Comprendre l'élève en grande difficulté scolaire, une observation et analyse du dispositif RASED (réseau d'aide spécialisée aux élèves en difficulté) de l'école élémentaire Koechlin de Mulhouse.

Centre Universitaire Laboratoire Interuniversitaire

de Formation des Enseignants de Sciences de l'Education

& des Formateurs et de la Communication

Mémoire de stage professionnel

MASTER 1 mention Éducation, Formation, Communication,
spécialité ingénierie de l'intervention en milieu socio-éducatif

(IIMSE 1)

Comprendre l'élève en grande difficulté scolaire, une observation et analyse du dispositif RASED (réseau d'aide spécialisée aux élèves en difficulté) de l'école élémentaire Koechlin de Mulhouse

Par Holly Figaro MANY

Sous la direction de M. Loïc CHALMEL 10 juin 2015

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Attestation d'authenticité

Ce document rempli et signé par l'étudiant doit être inséré dans tous les mémoires
après la page de garde.

Je, soussigné : (nom et prénom) MANY Holly .

Etudiant(e) de : (formation et année)...Master 1 science de l'éducation

Etablissement : Université de Haute Alsace .

Certifie que le texte soumis ne comporte aucun passage ou schéma copié sans qu'il soit fait explicitement référence aux sources selon les normes de citation universitaires.

Fait à ...Mulhouse le 05/06/2015

Signature de l'étudiant(e).

Tout plagiat réalisé par un étudiant constitue une fraude au sens du décret du 13 juillet 1992 relatif à la procédure disciplinaire dans les EPCSCP. La fraude par plagiat relève de la compétence de la section de discipline de l'Université. En général la sanction infligée aux étudiants qui fraudent par plagiat s'élève à un an d'exclusion de tout établissement d'enseignement supérieur.

Tout passage ou schéma copié sans qu'il soit fait explicitement référence aux sources, selon les normes de citation universitaires, sera considéré par le jury ou le correcteur comme plagié.

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Remerciements

Je tiens à remercier et à exprimer toute ma gratitude à toutes les personnes qui m'ont accompagné dans ce projet. Je pense à également à mon directeur de mémoire M. CHALMEL Loïc pour son soutien, ma tutrice de stage Mme Cathy FEGER, enseignante spécialisée aux aides pédagogiques du RASED, pour sa patience, son écoute et son dévouement. Je remercie toute l'équipe du RASED et le directeur M. Grégory FUCHS de l'école élémentaire Koechlin de m'avoir accueilli et soutenu durant toute la période de mon stage et tous les professionnels qui m'ont accordé de leur temps pour réaliser des entretiens. Pour conclure, je suis reconnaissant du soutien que m'ont apporté tous mes amis et personnes proches, particulièrement ma chère et tendre épouse, Jessica MANY.

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Résumé

Mots clés : Difficulté scolaire, échec scolaire, aide spécialisée, rééducation scolaire, pédagogie, grande difficulté, élèves en difficulté.

Key words : Academic difficulty, school failure, specialized aid, school reahabilitation, pedagogy, major academic diffciulty, pupils dealing with academic difficulty.

Ce mémoire de stage aborde le sujet de la difficulté scolaire dans le premier degré. A travers cette étude nous nous livrons à l'observation et l'analyse du dispositif RASED (Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) afin de pouvoir comprendre l'élève en échec scolaire, l'environnement dans lequel il évolue et les ressources mises à sa disposition lui permettant de surmonter ses difficultés. Ainsi, nous étudierons également, les pratiques pédagogiques et éducatives des professionnels du dispositif d'aide et leur rapport avec les élèves en difficulté afin de pouvoir discerner les représentations que ces derniers ont des enfants en souffrance scolaire. Pour pouvoir vérifier ou valider certaines hypothèses nous ferons appel à des paradigmes scientifiques et des outils méthodologiques utilisés en sciences humaines comme des entretiens directifs.

This end-of-course thesis deals with academic difficulties that encounter pupils at primary school. The developement of our thesis is based on observations and analysis of RASED (Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) which is a primary school program that helps pupils to overcome their difficulties at school. Our approach will somehow help us to understand the pupil who deals with difficulties and failures at school. In our thesis, we will try to take in account the environnement where they develop and the ressources that can be provided for their sake. We will be able to study the teaching methods that specialised instructors apply for those pupils. This will allow us to depict their representations about those children who suffer from school. As to assume or confirm some of our assumptions, we will appeal scientific paradims and tools such as structured interviews, that is used commonly in human sciences.

