades du développement du bonhomme évoqués précédemment. Ce premier niveau d'analyse nous permet de situer le niveau intellectuel de l'enfant et l'intégration du schéma corporel.

L'analyse qualitative concerne les aspects globaux du dessin (temps, emplacement, dimensions, tracé, position, environnement, symétrie, coloriage, sexe, personnalisation, etc.), les aspects analytiques du dessin (tête, tronc, membres, vêtement) et les comportements de l'enfant pendant le dessin (nervosité/calme, paroles, mimiques, position des membres, etc.). Ce deuxième niveau d'analyse nous permet de comprendre la vie affective et la représentation du corps (image du corps).

Le respect de cette méthodologie s'avère indispensable pour l'organisation pratique de notre travail notamment dans le recueil et dans l'analyse des données individuelles.

Chapitre 4. Présentation des cas et discussion

Dans ce présent chapitre, nous présentons les différents cas cliniques ainsi que l'analyse et l'interprétation des dessins de ces derniers.

4.1. Présentation des cas cliniques

4.1.1.Cas Alpha

Alpha (10 ans) est le benjamin d'une fratrie de trois enfants (dont deux grandes soeurs) et vit avec ses deux parents. Son père est un cadre supérieur burkinabè et sa mère est une ménagère de nationalité malienne. D'après eux les deux premières grossesses ont évoluées normalement jusqu'à terme. Par contre, lors de sa dernière grossesse, la mère de Alpha a eu des écoulements vaginaux qui se sont progressivement arrêtés au fur et à mesure qu'elle suivait son traitement médical. C'est alors que la grossesse a pu évoluer normalement jusqu'à l'accouchement. Au fur et à mesure que leur enfant grandissait, les parents ont remarqué que celui-ci se montrait indifférent lorsqu'il y avait du bruit (ou lorsqu'on l'appelait) et son langage tardait à apparaitre. Après avoir consulté un médecin, les parents décidèrent alors de faire l'électroencéphalogramme (EEG) et l'audiogramme qui n'ont rien révélé d'anormal.

A deux ans, Alpha est successivement référé à l'unité de pédopsychiatrie du CHU-YO puis à l'ABAPE pour manifestation d'un trouble autistique. L'évaluation au CARS a révélé un autisme léger et l'évaluation au PEP-R à 5ans a révélé un âge développemental (AD) de 19 mois et un retard de langage. De ce fait, il a été renvoyé de l'école maternelle qu'il fréquentait. Alpha est décrit par les monitrices comme un enfant très calme qui devient extrêmement violent lorsqu'il est irrité. Il manifeste son mécontentement en se cognant la tête, en griffant ou en se tapant la poitrine. Lorsqu'il n'est pas occupé par une activité, il siffle, tapote les doigts ou met l'index à l'anus qu'il va ensuite sentir. Il a peur de la hauteur, se bouche les oreilles et se met en retrait la plupart du temps.

Alpha a beaucoup évolué depuis qu'il est au centre. Par exemple, il comprend les consignes des différentes activités, joue un rôle dans certaines activités de groupe, imite les gestes, peut monter sur un toboggan, sait répéter des phrases, apprend à lire et à faire des calculs (l'addition, la soustraction et la division).

Grand de taille, Alpha entre dans la salle en marchant lentement, il me regarde sans tourner la tête vers moi. Vêtu d'un pullover gris et un pantalon noir, il vient s'asseoir calmement sur la chaise que je lui indique. Après avoir pris la feuille et le crayon que je lui ai tendu, il me fixe des yeux pendant que je lui explique la consigne. Il commence par écrire les lettres « a »« a »« p »« p ». Comme il semble ne pas comprendre la consigne je décide alors de la répéter. C'est alors qu'il retourne la feuille, la gomme au centre et commence à dessiner son bonhomme.

Il commence par représenter lentement la tête, puis les sourcils, les oreilles, la bouche, le tronc, les jambes, les fesses et enfin les bras. Pendant le dessin, Alpha prend une bonne posture sur la chaise et est légèrement penché sur la table. Il attrape le crayon avec la main droite pendant que la main gauche appuie la feuille contre la table. Il est concentré dans son travail et fait régulièrement des sons en laissant passer l'air entre ses dents. Il dessine ensuite une figure ovale à gauche du bonhomme.

Il prend ensuite le crayon de couleur rouge et commence à colorier les limites du tronc puis les jambes, la tête, les oreilles. Il revient et colorie la tête, la bouche, les bras, les fesses, les sourcils et encore la bouche. Après avoir fini un premier coloriage, Alpha fait repasser quatre fois le crayon rouge sur tout le bonhomme. Il appuie tellement fort que la mine du crayon de couleur se casse. Il reprend le crayon de couleur qui a été taillé, fait quelques traits au niveau inférieur de la feuille et entoure la figure ovale. Il essaie de gommer les traits en rouge à tel point que la feuille se froisse et que des lignes apparaissent sur la feuille.

Il prend la mine du crayon et fait des cercles sur la table. Il dépose le crayon, gomme la feuille et reprend le crayon. Alpha commence ensuite à s'exciter, il mord les lèvres, tapote sur la table, essuie régulièrement la table, puis son pantalon et se gratte le sexe. Le crayon glisse et tombe suite aux multiples tapotements et l'instabilité corporelle, il s'abaisse donc et prend le crayon. Il prend le crayon de couleur rouge et la repasse respectivement sur les jambes, le tronc et la tête. Puis il s'arrête et applaudit en disant « bravo ». Il achève son dessin en dix minutes.

A la question comment il s'appelle ?Alpha réponden disant son prénom. Il fait des écholalies et le reste de mes questions (que fait-il ?) sont sans réponse. Il se gratte les doigts, croise l'auriculaire droit aux autres doigts de la main droite, se gratte les fesses, le sexe, fait des battements de mains, fait des tours de la tête, rit aux éclats puis s'étire. La passation se termine ainsi avec un au revoir.

Note par niveau de représentation				Note globale
Tête	Schéma corporel	Vêtement	Couleur	14
04	10	00	01

Age réel = 9ans + 11 mois + 3 jours = 119 mois + 3 jours = 10 ans 3 jours soit 10 ans

Pour une note globale de 14 on déduit un Age mental de 58 mois^15(*) soit 5 ans.

Tête : le score obtenu est largement inférieur au score minimal obtenu par la population de son âge. Ce score correspond à une population dont l'âge est compris entre 3 ans et 6 mois à 4 ans.

Schéma corporel : le score obtenu est largement inférieur au score minimal obtenu par la population de son âge. Ce score correspond à une population dont l'âge est de 5 ans.

L'utilisation de l'espace graphique : Alpha choisit de dessiner en suivant l'axe vertical de la feuille après un gommage de la feuille blanche. Le dessin effectué flotte dans l'air et est incliné vers la gauche. Le dessin a une bonne dimension par rapport à l'espace de la feuille, la grande partie se situe dans la partie supérieure de la feuille, le vide prédomine à l'intérieur des formes. La feuille s'est finalement froissée à cause des gommages multiples.