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Liste des sigles et abréviations

RASED : Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté

PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Educative

CMPP: Centre Médico Psycho Pédagogique

CMSP: Centre d'Action Médico-Sociale Précoce

PIJ: Psychiatrie Infanto-Juvénile

CAPA-SH : Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements

adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Option E : Aides spécialisées à dominante pédagogique

Option G : Aides spécialisées à dominante rééducative

CP : Cours préparatoire

CE : Cours élémentaire

CM : Cours moyen

MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées

SESSAD: Service d'éducation spéciale et de soin à domicile

PAI : Projet d'Accueil Individualisé

PAS : Projet d'Aide Spécialisée

PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

CLIN : Classe d'Initiation

CLIS : Classe pour L'Inclusion Scolaire

IME : Instituts Médico-Éducatifs

EM : Ecole Maternelle (de la PS à la GS)

EE : Ecole Élémentaire (du CP au CM2)

EP : Ecole Primaire (regroupant dans un même établissement les classes maternelles et

élémentaires, de la PS au CM2)

AEMO : Aide Educative En Milieu Ouvert

DEPS : Diplôme d'Etat de Psychologie Scolaire

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Table des matières

I. Introduction et questionnement de terrain	7
II. Présentation du dispositif RASED 12
2.1 Description et analyse du dispositif RASED	..12
2.1.1 Comment un élève peut-il bénéficier de l'aide du RASED	13
2.1.2 Analyse de l'organisation structurelle du RASED selon le modèle de
Mintzberg	.15
2.1.3 Le RASED dans le modèle de Mintzberg	..20
2.1.4 Les dysfonctionnements du RASED de Koechlin-Cour de Lorraine	.21
2.2 L'environnement 23
III. Présentation et analyse des activités du RASED	24
3.1 Objectif et missions	24
3.2 Un exemple concret de terrain : La classe de la maitresse X	. .25
3.2.1 Le RASED de Koechlin- Cour de Lorraine et la difficulté scolaire	.26
3.3 L'aide spécialisée à dominante pédagogique	27
3.3.1 Le travail de l'enseignante spécialisée à dominante pédagogique (maitresse E)	29
3.3.2 Les pratiques pédagogiques	.30
3.3.3 L'aide spécialisée pédagogique sur le plan systémique	33
3.4 L'aide spécialisée à dominante rééducative	.34
3.5 L'aide spécialisée à dominante psychologique	36
3.6 Un état des lieux du RASED	37
3.7 Une modélisation des actions éducatives du RASED	39

3.7.1 Une définition du principe des 4 étais éducatifs ..43

3.7.2 Les étais éducatifs dans l'aide spécialisée à dominante pédagogique RASED) 44

IV. Evaluation du stage, analyse enquête de terrain et hypothèses .47

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4.1 Evaluation du stage .47

4.2 Analyse enquête de terrain .47

4.2.1 Méthodologie et résultats..............................................................................48

4.3 Hypothèses................................................................................................52

4.4 Conclusion...................................................................................................53

Bibliographie et webographie .54

Annexe . ...56

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1. Introduction et questionnement de terrain

Ce rapport de stage est dans le sillage de mon mémoire de stage de laboratoire, dont la thématique traitait de la problématique des jeunes en échec scolaire dans le second degré et de la pédagogie appropriée pouvant les aider à pallier les difficultés rencontrées au cours de leur apprentissage. Dans ce travail de mémoire qui a été précédemment réalisé, nous avons pu suivre le parcours d'un élève en situation d'échec scolaire et comprendre surtout les différents facteurs contribuant à son échec. Ainsi, il est important de nous rappeler que l'échec scolaire se définit, selon les spécialistes de l'Education, comme étant un abandon du système scolaire. Cet abandon, comme on vient de la stipuler, ne se produit pas de manière systématique. Le jeune, qui décide de sortir du système scolaire ne le fait pas du jour au lendemain sans aucun motif ou raison particulière.

Nous avons pu constater dans la littérature que l'acte d'abandon de l'institution scolaire par un jeune, est généralement précédé de signes indicateurs comme l'absentéisme, le décrochage, des comportements déviants ou agressifs, qui reflètent en quelque sorte le malaise ressenti durant le processus d'apprentissage. Notre réflexion sur ce sujet nous a emmené à nous poser plusieurs questions : Existe-il un moyen pour juguler la pandémie de l'échec scolaire ? Quelle méthode ou quelle pédagogie doit être mise en place pour rendre plus attrayant l'apprentissage aux élèves du secondaire en difficulté et favoriser la résilience scolaire ?

Un récent rapport du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (Rapport no 2013-095-novembre 2013) confirme que le nombre de décrocheurs actifs en France s'élève à près 140.000 jeunes par an. En 2012, on a recensé en Alsace 4699 jeunes (2957 dans le Bas -Rhin et 1742 dans le Haut -Rhin) qui ont quitté le système scolaire. Parmi eux, on comptabilise 683, soit près de 19% de cette population, âgée de 16 à 25 ans qui sont injoignables, dont on a perdu de vue¹. Une récente étude de l'Insee montre qu'un décrocheur coûterait 30.000 euros par an à l'état². En se basant sur les chiffres précédents, nous pouvons en déduire qu'en 2012,

¹ http://www.region.alsace/sites/default/files/fichiers/actualite/planregionalpourdesexperiment ations dactions.pdf

² http://www.insee.fr/fr/ffc/docs ffc/FPORSOC13a VE1 educ.pdf (Institut national de la statistique et des études économiques)

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seulement pour le département du Haut Rhin, le nombre de jeunes ayant quitté le système scolaire aurait couté à notre région la modique somme de 52.260.000 euros !

En outre, nous constatons qu'il ne manque pas de dispositifs d'aides, soit en primaire ou au secondaire pour les élèves qui sont en difficulté. Le rapport du Ministère de l'Education Nationale et de la Recherche de 2013 montre que dans le cadre de l'Ecole et du Collège unique, il existe une constellation de dispositifs d'aides servant à répondre, de manière adaptée, aux difficultés rencontrées par les élèves. Parmi ces dispositifs, que ce soit dans le primaire ou le secondaire, nous avons effectué une brève description et analyse de leur fonctionnement (mémoire stage laboratoire) de quatre d'entre eux en termes d'efficacité dans le cadre d'une politique éducative visant à réduire l'échec scolaire.

En effet, le dispositif RASED a particulièrement attiré notre attention grâce à sa dynamique dans l'intervention auprès des élèves en difficulté scolaire. Le RASED³ et le SEGPA⁴ constituent de facto, les seules structures d'Aide visant de manière explicite les élèves qui sont en grande difficulté du système scolaire classique. J'ai donc choisi d'effectuer mon stage dans ce dispositif afin de mieux appréhender le concept difficulté scolaire et de me donner une représentation de celle-ci.

Dans le cours de Méthodologie de Recherche de M. Loïc CHALMEL⁵, nous avons appris qu'une représentation ne peut se faire qu'à partir d'une expérience concrète, une mise en situation réelle. Une immersion dans un milieu où l'on peut côtoyer des Enseignants spécialisés dans la difficulté scolaire et des élèves en situation d'échec scolaire me permettra, non seulement d'enrichir mon parcours professionnel dans le domaine Educatif mais aussi d'établir une description clinique rapprochée de l'élève en souffrance à l'école.

Dans le cadre de ce stage, j'ai eu l'opportunité de rencontrer ou travailler avec trois acteurs principaux du dispositif RASED dont une Enseignante spécialisée en difficulté scolaire à dominante Pédagogique (Maitre E), une enseignante spécialisée en difficulté scolaire à dominante rééducative (Maitre G) et une psychologue scolaire. Toutes ces personnes intègrent le RASED et interviennent auprès des élèves en difficulté ; elles abordent aussi la problématique de la difficulté scolaire sous des angles de vue différents, en utilisant des outils et des méthodes sur le terrain. Elles travaillent dans la circonscription de Mulhouse 3 (Pole scolaire) et interviennent dans deux établissements scolaires : l'Ecole Elémentaire Koechlin et l'Ecole Elémentaire de la Cour de Lorraine. Je travaillerai dans ces deux établissements

³ Réseau d'Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté.

⁴ Section d'enseignement général et professionnel adapté.

⁵ M. Loïc CHALMEL enseignant chercheur à l'Université de Haute Alsace

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avec les différents collaborateurs mentionnés en supra, tout en étant affecté principalement à l'Ecole Elémentaire Koechlin.

Néanmoins, j'aurai aussi la possibilité d'observer des classes dites « ordinaires » d'autres enseignants non spécialisés de l'établissement scolaire où je suis affecté pour pourvoir observer les élèves pris en charge par le RASED. Je questionnerai des professionnels du RASED d'autres pôles scolaires de Mulhouse afin d'obtenir d'autres opinions différentes de ceux avec qui j'effectue mon stage. Sachant que les intervenants du RASED ne travaillent pas tous de la même manière d'un établissement à un autre. Et, je crois également, qu'il serait intéressant pour mon stage de pouvoir apprécier les différentes approches et méthodes de travail.

Bien que le RASED n'intervienne que dans le premier degré (école primaire), il est important de souligner que la plupart des élèves en difficulté au collège le sont déjà dès l'école primaire (Morel, 2014). Ainsi, le travail que j'effectue sur le terrain n'est pas en rupture avec celui que j'ai déjà effectué dans mon stage laboratoire puisque celui-ci visait essentiellement les élèves du second degré. Nous avons compris également que la plupart des élèves en échec scolaire au second degré montrent des signes révélateurs de leur fragilité dès la 6e (Many, 2014). Les difficultés rencontrées par les élèves du primaire nous fournissent des pistes et des indicateurs qui pourront nous emmener à définir les différents facteurs contribuant à l'échec scolaire d'un élève du second degré.

Avant de pouvoir nous livrer à une analyse des activités d'aides spécialisées mises en oeuvre par le RASED, il est important de donner une définition de la difficulté scolaire. Qu'est-ce qu'un élève en difficulté ? Sur quel critère se fonde-t-on pour repérer un élève en difficulté ?

Dans le rapport du Ministère de l'Education Nationale et du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche intitulé « le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire »⁶; il est mentionné qu'il n'existe pas de définition précise que l'on pourrait attribuer à la notion la difficulté scolaire, puisque le concept même de « difficulté scolaire » varie selon la situation d'un élève à un moment donné de sa scolarité. Dans cette même étude, on souligne néanmoins, la différence entre un élève en difficulté et celui qui est grande difficulté. L'élève en difficulté est considéré comme celui qui est capable de surmonter ses problèmes d'apprentissage et d'y remédier à court terme quand une aide particulière lui a été apportée (remédiation). En revanche, on parle d'élève en très grande difficulté quand celui-ci est dans l'incapacité de répondre aux attentes de l'école, tant au niveau intellectuel que comportemental.