L'utilisation de la couleur : Alpha utilise uniquement la couleur rouge qui est superposée quatre fois de suite. La zone droite de la partie inférieure de la feuille a été coloriée en rouge et ensuite gommée.

Les caractéristiques du trait : les traits sont trop appuyés, repassés et sont exécutés avec une certaine lenteur. Les tracés sont courbes et les formes arrondies dominent. Les lignes débordent et il y a des gommages multiples. En un mot le geste graphique n'est pas bien contrôlé.

En ce qui concerne le thème, il s'agit du dessin d'un bonhomme « patate » de face, d'une taille de 15,5 cm. Il est en position debout mais est incliné vers la gauche. Le bonhomme est nu mais ni le sexe et ni l'âge ne sont reconnaissables. Il y a une dissymétrie générale du corps, les parties de l'axe gauche du bonhomme étant plus atrophiées. On note aussi la présence de rabattement.

Le bonhomme a une grosse tête, les yeux, le nez de même que les cheveux sont absents. Les oreilles sont grandes, les sourcils apparaissent, la bouche, excentrée est grandement ouverte mais l'intérieur est vide. Le cou est absent, le tronc plus petit que la tête est de forme ovale et est dépourvu de ses détails sauf les épaules qui semblent rabattues. Deux jambes (disproportionnelles et difformées) auxquelles se rattachent des fesses rabattues, viennent se rattacher à divers endroits du tronc. Les pieds sont absents et les limites du corps sont renforcées à l'aide d'un crayon de couleur rouge.

Alpha a un âge mental de 5 ans pour un âge réel de 10 ans soit un retard de 5 ans. Le quotient intellectuel obtenu (50) indique une déficience intellectuelle modérée (OMS). En outre les caractéristiques du dessin telles que le rabattement, le flottement du bonhomme, les disproportions ou l'utilisation de la couleur nous renvoient aux stades du réalisme manqué (3 à 4 ans) de Luquet (1927) et du dessin éparpillé de Royer (1984) qui concernent l'enfant dont l'âge se situe entre 4 et 6 ans. Les scores partiels obtenus par Alpha indiquent qu'il a un retard par rapport aux enfants normaux de son âge.

Le dessin de Alpha est un autoportrait donc une projection de sa propre image. Les formes circulaires renvoient à un désir de protection, à l'immaturité ou à la sensibilité. Il a l'impression que son corps est léger, sans support (absence des pieds, du sol) et risque de chuter (flottement et inclinaison du bonhomme). L'emplacement gauche du dessin nous révèle un repli sur soi, une anxiété, une régression ou une fixation infantile tandis que le vide à l'intérieur des formes nous révèle une carence affective et une angoisse de séparation.

La forme des traits et les multiples gommages traduisent aussi l'instabilité de Alpha ainsi que son impulsivité. Le choix ainsi que l'emploi de la couleur rouge sont un signe d'instabilité émotionnelle, d'angoisses et d'obsession autour des limites de son corps. Elle révèle aussi les dispositions agressives profondes de Alpha. Le schéma corporel est perturbé comme en témoignent les disproportions autour de l'axe du corps et le score partiel obtenu. L'absence des yeux, des bras, du nez, des mains, des pieds montre que l'enfant n'a pas conscience de leur existence ou de leur utilité.

La bouche grandement ouverte renvoie au besoin de communiquer sa douleur psychique et le besoin de nourrissage affectif. La forme ronde de la bouche à l'âge de Alpha traduit le retard mental. L'absence des yeux, des bras, des mains quant à elle témoigne des problèmes de contacts sociaux de l'enfant.

En définitive, nous voyons que le dessin de Alpha nous éclaire davantage sur ses capacités intellectuelles qui sont vraiment limitées ; ses difficultés de représentation du corps et ses difficultés à interagir socialement du fait d'une carence affective assez importante.

Après l'étude de ce premier cas, nous abordons le deuxième cas dans le point suivant.

4.1.2. Cas Brahim

Brahim (10 ans) est le fils ainé de la seconde épouse de son père. En effet, le père a pris une deuxième femme du fait de la stérilité de la première.Le grand-père maternel de Brahim s'est farouchement opposé à cette union jusqu'à son lit de mort car pour lui il y avait une incompatibilité ethnique et religieuse. Le mariage civil n'ayant pas été réalisé, Brahim et son frère vivent avec leur mère dans une cour modeste tandis que la première épouse légale vit dans une luxueuse villa.

Au deuxième mois de sa première grossesse, la mère de Brahim a souffert d'une petite complication de son état. Un suivi médical régulier a ensuite permis d'aboutir à un accouchement normal. Sur le plan physique, l'enfant s'est bien développé mais présentait des troubles de comportements qui ont alerté les parents et les médecins. L'électroencéphalogramme et l'audiogramme n'ont rien révélé d'anormal. Brahim a alors été référé en pédopsychiatrie puis à l'ABAPE et suivait parallèlement une rééducation orthophonique. L'évaluation au CARS a révélé un autisme léger et l'évaluation au PEP-R à 4 ans a révélé un âge développemental (AD) de 25 mois. Il a été renvoyé de l'école maternelle du fait de son mutisme et de son instabilité.

Les deux parents de Brahim sont très soucieux de sa santé. Brahim joue souvent avec son petit frère et d'après la mère, ce dernier est le porte-parole de Brahim étant donné son retard de langage. Au centre, Brahim est décrit comme un enfant hyperactif^16(*) et a une onychophagie sévère au point qu'il n'a presque plus d'ongles sur les doigts. Il est atteint du pica^17(*) et aime jouer avec son reflet dans le miroir. Il a une hyper-graphie^18(*), ce qui le pousse à écrire les noms de certaines stars du football ou de la musique sur n'importe quel support même sur son corps propre.

Lorsque je l'accompagne vers la salle réservée pour la passation, Brahim marche normalement mais dès qu'on atteint le seuil de la porte, il s'arrête et commence à me suivre très lentement. Vêtu d'une chemise jaune et d'un pantalon gris, il s'avance en fermant et en ouvrant les yeux et soulève la lèvre supérieure comme si on projetait sur son visage une forte lumière qui clignote. Il marche doucement ayant l'air de contrôler ses pas et vient s'asseoir sur la chaise qui lui était réservée. Il me fixe des yeux pendant que je lui formule la consigne, il a l'air de bien comprendre.

Il prend le crayon avec la main gauche et commence par représenter la tête, le tronc puis, il s'arrête un moment et gomme entièrement sa production. Il va vers le milieu de la feuille et recommence à dessiner. On voit apparaitre la tête, ensuite les yeux, le nez, la bouche, le tronc, la jambe droite, le pied droit et la jambe gauche. Il s'arrête un instant, se couche sur la table puis se relève. Il dessine la nuque, repasse trois fois le crayon et enfin les oreilles. Le dessin est fait à la hâte dans une sorte de distraction. Le bonhomme terminé, il prend le crayon de couleur jaune et colorie respectivement le tronc, la tête et la jambe droite, le pied droit et la jambe gauche.