⁶ Rapport no 2013-095-novembre 2013

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Ainsi, l'élève en très grande difficulté a du mal à maitriser les opérations des savoirs de base tels que lire, écrire, compter. Il ne parvient pas à utiliser des concepts simples de langue orale pour s'exprimer, expliquer quelque chose, formuler une phrase simple.

Lors d'un entretien directif que j'ai effectué avec une maitresse E (enseignante spécialisée aux aides pédagogiques), en lui posant la question comment peut-elle décrire un élève en grande difficulté ? Cette dernière s'est exprimée sur ces termes:

« Disons les facteurs qui me permettent de tout de suite les identifier c'est souvent le décalage qu'il y a au niveau du langage oral, la difficulté au niveau de la langue, donc va entrainer des difficultés de compréhension des consignes, des attentes de l'école et donc forcément des difficultés après scolaire. C'est cela en fait qui me saute le plus rapidement aux yeux, la difficulté au niveau de la compréhension de la langue française. »

En général, la maitrise de la langue est l'un des facteurs clé qui permettent de repérer dans un premier abord un élève en grande difficulté scolaire. Le rapport ministériel cité supra, nous dresse un portrait global d'un élève en grande difficulté comme suit :

? Celui qui est en échec

? Les acquis insuffisants en CE1

? Les compétences de base en CM2 ne sont pas acquises

? En 3eme celui-ci n'obtient pas de diplôme et interrompt ces études.

Cependant, il faudra être circonspect dans la représentation d'un élève en grande difficulté, car il peut exister quelques nuances. Ainsi, lors d'une réunion de synthèse avec l'équipe du RASED de Koechlin-Cour de Lorraine, on a évoqué le cas d'un enfant qui s'exprimait parfaitement dans la langue orale et pourtant éprouvait de grande difficulté à l'écrit. D'autant plus, il s'avère qu'un enfant peut être en difficulté d'apprentissage sans pour autant l'être intellectuellement.

Dans ce mémoire, nous allons essayer d'explorer les représentations des professionnels du RASED de la difficulté scolaire et des élèves en difficulté, en leur faisant passer des entretiens de type directif. Cette démarche nous servira d'outils d'analyse afin de pouvoir discerner les représentations que peuvent avoir ces derniers sur les élèves en difficulté. Les résultats de cette enquête nous renseigneront sur les pratiques Pédagogiques et Educatives du RASED, à savoir si celles-ci sont en rupture ou pas avec la pédagogie traditionnelle. Car, selon de nombreux spécialistes (Houssaye, 2014) les pratiques pédagogiques traditionnelles auraient eu des effets néfastes sur le processus

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d'apprentissage de certains élèves. Nous analyserons également les pratiques et postures pédagogiques en les confrontant aux théories d'enseignement et de l'apprentissage (pédagogie). A la lumière de nos observations et des faits, nous espérons trouver des éléments de réponse à nos interrogations et mettre en évidence les points forts ainsi que les dysfonctionnements du dispositif RASED.

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2. Présentation du dispositif RASED

Les RASED, créés en 1990, par le Ministère de l'Education Nationale, interviennent auprès des élèves en difficulté sur demande des Enseignants. Dans son manuel sur le décrochage scolaire, Catherine Blaya explique que « les réseaux sont composés de trois types d'intervenants qui sont des enseignants spécialisés dans les difficultés d'apprentissage ou dans les difficultés d'adaptation scolaire ou encore par des psychologues scolaires » (Blaya, 2010, p. 126). Dès l'école primaire, l'élève peut bénéficier de cet accompagnement. Les intervenants des RASED sont mobiles et se déplacent d'établissements en établissements ou d'une circonscription à une autre sous l'autorité d'un inspecteur académique⁷.

2.1 Description et analyse du dispositif RASED

Le RASED (Réseau d'aides spécialisées aux élèves en Difficulté) se définit comme une structure, agissant dans une dynamique cohérente et souple au sein des établissements scolaires du premier degré. Le RASED intervient en concertation et sous la responsabilité de l'Inspecteur de l'Education Nationale qui est chargé de coordonner les actions des différents acteurs du dispositif. D'une manière générale, le RASED se compose ainsi :

? D'un enseignant spécialisé chargé des aides à dominante pédagogique (Maitre E). ? D'un enseignant spécialisé chargé des aides à dominante rééducative (Maitre G). ? D'un psychologue scolaire.

La composition du RASED peut varier d'une circonscription à une autre. Certains RASED fonctionnent, par exemple sans Maitre G⁸. Dans d'autres secteurs, on notera parfois l'absence d'un psychologue ou du Maitre E⁹. Dans la circonscription à laquelle j'ai été affectée pour mon stage, j'ai eu l'opportunité d'intégrer une équipe RASED complète, ce qui n'est pas le cas dans toutes les circonscriptions de la ville de Mulhouse. Chaque circonscription compte un RASED scindé en réseaux de secteur. Un membre d'un secteur peut intervenir de manière exceptionnelle dans un secteur d'une même circonscription sous l'égide d'un inspecteur de l'Education Nationale. Les membres du RASED se réunissent régulièrement afin de faire l'analyse des besoins d'un élève en difficulté (réunion de synthèse) ou pour échanger avec

⁷ Holly Many, 2014. Mémoire stage laboratoire, p.10

⁸ Enseignant spécialisé chargé des aides à dominante rééducative.