L'exécution du dessin est alternée par de nombreux tics (grincements de dents, rongement des oncles, fermeture des yeux, mouvements des jambes). Le dessin est effectué en quatre minutes. A la fin du dessin, il se lève et regarde par la fenêtre et revient prendre place sur la chaise. Il ne porte plus attention ni à son dessin ni à l'adulte. Son intérêt semble se porter sur les notes que j'ai prises. Il soulève la tête et fait semblant de lire les écritures puis il tourne le regard vers le mur. Lorsqu'on lui demande de nommer les parties du bonhomme indiquées du doigt, il ne fait aucun effort pour parler. Il se contente de poser l'index sur la partie que je viens de lui montrer du doigt. Il se met alors à bailler, à ronger les ongles et finit par croiser les bras. J'ai alors mis fin à la séance.

Note par niveau de représentation				Note globale
Tête	Schéma corporel	Vêtement	Couleur	23
09	14	00	04

Tête : le score obtenu est largement inférieur au score minimal obtenu par la population de son âge. Ce score correspond à une population dont l'âge est compris entre 5 ans et 6 mois à 6 ans.

Schéma corporel : le score obtenu est largement inférieur au score minimal obtenu par la population de son âge. Ce score correspond à une population dont l'âge est compris entre 5 ans et 6 mois à 6 ans.

L'utilisation de l'espace graphique : Brahim dessine son bonhomme en suivant l'axe vertical de la feuille. Le bonhomme est flottant, excentré et de petite taille par rapport à l'espace graphique. Il est localisé dans la zone droite de la partie inférieure de la feuille. Il y a une prédominance des formes angulaires et courbes.

L'utilisation de la couleur : il y a utilisation d'une couleur unique qui est le jaune. L'utilisation de cette couleur est irréaliste et elle déborde les contours du dessin.

Les caractéristiques du trait : les traits sont légers et sont effectués avec une grande rapidité. Il y a beaucoup de lignes droites et des lignes courbes qui sont imprécises. Les lignes se croisent, les yeux et le nez apparaissent en pointillés.

Il s'agit d'un « bonhomme robot » de face, d'une taille 10,5 cm. Il est débout mais statique, son âge et son sexe ne sont pas reconnaissables. Le bonhomme semble gai vu la forme de la bouche. On note des dissymétries un peu partout sur le corps. On note des transparences et un rabattement.

La tête est ronde,les yeux et le nez sont en pointillés, les oreilles sont disproportionnelles et sont reliées à la tête sans grande attention. La nuque (renforcée avec le crayon) apparait en haut de la tête et la bouche en forme de U est décalée. Le cou est absent et le tronc de forme géométrique est sans détail sauf des ébauches d'épaules alors que la coloration semble indiquer qu'il est nu. Les jambes écartées ne sont pas bien rattachées au tronc. Seule la jambe droite du bonhomme porte un pied. Brahim ne dit rien à propos de son bonhomme.

Brahim a un âge mental de 6 ans pour un âge réel de 10 ans soit un retard de 4 ans. Son quotient intellectuel est de 60 ; ce qui indique une déficience intellectuelle légère (OMS). Les caractéristiques du dessin telles que, la transparence, le rabattement, le flottement du bonhomme, les disproportions ou l'utilisation de la couleur nous renvoient aux stades du réalisme manqué (3 à 4 ans) de Luquet (op.cit.) et du dessin éparpillé de Royer (op.cit.) qui concerne l'enfant dont l'âge se situe entre 4 et 6 ans. Les scores partiels obtenus au niveau de la tête et du schéma corporel indiquent qu'il a un retard considérable par rapport aux enfants normaux de son âge.

Brahim est un enfant rationnel, il a de bonnes capacités d'organisation et d'initiative comme le témoignent les lignes droites et les angles. La rapidité d'exécution des tracés, la position droite du bonhomme nous montrent que c'est un enfant extraverti et débordant d'énergie motrice (Marcilhacy et al. 2011). Cependant, les tracés sont légers et traduisent un manque d'assurance et un sentiment de fragilité. Le bonhomme de Brahim flotte, il est incliné vers la droite et sa jambe gauche ne porte pas de pieds. Cela renvoie à l'insécurité et à la fragilité corporelle qui caractérisent le vécu de Brahim. L'insécurité et le désir de protection se manifestent également à travers les multiples renforcements et la prédominance des formes arrondies au niveau de la tête.

L'utilisation d'une couleur unique à son âge révèle une instabilité émotionnelle. L'emploi du jaune témoigne de l'extraversion, de la gaieté et de la sensorialité. Son utilisation sur le bonhomme met en évidence des difficultés de contact avec la réalité.

Le schéma corporel est perturbé en raison des disproportions et des difformités des parties. La présence du sourire exprime la gaieté mais également une capacité à interagir par imitation. Les yeux sont petits, ce qui montre qu'il y a une ouverture au monde extérieur mais que cette ouverture n'est pas encore importante. Brahim a un besoin de communication, des préoccupations orales qu'il exprime à travers une bouche grande mais fermée et des oreilles considérablement grandes.

L'absence des membres supérieurs évoque le manque de confiance dans les relations interhumaines. Des membres inférieurs déformés, incomplets, mal rattachés au tronc sont révélateurs de l'insécurité et de la déficience psychique. L'aspect robotique du bonhomme nous révèle que de façon générale, Brahim est préoccupé par l'intégrité et le bon fonctionnement de son corps.

Le dessin de Brahim reflète son fonctionnement intellectuel dont la différence n'est pas assez grande avec notre premier cas. Cependant, la particularité de ce dessin est qu'il nous montre comment cet enfant essaie de supporter ses carences en ayant recours à une défense (rigidification).

A la suite de ce deuxième cas, étudions maintenant le cas Clément dans le point ci-après.

4.1.3. Cas Clément

Clément a 6 ans et est l'unique fils de ses parents. Son père est burkinabè tandis que sa mère est béninoise. D'après le couple parental, la grossesse a bien évolué et l'accouchement a été normal. Des troubles du comportement et du langage qu'ils ont remarqué chez leur enfant leur a successivement conduit chez un médecin puis au centre de l'ABAPE alors qu'ils s'apprêtaient à l'emmener à l'étranger pour des soins.

L'évaluation au CARS a révélé un autisme léger et son audiogramme n'a pas révélé un problème d'audition. L'évaluation au PEP-R à 5 ans a révélé un âge développemental (AD) de 27 mois. D'après ses parents, Clément passe la plupart de son temps devant la télévision et dort tardivement. Ils ne veulent plus avoir d'autres enfants par crainte qu'il soit comme son grand-frère. Il fait la grande section dans une école préscolaire de la capitale et a des compétences avérées en mathématiques. Il est attaché à sa mère et refuse de dormir lorsqu'elle n'est pas auprès de lui.

Le langage de Clément est restreint mais ilarrive parfois à formuler une bonne phrase pour exprimer ses besoins ou pour répondre à une question. Il a des stéréotypies gestuelles, suce constamment sa langue et fait des acrobaties pour simuler le super héros « Spiderman^19(*) ».

Clément entre dans la salle en chuchotant. Il est vêtu d'un pullover et a beaucoup de cheveux sur la tête. Il a un rhume et une petite toux. Il répond à mon « bonjour » et vient s'asseoir sur la chaise. Après avoir écouté la consigne, il tourne la feuille en position horizontale, se lève pour regarder par la fenêtre puis s'asseoit. Il tient le crayon avec la main droite et la main gauche appui la feuille.

Bien concentré, il commence à dessiner une fleur, la tige et la feuille. La fleur est obtenue en faisant tourner progressivement la feuille blanche. La fleur terminée, il représente la tête du bonhomme, les yeux, le nez, la bouche. Le tronc apparait sous forme de filet, puis les jambes, le prolongement du tronc reste entre les jambes et les bras. Il ramasse tous les crayons de couleurs, les assemble dans sa main droite, les porte vers sa bouche et chuchote comme s'il leur parlait. Ensuite, il les aligne sur la table tout près de lui. J'entendis d'un coup « la pluie »^20(*), il se met debout et regarde à travers la fenêtre puis reprend place sur la chaise. Il prend le crayon de couleur violet, regarde derrière la feuille puis les dépose sur la table. Lorsque Clément ne chuchote pas, il suce sa langue dont le bout est visible de dehors. Il assemble encore tous les crayons de couleurs, fait des cris de combat « ichaah » puis les frappe d'un point fermé. Comme il ne s'intéresse plus à son dessin je demande s'il a fini et il me répond sereinement « c'est fini ».

Le dessin est effectué en cinq minutes. Il continue de faire beaucoup de grimaces avec les crayons de couleurs. Il retourne les bouts pointus vers lui, les rapproche à quelques centimètres de ses yeux, les retire et les dépose sur la feuille. Il ramasse encore les crayons, puis d'un mouvement violent du bras il crie « ichaahichaah ». Il prend le crayon de couleur verte et colorie la feuille de la plante, la couleur jaune est réservée pour le centre de la fleur. Lorsqu'on lui parle du bonhomme, il répond d'une voix robotique « c'est clément ». Il arrive à nommer les différentes parties du bonhomme sauf le trait situé entre les jambes. Il serre ensuite les points comme si mes questions l'irritait, il prend le crayon de couleur jaune mais ne colorie pas.

Clément se contente d'abord de le glisser entre ses doigts puis il le glisse sous la feuille blanche et la retourne. Il prend le crayon de couleur violet et dessine sa « maman » sur la page de derrière puis dépose son crayon. La « maman » ne diffère du premier bonhomme que par sa grande taille, les jambes qui sont plus courtes et les bras qui sont levés vers le ciel.

Note par niveau de représentation				Note globale
Tête	Schéma corporel	Vêtement	Couleur	25
11	14	00	07

Tête : le score obtenu le situe parmi les meilleurs de la population de son âge.

L'utilisation de l'espace graphique : le dessin est réalisé en suivant l'axe vertical de la feuille. Il est constitué de deux entités toutes flottantes dans le vide. La fleur est placée au centre de la feuille et a une grande occupation de l'espace. Le bonhomme occupe un petit espace et est comparativement plus petit que la fleur. Il est situé dans l'extrémité gauche de la partie inférieure de la feuille.

L'utilisation de la couleur : Clément utilise deux couleurs dans son dessin : la couleur jaune et la couleur verte. Le centre de la fleur est colorié en jaune et la feuille en vert. La couleur dépasse légèrement les contours de la fleur. Le bonhomme quant à lui, n'est pas colorié.

Les caractéristiques du trait : la fleur est dessinée avec une grande attention tandis que le bonhomme est effectué avec une grande rapidité. On observe des tracés droits, courbes et des formes arrondies. Les lignes se croisent et Clément a des difficultés à relier les extrémités des lignes. Le tracé est net et les yeux tout comme le nez sont représentés en pointillés.

Clément représente un « bonhomme fil de fer » de face avec une taille de 9 cm. Le bonhomme est tout souriant mais est placé dans la zone gauche de la partie inférieure. Le sexe est reconnaissable contrairement à l'âge.

Le bonhomme est débout et les bras tendus. La tête est représentée par un grand rond mal fermé. Les yeux et le nez sont représentés par des points et la bouche est en forme de V. Le cou est présent et fait suite au tronc qui se prolonge jusqu'entre les jambes. Les bras, les jambes et le tronc sont représentés par de simples traits. Le bonhomme ne possède ni de mains ni de pieds. Les jambes sont disproportionnelles.

Un quotient intellectuel de 100 indique que Clément a un niveau de développement intellectuel qui se situe dans la moyenne (OMS). En outre les caractéristiques du dessin nous renvoient aux stades du réalisme manqué (3 à 4 ans) de Luquet (op.cit.) et du dessin éparpillé de Royer (op. cit.) qui concernent l'enfant dont l'âge se situe entre 4 et 6 ans. Les scores partiels obtenus par Clément indiquent qu'il a un bon niveau d'intégration du schéma corporel.

Le bonhomme de Clément est son autoportrait comme il le dit pendant l'entretien. Les formes arrondies et les lignes droites nous renvoient à un besoin de protection mais aussi à une agressivité latente. Clément se sent en insécurité et met en évidence sa fragilité psychique à travers les flottements des figures, le tronc du bonhomme en forme d'algue, l'absence de pieds ainsi qu'à travers la légèreté des tracés. La position du bonhomme sur la page met en évidence le repli sur soi de l'enfant, une fixation infantile, en un mot l'angoisse. Deux couleurs sont utilisées sur la fleur, le bonhomme est dessiné uniquement au crayon de papier. Cela est l'indice que l'enfant ressent un grand vide affectif. C'est un enfant immature mais qui investit le domaine intellectuel (forme de la tête).

La forme crochue de la bouche nous révèle des préoccupations orales notamment l'agressivité mais peut également révéler des problèmes relationnels avec la mère. Le tronc filiforme nous montre que l'enfant n'a pas conscience des contenus corporels. Le corps est perçu comme un sac vide dont le squelette interne n'est pas édifié.

Le bonhomme révèle des problèmes de contacts sociaux à travers l'absence des mains. La petite taille du bonhomme, les bras représentés par de simples traits caractérisent l'infantilisme et le sentiment d'impuissance. Le bonhomme semble se tenir sur trois jambes, celle du milieu pouvant renvoyer au phallus ou à un support supplémentaire.

Clément est un enfant assez particulier car il se démarque des deux premiers enfants par son niveau intellectuel assez normal. La latéralité du corps est bien intégrée mais des troubles de l'image du corps sont constatables. C'est un enfant qui présente une avidité affective et qui a besoin d'étayage (support). Ses comportements semblent résulter de cette carence affective.

Notre dernière présentation est le cas Julie qui est la seule fille du groupe.

4.1.4. Cas Julie

Julie (10 ans) est la deuxième fille d'une fratrie de trois enfants. Ses parents sont tous burkinabè et vivent dans la capitale. Le père est constamment en déplacement parce qu'il est un cadre d'une entreprise agroalimentaire. D'après les deux parents la grossesse et l'accouchement ont été normaux. Ils ont négligé les troubles du comportement de leur jeune enfant et l'ont inscrite dans une école maternelle ou elle sera recaléeplus tard.