⁹ Enseignant spécialisé chargé des aides à dominante pédagogique.

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d'autres acteurs (parents, maitres, orthophonistes, etc.) sur la difficulté scolaire de l'élève (réunion équipe éducative).

Le RASED a pour mission de réduire l'échec scolaire en mettant en place des actions de prévention (rééducation) et de remédiation (pédagogie) pour les élèves en grande difficulté du premier degré. Le circulaire no 2009-088 du 17 juillet 2009 définit la mission du RASED comme suit :

« Pour aider ces élèves, les enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) viennent renforcer les équipes pédagogiques en apportant des compétences spécifiques permettant de mieux analyser ces situations particulières et de construire des réponses adaptées »

Les aides spécialisées peuvent intervenir à tout moment de la scolarité à l'école primaire. Elles permettent de remédier à des difficultés résistantes aux aides apportées par le maitre. A l'échelle nationale les RASED mobilisent 10.000 professionnels. Ce qui représente une moyenne de 1,8 emplois pour mille élèves soit un total de 7 millions d'heures effectives par an¹⁰. Le nombre de postes pour 1000 élèves varie sensiblement d'un département à un autre. Ainsi, il arrive que dans certains départements, il y ait absence de maitres G (enseignant spécialisé à dominante rééducative) tandis que dans d'autres, il y en aurait assez pour couvrir toute une circonscription.

Chaque réseau définit, au début de l'année, son projet de fonctionnement et l'adapte en fonction des réalités du terrain avec l'accord de l'inspecteur académique responsable de la circonscription. A la fin de l'année scolaire, chaque membre de l'équipe doit produire un rapport qualitatif et quantitatif des actions qui ont été mises en oeuvre durant les périodes scolaires.

2.1.1 Comment un élève peut -il bénéficier de l'aide du RASED ?

L'élève dont les difficultés ont été révélées en salle de classe par un enseignant, peut recevoir l'aide du RASED à n'importe quel moment de l'année scolaire. Une demande écrite doit être formulée par l'enseignant qui souhaiterait que l'élève bénéficie d'une aide spécialisée. Le formulaire utilisé pour solliciter le RASED est un document à valeur juridique, communément appelé PPRE¹¹. L'arrêté Ministériel du 28 décembre 2006 précise clairement que toute demande d'aide au RASED pour un élève nécessite la mise en place du PPRE. Cette demande d'aide précède souvent un premier contact de l'enseignant avec la famille de l'élève en difficulté ou suite à un échange survenu lors d'un conseil de

¹⁰ Rapport INE no 2013-095-novembre 2013, p. 65.

¹¹ Programme Personnalisé de Réussite Educative.

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maitres. La mise en place de l'aide se fera après examen du dossier de l'élève par l'équipe du RASED (réunion de synthèse). Cette consultation entre membres de l'équipe permettra de définir l'orientation de l'aide qui devra être apportée à l'élève, à savoir si ce dernier devra être suivi par un maitre E (aide à dominante pédagogique) ou un maitre G (à dominante rééducative) ; soit par un psychologue scolaire ou par des professionnels externes (orthophoniste, psychopédagogue, pédopsychiatre, etc.). Face à des situations d'élèves en profonde difficulté, il peut arriver que ces derniers soient suivis simultanément par deux ou trois membres de l'équipe du RASED. Ces genres de cas restent exceptionnels particulièrement dans la circonscription dans laquelle j'effectue mon stage. Un rapport de l'inspection Académique du Haut Rhin de Juin 2007 (Aider les élèves en difficulté, p.9) montre que la rencontre de synthèse effectuée par l'équipe du RASED leur permet d'atteindre les objectifs suivants :

? L'ouverture aux enseignants et aux autres partenaires

? L'analyse des situations des élèves à partir d'une réflexion qui pose des indicateurs

? Le croisement des regards des différents professionnels sur la situation de l'élève

? La mise en place d'un projet pour pallier le problème de l'enfant en souffrance

? La mise en place d'évaluation ou de réajustement des suivis

A l'issue de la réunion de synthèse, l'équipe du RASED détermine les conditions et la nature de l'aide qui doivent être apportées à l'élève. A partir de ce moment, un projet d'accompagnement est par conséquent mis en place. Les séances d'aide spécialisées peuvent débuter. Elles se déroulent en petit groupe constitué environ de 3 à 5 élèves sur une plage horaire hebdomadaire d'une heure ou deux heures pendant une période de six ou sept semaines durant une année. Pour l'année 2012-2013, on estime près de 300.000 à 350 000 élèves qui ont pu bénéficier d'une aide à dominante pédagogique ou rééducative, ce qui représente 5 à 6% de l'effectif scolarisé en primaire.