L'électroencéphalogramme (EEG) qu'ils ont ensuite réalisé après avoir consulté un médecin était normal. Après avoir longtemps erré à la recherche de soins pour leur enfant, ils ont alors découvert le centre de l'ABAPE ou l'enfant est suivi jusqu'à ce jour. L'évaluation au CARS a révélé que Julie présentait un autisme léger et l'examen au PEP-R à 6 ans a révélé un âge développemental (AD) de 37 mois.

Julie aime écouter la musique ou manipuler l'ordinateur de son père. Elle passe la plupart de son temps dans un salon de coiffure situé à une vingtaine de mètres de sa maison. Souvent, ellefait semblant d'écrire dans le vide et lorsqu'elle s'irrite, elle casse tout ce qu'elle trouve dans la maison.

Elle n'a pas une bonne relation avec sa petite soeur qui pourtant cherche à jouer avec elle. Elle se bouche régulièrement les oreilles, fait des écritures dans le vide et applaudit. Elle a également une obsession à la propreté.

Julie arrive dans la salle de passation habillée d'un pull-over de couleur blanche et d'un pantalon « jean ». Elle marche très lentement les pieds nus. Dès qu'elle s'assoit sur la chaise, elle fixe le chronomètre pendant longtemps et commence à rire. Toute joyeuse, elle me fixait des yeux pendant que je lui formule la consigne.

Le crayon dans la main droite, Julie retourne la feuille et se met tout de suite à dessiner un rond qui deviendra la tête, puis le bras droit, la main droite, le bras gauche et enfin la main gauche. Les prolongements des bras vers la partie inférieure de la feuille viendront former le tronc. On voit apparaitre respectivement la jambe droite, le pied droit, la jambe gauche et la main gauche.

Elle revient sur le rond et dessine les yeux, la bouche, les sourcils et les cheveux. Elle s'arrête un instant et fait semblant de dessiner avec le doigt dans le vide.

Elle prend le crayon de couleur jaune et colorie les cheveux. Elle reprend le crayon noir et dessine une limite pour les cheveux qu'elle va encore colorier avec le crayon de couleur jaune. Après cela elle appuie son ventre et se met debout.

Lorsque je lui demande où est ce qu'elle veut aller, elle répond « pipi ». Cependant elle ne sort pas mais se rassoit. Elle reprend le crayon de couleur jaune et se met à colorier les cheveux maintenant en se tournant vers moi. Elle se met ensuite à chuchoter en tapotant sur les cheveux de son bonhomme avec son crayon. Elle gomme les yeux et dessine deux autres plus grands, puis colorie les chaussures en noir. Puis, elle se met à répéter : « c'est fini, Burkina Faso, Burkina Faso ». Elle termine son dessin en 10 minutes mais continue de manger le bout du crayon. Elle me regarde prendre des notes, puis chuchote et fait semblant de dessiner dans le vide.

Note par niveau de représentation				Note globale
Tête	Schéma corporel	Vêtement	Couleur	44
15	22	07	08

Tête : le score obtenu la situe dans la population de son âge (9 ans et 6 mois à 10 ans et 6 mois).

Schéma corporel :le score obtenu est égaleau score le plus faible de la population de son âge. Ce score correspond en fait à une population dont l'âge est compris entre 7 ans et 6 mois à 8 ans et 6 mois.

L'utilisation de l'espace : Julie dessine son bonhomme en retournant l'axe de la feuille. Le bonhomme est bien centré mais n'a pas de support (flottant). La taille et la forme s'adapte bien avec les dimensions de la feuille.

L'utilisation de la couleur : Julie n'utilise que 2 couleurs à savoir la couleur jaune pour les cheveux et le noir pour les chaussures.

Les caractéristiques du trait :les traits sont nets et sont tracés lentement sauf au niveau des cheveux et des jambes où ils sont légers. Il y a une prédominance des lignes droites et des angles droits. Au niveau du tronc nous voyons que les traits sont trop appuyés. On observe également quelques lignes brisées.

Julie dessine un bonhomme de type robot ayant une taille d'environ 18,7cm. Celui semble figé comme un monument, les avant-bras sont tendus et les coudes retournés. Le bonhomme est bien centré sur la page mais le support (sol) n'est pas représenté. L'âge et le sexe ne sont pas reconnaissables. Les cheveux sont mal représentés et il y a une transparence.

Le niveau des bras ne correspondent pas à la réalité de même que la forme et le nombre des doigts (4 doigts sur la main droite et 6 doigts sur la main gauche). La position des pouces semble indiquer que les mains sont retournées (l'une de face et l'autre de dos). La pupille droite est plus large que la pupille gauche. On ne voit pas les oreilles en dépit de la position de la tête. La bouche est représentée par un rond mal refermé.

De façon générale, il y a une asymétrie entre l'axe gauche et l'axe droit du corps du bonhomme : il y a une différence de largeur et de longueur au niveau des avant-bras et des bras, le pied gauche est plus court et moins réaliste que le pied droit, l'écart entre les cheveux est plus grand du côté gauche, la jambe gauche est mal rattachée au tronc.

Julie a unâge mental de 8 ans pour un âge réel de 10 ans soit un retard de 2 ans. Son quotient intellectuel (80) traduit une déficience intellectuelle limite (OMS). L'aspect général du dessin nous renvoie au stade du réalisme intellectuel de Luquet (op.cit.) situé entre 4 et 10 ans. En nous référent aux caractéristiques des stades de Royer (op.cit.), nous pouvons dire que Julie se situe au stade du dessin localisé (6 à 8 ans). Cependant, Julie ne se trouve qu'au tout début de ce troisième stade. En effet, il n'y a pas assez de détails, ni vestimentaires (absence de plis, de boutons, etc.), ni sur les parties du corps (par exemple le sexe n'est pas reconnaissable). En outre, il n'y a pas de détails sur l'environnement (sol, ciel, soleil, etc.).

Les scores partiels se rapprochent de la moyenne mais traduisent un retard notable quant à l'intégration du schéma corporel.

Le bonhomme est bien centré sur la feuille et il y a un retournement; cela traduit une volonté d'affirmation de soi. Nous remarquons une importance des lignes droites, des lignes brisées et des angles droits. Ils nous révèlent aussi bien les dispositions agressives, l'opposition, l'instabilité de Julie mais aussi ses capacités d'organisation. Elle manifeste plus de virilité que de féminité. La lenteur dans le geste graphique peut révéler à la fois une lenteur du fonctionnement cognitif et un certain goût pour l'esthétique.

La pauvreté du dessin en couleur et la prépondérance du vide sur le corps du bonhomme sont le signe d'une instabilité émotionnelle associée à des carences affectives. Julie est une fille qui a tendance à passer à l'acte comme en témoigne l'utilisation de la couleur chaude (jaune). La robotisation du personnage traduit sa psychopathologie (préoccupation autour de l'intégrité et du fonctionnement du corps) et le flottement, une immaturité intellectuelle. Cette immaturité s'observe également à travers la taille de la tête, la forme ronde de la bouche et la présence des yeux aussi grands (et ronds) que la bouche.