Il faudra souligner que le RASED centre particulièrement ses actions sur les élèves ayant de très grandes difficultés scolaires et d'apprentissage. En fonction de l'échéance fixée par le RASED sur la durée de l'aide, le maitre de classe effectue un bilan intermédiaire afin de déterminer soit un arrêt de l'aide, une poursuite ou un changement de stratégies. Ce bilan est aussi réalisé par les enseignants spécialisés du RASED (maitre E ou maitre G) qui par la suite, peuvent proposer au maitre de classe d'interrompre ou de poursuivre l'accompagnement ; mais le cas échéant, orienter l'élève vers des professionnels extérieurs.

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Le schéma ci-dessous, nous montre les différentes étapes à suivre pour la mise en place d'une aide spécialisée par le RASED.

Constat et
analyse des
difficultés

Conseil de Cycle

Mise en
oeuvre du
PPRE

Demande
d'aide au
RASED

Synthèse RASED

Réponses du RASED

Bilan du RASED

2.1.2 Analyse de l'organisation structurelle du RASED selon le modèle de MINTZBERG

Henri Mintzberg est un spécialiste de la Sociologie des Organisations. Dans les années 70, il publie l'un des plus importants ouvrages de sa carrière intitulé «Structure et dynamique des organisations » à partir duquel, il préconisera la théorie de la contingence des organisations. Ses nombreuses publications et travaux font autorité tant dans le monde des entreprises que dans les sphères scientifiques, particulièrement en Management et en Sociologie¹².

Selon Mintzberg, la volonté d'une organisation ne dépend pas de ses dirigeants mais plutôt de l'influence de son environnement. Mintzberg s'intéresse à la notion d'organigramme et de division du travail, selon laquelle il défend la thèse qu'une Organisation se structure dans une configuration bien précise dépendamment de la pression extérieure à laquelle elle fait face. En se fondant sur sa théorie, il existe donc sept configurations possibles, avec quelques dérivés, que peut prendre une organisation. Dans ce rapport, nous allons nous baser sur le modèle de Mintzberg pour pouvoir analyser l'ossature organisationnelle du RASED. Nous soulignons que tous les RASED à l'échelle nationale, adoptent la même structure d'organigramme et de division de tâches.

Les 5 parties d'une organisation et les sept formes d'organisations selon MINTZBERG¹³ Pour Mintzberg, une organisation est composée de six parties de bases :

1. Un centre opérationnel constitué de personnes (employés, ouvriers, etc.) travaillant dans l'organisation et en contact direct avec les usagers.

¹² http://www.cnam.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID FICHIER=1295877018134#hypot heses.

¹³ Cours de sociologie des organisations de M. Dominique Kern, UHA 2014.

2. Un sommet stratégique qui constitue le centre décisionnel (PDG, cadres supérieurs, etc.) de l'organisation. Toutes les grandes décisions de l'organisation seront prises à partir du sommet stratégique.

3. Une ligne hiérarchique qui est constituée de personnes (cadres, chef de services, etc.) ayant pour mission de transmettre et faire appliquer les décisions du sommet hiérarchique.

4. Une technostructure composée de personnes (Ressources humaines, technicien supérieur, etc.) qui ont pour rôle de planifier le travail, répartir les tâches et contrôler si les règles de l'organisation sont respectées ou si les tâches confiées aux travailleurs ont été bien réalisées.

5. Le support logistique est la composante de l'organisation (conciergerie, maintenance, secrétariat, intendance, etc.) qui s'occupe essentiellement de la logistique et de l'entretien de l'organisation.

6. Le support logistique est la composante de l'organisation (conciergerie, maintenance, secrétariat, intendance, etc.) qui s'occupe essentiellement de la logistique et de l'entretien de l'organisation.

Schémas des 5 parties de base d'une organisation¹⁴

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¹⁴ http://www.cariou.eu/theories_org/structures.htm

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Les 7 formes ou configurations possibles d'une organisation selon MINTZBERG¹⁵

Dans sa thèse sur la théorie de contingence, Mintzberg décrit sept modèles d'organisation. Un de ces modèles nous permettra de déterminer et d'analyser la structure organisationnelle du RASED.

1) La structure entrepreneuriale

Cette structure est relativement simple, informelle et flexible. Son fonctionnement repose essentiellement sur la relation entre le sommet hiérarchique et le centre opérationnel. Dans cette configuration, toutes les activités réalisées gravitent autour du chef qui exerce le contrôle et une supervision directe sur tous les employés.

Exemple : PME, foyer d'accueil, etc.

2) La structure mécaniste

L'organisation mécaniste fonctionne selon un système de bureaucratie centralisée. Le travail est spécialisé et la division des taches est soumise à des procédures très formalisées. Le rigorisme et la performation sont mis en avant, de manière poussée à l'extrême. La hiérarchie joue un rôle très important. La technostructure est la composante clé de ce genre de structure, puisqu'elle exerce un contrôle standardisé des procédés de travail. Elle est très développée et séparée de la ligne hiérarchique.

Technostructure
		Exemple : La poste, une prison, industrie automobile

3) La structure divisionnalisée

L'organisation divisionnalisée est un ensemble de structures autonomes sur le plan du fonctionnement, mais dépendantes en terme de performance et de stratégie d'un siège (structure principale) qui parraine l'ensemble des sous structures. Les résultats et performances sont

¹⁵ Cours de sociologie des organisations de M. Dominique Kern, UHA 2014.