Les difficultés de communication et d'établissement de contacts sociaux s'observent à travers l'absence des oreilles, les doigts pointus et des bras qui ne peuvent presque pas être tendus.

La présence des sourcils et de la coiffure témoignent d'un certain goût pour l'esthétisme mais également une confusion d'identité.

Le tronc est représenté par 2 lignes parallèles avec un vide central comme c'est le cas chez les enfants primitifs (Machover, 1949). Les traits sont épais au niveau de ses limites, cela trahit un sentiment d'insécurité au niveau de cette partie du corps. Nous remarquons aussi une difficulté de représentation de l'axe gauche du corps (la jambe gauche est mal reliée au tronc, le pied est plus court, plis, pupille plus petite, cheveux éloignés les uns des autres).

Julie est une fille qui cherche à s'affirmer malgré ses capacités intellectuelles limitées et les troubles que nous pouvons constater au niveau de l'image du corps. Elle a donc besoin d'un cadre structuré dans lequel elle pourra s'exprimer.

Les scores obtenus par nos quatre cas sont assez hétérogènes. Ils indiquent un niveau intellectuel allant de la déficience intellectuelle modérée (Alpha), légère (Brahim), limite (Julie) à un niveau intellectuel moyen (Clément). Le diagnostic au CARS a cependant révélé un autisme léger chez tous ces enfants. Leurs points communs se trouvent dans les carences affectives avérées et les troubles de l'image du corps.

4.2. Discussion des résultats

Nous présentons ici la discussion de tous les résultats obtenus à partir des quatre cas cliniques que nous avons étudiés.

4.2.1.Le niveau intellectuel

L'analyse des quatre dessins nous montre des traits communs qui traduisent le retard dans le développement du graphisme en référence à leur âge réel (Aupècle, 1955). Il s'agit des multiples disproportions des parties du bonhomme, le flottement du bonhomme et des autres figures qui lui sont souvent associées. Les bonshommes de ces enfants n'ont pas beaucoup de détails et le sexe n'est pas reconnaissable. En outre, il y a l'utilisation d'une couleur unique, souvent irréaliste sur l'ensemble du bonhomme. Ces caractéristiques nous ont permis de situer la majorité de ces enfants autistes dans le stade du réalisme manqué (3 à 4 ans) de Luquet (1927) et au stade du dessin éparpillé (4 à 6 ans) de Royer (1984).

Nous constatons à travers le calcul du quotient intellectuel (QI) que trois (3) enfants sur quatre (4) ont une déficience intellectuelle selon la classification intellectuelle de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS). Cette déficience est associée à des troubles du schéma corporel.

Les résultats de Clément nous amènent à dire que les enfants diagnostiqués autistes ne sont pas tous des déficients mentaux.

De ce fait, nous pouvons dire que notre première hypothèse secondaire est partiellement confirmée : le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè présente très peu de détails comme il est généralement observé chez la majorité des autistes européens (Scetbon, 2013).

4.2.2. L'image du corps

L'analyse des dessins nous montre que les enfants autistes dessinent un corps très primitif. Les bonshommes sont petits par rapport à l'espace graphique de la feuille (3 dessins sur quatre), nus (3 dessins sur quatre) et deux (2) bonshommes sur quatre (4) sont situés dans la partie gauche de la feuille. Le corps manque de consistance, de support et de contenu donc ces enfants sont en proie à des angoisses corporelles. Les corps flottent dans le vide et créent une angoisse de chute (inclinaison) chez certains enfants.

Pour faire face à leurs angoisses les enfants ont recours à l'autostimulation (repassage du crayon au niveau des limites corporelles), à la rigidification (renforcements, bonhomme robot), à la régression (bonhomme filet), au retrait (absence ou petitesse des yeux) ou à l'agressivité (formes pointues). Il n'y a pas de continuité entre les parties du corps, celles-ci étant, le plus souvent, maladroitement rattachées au tronc.

Le cou n'apparait pas sur trois (3) dessins. Il y a une asymétrie autour de l'axe du corps et de grandes préoccupations avec les membres qui sont, soit absents soit mal représentés.

Au vu de ces éléments, nous pouvons donc affirmer que notre deuxième hypothèse secondaire est confirmée : le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè comparativement au dessin de l'autiste européen reflète les troubles de l'image du corps (Tustin, 1986 ; Haag, 1989 ; Anzieu, 1995 ;Boutinaud, 2013)

4.2.3.L'affectivité

Dans notre analyse, nous avons remarqué que les dessins de ces enfants sont très pauvres en couleur. La plupart d'entre eux n'utilisent qu'une seule couleur qu'ils répandent sur l'ensemble du bonhomme. On observe des bouches assez larges traduisant des préoccupations orales ou des difficultés relationnelles avec l'environnement maternant.

Deux (2) dessins sur quatre (4) sont situés dans la partie gauche de la feuille mettant en évidence le fait que ces enfants sont tournés vers leurs mères. L'intérieur des formes est dominé soit par le vide soit par un remplissage systématique d'une couleur unique. Des difficultés à établir des contacts sociaux sont également observables.

Ces indices sont observés chez les enfants ayant une carence affective, ce qui nous amène à conclure que notre troisième hypothèse secondaire est confirmée : Le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè, tout comme celui de l'autiste européen reflète des carences affectives précoces (Tustin, 1986 ; Haag, 1989, Boutinaud, 2013).

L'analyse des quatre dessins enfantins nous permet d'observer une déficience intellectuelle chez la majorité. Ceux-ci ont un retard au niveau du graphisme car la majorité se situe au stade du réalisme manqué (3 à 4 ans selon Luquet) et au stade du dessin éparpillé (4 à 6 ans selon Royer). L'image du corps est troublée car ces enfants présentent des angoisses corporelles archaïques. Les limites du corps ne sont pas solides et le corps est comme un sac dépourvu de son contenu. Les carences affectives sont observées à travers les caractéristiques graphiques mais aussi à travers l'observation des bonshommes dessinés. Le dessin du bonhomme a donc permis l'évaluation du niveau intellectuel, l'étude de l'image du corps et de la vie affective de ces enfants autistes.

D'une manière générale, cette évaluation a mis en exergue une immaturité de ces enfants par rapport à ces composantes majeures de la vie psychique. Nous pouvons donc conclure que notre hypothèse générale est confirmée : une ressemblance existe entre les dessins des bonshommes des enfants autistes décrits dans la littérature et les dessins des enfants autistes du Burkina Faso.

Ce travail nous a permis de savoir que le dessin du bonhommereflète à la fois la maturité intellectuelle et la vie affective (Widlöcher, 2002) de l'enfant quel qu'en soit son milieu culturel et son niveau d'équilibre psychologique. Nous constatons que chez les enfants autistes, il y a un véritable problème de régulation de l'émotion comme l'a souligné le modèle de la régulation émotionnelle (Rogé, 2003). Cependant nous pensons que ce trouble de la régulation émotionnelle est la conséquence d'une défaillance du contenant plus qu'à des perturbations du cerveau.

Cette analyse nous permet de confirmer les travaux de Haag (1989, 1995) sur la structuration de l'image du corps. Celle-ci affirme que l'intégration de l'image du corps passe d'abord par l'intégration de la tête, puis de la moitié supérieur du corps et enfin des membres inférieurs. Nous remarquons que tous les enfants ont suivi cette logique dans la représentation du bonhomme.

Contrairement à l'affirmation de Royer^21(*), nous constatons que Alpha et Brahim dont les QI sont respectivement de 50 et 60 sont parvenus à dessiner le bonhomme.

La seule fille présentée a obtenu les meilleurs scores au niveau de la représentation de la tête et de la structuration du schéma corporel. Royer (1984) avait constaté que les filles étaient légèrement en avance sur les garçons du point de vue développement graphique.

Nous voyons qu'il n'y a pas de morcellement des dessins contrairement au constat de certains auteurs (Boutinaud, 2013).

En définitive, nous pouvons dire que la plupart des enfants autistes rencontrés au Burkina présentent un retard mental mais pas tous et des difficultés affectives aigues (Lenoir ; Malvy &Bodier-rethore, 2007 ; Tustin, 1986).

Cependant, l'absence de travaux de validation des outils que nous avons exploités au Burkina Faso constitue la principale limite de notre travail. En effet, au lieu de considérer ces enfants comme déficients mentaux, il serait plus prudent pour nous de supposer qu'il s'agit d'un déséquilibre affectif avec un retentissement sur le plan intellectuel.

CONCLUSION

Le dessin est une activité qui est très développée chez les enfants ; le dessin d'un bonhomme étant l'un des thèmes favoris. Dans un monde où le trouble du spectre de l'autisme (TSA) prend de l'ampleur, nous avons choisi d'étudier l'incidence la personnalité de l'enfant autiste du Burkina Faso sur son dessin du bonhomme.

Vu que l'autisme est peu connu au Burkina Faso, nous l'avons d'abord défini dans la première partie qui est l'approche théorique du sujet. Après avoir posé le problème du dessin du bonhomme chez les personnes autistes, nous avons formulé trois hypothèses spécifiques. La première hypothèse spécifique est que le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè n'est pas détaillé. La deuxième hypothèse est que le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè reflète des troubles de l'image corporelle et la dernière hypothèse spécifique considère que le dessin du bonhomme de l'autiste burkinabè reflète des carences affectives précoces.

Nous avons ensuite procédé à l'étude de quatre cas cliniques. Il s'agit de quatre enfants avec un autisme léger et qui sont suivis dans un centre spécialisé de l'ABAPE. La cotation des dessins s'est reposée sur la cotation de Royer à travers son test du dessin du bonhomme. L'analyse et l'interprétation des dessins quant à elles, se sont basées sur les travaux de Machover (1949) et de Royer (1984, 1995).

Les résultats ont d'abord révélé des casd'enfants autistes avec une déficience intellectuelle. Ensuite, nous avons pu mettre en évidence les troubles de l'image du corps associés à l'autisme et enfin, ce travail nous a permis de découvrir des carences affectives sous-jacentes à l'autisme. Autant d'indices qui confirment notre hypothèse générale selon laquelle l'autisme des cas d'enfants burkinabè a une incidence sur le bonhomme dessiné.

Toutefois, il parait nécessaire pour nous de nous exempter de toute généralisation hâtive dans la mesure notre recherche ne s'est portée que sur l'étude de quatre cas cliniques. De plus les productions des enfants ont pu être influencées par certaines activités (peinture, dessins) qu'ils font régulièrement au niveau du centre de prise en charge. Des recherches ultérieures, mieux contrôlées, pourront alors être menées avec un grand échantillon. Ces recherches peuvent se porter sur les différences qui peuvent exister entre les dessins des enfants présentant différents types d'autisme, le nôtre s'étant porté sur des enfants présentant un autisme léger. En outre, elles peuvent s'intéresser à la validation des outils de diagnostic de l'autisme (le CARS et autres) ou du test du dessin du bonhomme au Burkina Faso.

BIBLIOGRAPHIE

Bergeret, J. et al. (2008). Psychologie pathologique, théorique et clinique. Paris : Masson.

Boutinaud, J. (2013), Psychomotricité, Psychoses et autismes infantiles. Paris : in press.

Chermet- Carroy, S. (1988). Comprenez votre enfant par ses dessins. Canada : Libre Expression. Ciccone, A. &Lhopital, M. (2001). Naissance à la vie psychique. Paris : Dunod.Fernandez, L. (2005).Le test de l'arbre. Un dessin pour comprendre et interpréter. Paris : In : press Freud, S. (1923). Le Moi et le ça. In Essais de psychanalyse. Paris : Payot.Fua, D. (2002). Le métier de psychologue clinicien. 2è édition. Paris : Nathan.Greig, P. (2000). L'enfant et son dessin. Naissance de l'art et de l'écriture. Ramonville Saint-.Agne : Erès. Gueniche, K. (2011). Psychopathologie de l'enfant, 3è édition, Paris : Armand Colin.Hochmann, J. (2005). Autisme et narration : perspectives actuelles. In Autisme : états deslieux et .horizons, Ramonville-Saint-Agne: Erès, p. 107-118. Houzel, D. (1997). Ce que la psychanalyse peut apporter aux parents d'enfants autistes, in::::::::::::Parents et professionnels devant l'autisme. Paris : CTNERHI.p.167-177. Ionescu, S. (2000). Quatorze approches de la psychopathologie, 3è édition. Paris : Nathan. Kim-Chi, N. (1989). La personnalité et l'épreuve de dessins multiples. Paris : PUF. Lenoir, P. Malvy, J. &Bodier-rethore, C. (2007). L'autisme et les troubles dudéveloppement...........psychologique, Paris, Elsevier Masson. Luquet, G. H. (1927), Le dessin enfantin. Paris : F. Alcan. Machover, K. (1949). Personnality Projection in the Drawing of the Human Figure............Springfield : C. Thomas.

Marcelli, D. & Cohen, D. (2009). Enfance et psychopathologie, 7ème edition. Paris: Masson.

Marcilhacy, C. et al. (2011). Le dessin et l'écriture dans l'acte clinique. De la trace au code. :::::::::::Paris, Masson.

Roussillon, R. et al. (2007). Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale. ...........Paris : Masson.Royer, J. (1984). La personnalité de l'enfant à travers le dessin du bonhomme. Bruxelles :...........Editest.Royer, J. (1995). Que nous disent les dessins d'enfants ? Marseille : Hommes et perspectives.Schopler, E. (1994). Profil psycho-éducatif (PEP-R), 5^ème tirage. Bruxelles : De Boeck ::::::::::::Université.Schopler, E., Reichler, R- J., DevellisR- F. & Daly K. (1980). Toward objective classification of ::::::::::::childhood autism: childhood autism rating scale », Journal ofAutism and :::::::::::Developmental Disorders, 10, (1), 91-103.Schopler, E., Reichler,R-J. &Rochenrenner, B. (1988), The ChildhoodAutism Rating Scale:::::::::::(CARS)Western Psychological Services, adaptation française, 1989, Échelle::::::::::::d'évaluation de l'autisme infantile (CARS), Issy-les-Moulineaux, Éd. d'Applications ::::::::::::psychotechniques.