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standardisés. Le siège occupe une place très importante dans la gestion administrative et financière dans ce type de configuration. Son fonctionnement peut se rapprocher un peu de l'organisation mécaniste.

Exemple : Grands groupes industriels ou pharmaceutiques (GM, Novartis).

4) La structure professionnelle

La structure professionnelle est décentralisée et bureaucratique. Elle dépend fortement de la qualification de son centre opérationnel (employés) pour son bon fonctionnement. Elle met en évidence un système de classement des professionnels travaillant de manière autonome mais soumis à un contrôle de leur profession. La technostructure et la ligne hiérarchique exercent une autorité et un contrôle de niveau moyen sur les professionnels.

Exemple : Hôpitaux, université, service d'action sociale

5) La structure innovatrice

Cette forme de structure est décentralisée, fluide et organique. Sa force repose sur les compétences d'experts pluridisciplinaires qui ont pour tâche de monter et diriger des projets innovateurs. Son fonctionnement est beaucoup plus démocratique ne laissant que très peu de place à la bureaucratie.

Exemple : Google, Apple, laboratoire de recherche

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6) Structure missionnaire

Ce type d'organisation se fonde sur un système de valeur et de croyances. Son fonctionnement ne dépend pas des expertises ou compétences du personnel mais plutôt de leurs convictions et leur engagement pour une cause. Dans ce type de configuration, le leadership est exercé par un personnage charismatique, qui joue un rôle central dans l'orientation et la vision de l'organisation.

.

Exemple : ONG (Greenpeace), association cultuelle, Toyota, HP

7) Structure politisée

Dans ce type d'organisation il n'existe pas de hiérarchie spécifique. Chaque membre tente d'imposer son point de vue et d'utiliser le pouvoir dont il détient. Les membres tantôt s'opposent ou s'accordent mais coexistent ensemble dans une même dynamique.

Exemple : Parti politique, Assemblée nationale.

2.1.3 Le RASED dans le modèle de MINTZBERG

Sur le plan organisationnel, le RASED se situe dans la configuration d'une struture professsionnelle. Comme nous l'avons pu montrer précédemment, ce type de structure dépend de la qualification des professionnels travaillant de manière autonome mais soumis à un contrôle de l'exercice de leur métier. Le tableau ci-dessous présente une illustration de l'organisation de RASED selon Mintzberg.

Ministre de l'éducation
nationale

(Sommet hiérarchique)

· Directeur d'école

· Secrétariat

· Périscolaire

· Service de maintenance et d'entretien bâtiment.

(Support logistique)

· Psychologue
scolaire

· Maitre G

· Maitre E

(Centre opérationnel)

· L'inspecteur de l'éducation nationale

· Le directeur
d'école

(Technostructure)

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Cependant il existe quelques nuances qu'il faudra expliciter dans le modèle organisationnel du RASED que nous avons projeté supra. Dans le schéma, nous avons montré que le Ministre de l'Education Nationale se retrouve au sommet hiérarchique. Celui-ci crée ou supprime des postes dans les réseaux RASED. Toutes les grandes décisions concernant la gestion financière ou administrative du dispositif émanent de sa hiérarchie. En dessous du sommet hiérarchique, nous retrouvons la ligne hiérarchique constituée du Recteur de l'Académie, du Directeur académique des services de l'Education Nationale (DASEN), et les inspecteurs d'académie (IA-IPR) ; ces derniers ont pour mission de transmettre les décisions du ministère de l'Education Nationale aux membres du RASED et faire éventuellement des propositions sur le plan pédagogique ou administratif au ministère.

Au niveau de la technostructure, nous retrouvons l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) qui joue un rôle prépondérant dans la structure organisationnelle du RASED. Il est le responsable administratif et pédagogique de l'enseignement du premier degré de sa circonscription. Il intervient dans la mise en oeuvre du fonctionnement du dispositif RASED en accord avec le projet départemental. Le bulletin officiel n° 31 du 27 août 2009 de l'Education Nationale précise la responsabilité de l'inspecteur de

l'éducation nationale (IEN) par rapport au RASED dans une tryptique, qui lui confère le pouvoir d'organiser son réseau, de participer à son animation et d'évaluer son fonctionnement. L'inspecteur (IEN) est un agent de terrain dans sa circonscription. Il effectue des visites, des bilans et propose des solutions aux professionnels du réseau d'aide spécialisée.

En second lieu, dans la technostructure, vient le directeur d'établissement. Sa position hiérarchique et son autorité sont moins importantes dans la structure du RASED par rapport à celles de l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN). Son rôle étant moindre, il exerce un certain contrôle administratif dans le dispositif, comme la gestion administrative des absences des membres du réseau, le respect du règlement intérieur de l'établissement, la ponctualité, la gestion de conflits, etc. Il assure la coordination entre l'équipe du RASED et l'équipe des enseignants de l'établissement. Il occupe une fonction d'agent de liaison entre les professionnels du réseau et les différents Acteurs de l'établissement, qu'avec l'inspecteur de circonscription (IEN). Le directeur fait partie également du support logistique. Il pourvoit aux besoins matériels des membres l'équipe (achat matériels bureautique) et les aide à résoudre les différents problèmes inhérents à la logistique ou à la technique. En effet, nous avons compris que selon Mintzberg que le RASED est une structure du type professionnel, néanmoins elle se rapproche d'une configuration mécaniste de par son fonctionnement très bureaucratique et standardisé de ses procédures.