Tustin, F. (1986). Les états autistiques chez l'enfant. Paris : le Seuil. Vinay, A. (2007). Le dessin dans l'examen psychologique de l'enfant et de l'adolescent, Paris ::::::::::::Dunod. Wallon, P.(2012). Le dessin d'enfant. Paris : PUF. Widlöcher, D. (2002).L'interprétation des dessins d'enfants. 15^e édition. Sprimont : Mardaga.

Anusaksathien, N. (2011). Le test du dessin du personnage chez le sujet suicidaire. Thèse de ::::::::::::doctorat en psychologie clinique, Université de Poitiers.Aupècle, M. (1955). Performances éthiopiennes au test de Goodenough. In Enfance. Tome 8 n°2, ::::::::::::pp. 169-185. Bardet, C., Moreigne, F. &Senecal, J. (1960). Application du test de Goodenough à des écoliers ::::::::::::africains de 7 à 14 ans. In Enfance, Tome 13 n°2, p. 199-208.

Bissonnette, P. (2003).Comparaison des scores aux tâches spatiales néo-piagetiennes et au Test ::::::::::du bonhomme chez des enfants normaux et déficients.Mémoire de maitrise en :::::::::::psychologie, Université du Québec à trois-rivières.Buck, J-N. (1948). The House, Tree, Person test. Journal of Clinical Psychology, 4, 151-159. Couillard, M. (2011).Les représentations graphiques de la détresse psychologique chez des :::::::::adolescents. Thèse de psychologie présentée à l'Université du Québec à Trois- Rivières. De ceccoNikiema, L. (2006). Les traces de l'identité culturelle : Etude comparative sur :::::::::::l'identité culturelle à travers le dessin entre les enfants burkinabè et français de 7 à 11 ::::::::::ans. Mémoire de recherche présenté à l'Université Catholique de Paris.

Ebwel, J-M. Roeyers, H. Devlieger, P. (2010). Approches des représentations sociales de :::::::::::l'autisme en Afrique. Sémantique culturelle en République démocratique du Congo. In :::::::::::Enfances& Psy (numéro 49), p. 121-129.

Gervais, I. (2005). Effet d'un programme d'activités corporelles créatives sur la conscience du :::::::::corps chez des enfants d'âge préscolaire. Mémoire de maitrise, Université de Québec à ::::::::::trois rivières, p.54.

Haag, G. (1995). Grille de repérage clinique des étapes évolutives de l'autisme infantile traité. In :::::::::Psychiatrie de l'enfant, XXXVIII, 2, p. 495-527. Labruyere, N. (2006). Approche neuropsychologique de l'autisme infantile : entre théorie de :::::::l'action et théorie de l'esprit. Thèse de doctorat de neuropsychologie, Université lumière ::::::::Lyon 2.

Moore, C-V. (2000). Expression des peurs infantiles à travers le test du dessin du bonhomme qui ::::::::a peur. Mémoire de maitrise en psychologie, Université du Québec.

Picard, D. et Baldy, R. (2011). Le dessin de l'enfant et son usage dans la pratique psychologique. ::::::::Développements. Scetbon, A. (2013). Le dessin d'enfant : étude de son utilisation par 43pédopsychiatres de ::::::Haute-Garonne. Thèse de doctorat en Médecine, Université Toulouse III - Paul Sabatier.

Baldy, R. (2009). Dessine-moi un bonhomme. Universaux et variantes culturelles. In Arts de ::::::::::l'enfance, enfances de l'art, numéro 9, mis en ligne sur Gradhiva, le 02 septembre 2012, :::::::::::consulté le 04 Novembre 2015. URL : http://gradhiva.revues.org/1432

Haag, G. (1989). Quelques approfondissements sur la structuration de l'image du corps dans les :::::::::deux premières années de la vie. Conférence présentée le 28 octobre 1989 à Nantes.

Psychomedia. (2013). Autisme. http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/autisme publié ::::::::::le 3 Avril 2013, consulté le 19 octobre 2015.

* ¹ D'après l'OMS, des dizaines de millions de personnes sont atteintes de l'autisme en Afrique.

* ² Une étude d'Opinion Way de 2010 révèle que seulement un médecin français sur trois sait faire un diagnostic correct de l'autisme.

* ⁴La sérotonine est un neurotransmetteur intervenant notamment dans la régulation de l'humeur, du sommeil, de l'appétit et de la température du corps.

* ⁵La dopamine est un neurotransmetteur du cerveau intervenant notamment dans la motivation, la motricité et les addictions.

* ⁶ Il s'agit d'un trouble du langage écrit. Les personnes hyperlexiques ont une bonne capacité à déchiffrer les mots mais n'ont pas accès à leurs sens. C'est ainsi que certains enfants autistes apprennent à lire avant même de savoir parler.

* ⁷Selon Tustin, l'enfant autiste utilise répétitivement des objets statiques. L'utilisation de ces objets n'est pas associée à aucun fantasme mais aux sensations corporelles qu'ils procurent par exemple les jouets en métal.

* ⁸ Il peut s'agir de certaines parties du corps de l'enfant, de l'adulte, d'objets, etc.

* ⁹ C'est-à-dire dont le « moi » est totalement encapsulé de façon à exclure le « non-moi »

* ¹⁰ Dans ce cas, des segments du « moi » et du « non-moi » perçus comme « moi » sont encapsulés ensemble. Le non-moi est toujours exclut.

* ¹¹ Il s'agit des enfants dont le développement psychologique est exagérément désorganisé mais non arrêté. Ces derniers ont des traits communs avec les adultes schizophrènes.

* ¹² Cette appellation concerne à la fois les autistes de type « crustacé » et de type « segments » pour lesquels le développement psychologique s'est arrêté.

* ¹³ChildhoodAutism Rating Scale : Traduction et adaptation française de Bernadette Rogé.

* ¹⁴ Recommandations issues de la conférence de consensus sur l'examen psychologique et l'utilisation des mesures en psychologie de l'enfant (Novembre 2010).

* ¹⁵ Pour le calcul on s'est référé aux tableaux des étalonnages de Royer

* ¹⁶ Il remue les mains et les pieds, se tortille sur les chaises, aime grimper sur les murs ou dans les arbres et a du mal à se tenir tranquille en classe ou pendant les jeux.

* ²⁰ En effet, il avait commencé à pleuvoir et il voyait les gouttes à travers la fenêtre vitrée.

* ²¹Pour elle, réussir à bien dessiner un bonhommenécessiteun minimum d'intelligence qu'on pourrait situer aux alentours d'un Q.I de 80 à 90.