2.1.4 Les dysfonctionnements du RASED de Koechlin-Cour de Lorraine

Dans la logique organisationnelle de Mintzberg, les organisations professionnelles à l'instar du RASED évoluent dans un contexte complexe mais relativement stable. Les problèmes qui se présentent le plus souvent dans ce genre de structure concernent la coordination de classement entre différents professionnels. Les membres d'une organisation professionnelle ont tendance à résister au changement et à l'innovation¹⁶. Par contre, ma période étant brève, nous ne pouvons pas dans le cadre de cette étude affirmer cette hypothèse. Mais en analysant certains faits sur le terrain et les bilans du RASED établis par les professionnels en 2014, nous pouvons avoir une vision d'ensemble sur les dysfonctionnements du réseau d'aide.

1) La gestion des absences des élèves

Un des problèmes majeurs que rencontre le RASED de Koechlin-Cour de Lorraine concerne l'absentéisme de certains élèves bénéficiant des aides spécialisées du réseau. Ce problème se présente particulièrement dans l'établissement Cour de Lorraine, puisqu'il n'existe au niveau de la direction,

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¹⁶ Cours sociologie des organisations de M. Dominique KERN. 2014 IIMSE UHA.

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quasiment aucun contrôle assurant la gestion des absences des élèves. Le directeur étant débordé par différentes tâches administratives, ne peut pas toujours joindre les parents afin de s'enquérir sur le motif des absences des élèves. Par ailleurs, aucune sanction ou pression n'est exercée à l'encontre des familles qui ne respectent pas la loi d'obligation et d'assiduité scolaire¹⁷ tant à l'école Koechlin qu'à l'école Lorraine. Cette situation fragilise davantage la difficulté scolaire des élèves suivis par le RASED. Par voie de conséquence, la maitresse E (enseignante spécialisée à dominante pédagogique) ne peut suivre de manière significative la progression de ces élèves en difficulté et mettre en oeuvre une pédagogie qui s'inscrit dans la durée et dans la continuité du projet d'établissement. Ces élèves absentéistes ratent la plupart des séances de travail en groupe d'aide spécialisée et sont contraints de rattraper à chaque nouvelle séance les heures. Les absences répétées et injustifiées peuvent engendrer une interruption de la prise en charge d'un élève en difficulté par le réseau d'aide spécialisée.

2) Le problème des PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative)

Le PPRE (Programme Personnalisé de Réussite éducative) est un document à valeur juridique, formulé par le maitre de classe pour signaler les difficultés d'un élève et solliciter un accompagnement spécifique s'inscrivant dans une démarche d'aide éducative. Le PPRE est indispensable pour la prise en charge d'un élève en difficulté par le RASED. Il fournit des informations utiles et nécessaires permettant aux membres du RASED de consentir et coordonner les actions éducatives et pédagogiques qui seront mises en oeuvre pour pallier les difficultés de l'élève. Cependant, certains enseignants passent outre cette procédure, en confiant directement leurs élèves à la maitresse E pour une aide pédagogique spécialisée. Il faut souligner que le nombre d'élèves en difficulté, augmentent annuellement dans les salles de classe à un point où les maitres se retrouvent débordés, voire même envahis par un sentiment d'impuissance ; ces derniers s'obstinent parfois à demander de l'aide ou effectuer même des signalements de cas difficiles. Si certains d'entre eux négligent le traitement du PPRE, c'est parce qu'ils considèrent également, que cela leur rajoute une corvée administrative supplémentaire, en plus de leur tâche d'enseignant.

Problème d'ordre budgétaire et matériel

Chaque année un budget près de 78 euros est alloué pour le fonctionnement du RASED Koechlin-Cour de Lorraine. Un extrait du rapport de la réunion des maitres E de la circonscription de Mulhouse 3 datant du 12 février 2014 relate les faits suivants :

¹⁷ L'instruction est obligatoire pour tous les enfants français et étrangers âgés à partir de 6 ans jusqu'à 16 ans révolus. Cf http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F1898.xhtml

« Nous soulignons par ailleurs, le manque de matériel pédagogique spécialisé. Nous bricolons beaucoup, nous transportons d'une école à l'autre nos jeux fabriqués à moindre coût, mais il existe du matériel spécifique chez des grands éditeurs tels que Grand cerf, l'oiseau magique...Néanmoins nos subventions annuelles (78.-euros) ne nous permettent pas de l'acquérir et nous le déplorons. »

J'ai pu constater pendant mon stage que la maitresse E (enseignante spécialisée aux aides pédagogiques) a dû fournir, son matériel personnel (boitiers ordinateurs, livres, jeux, lecteur CD, etc.) pour pouvoir travailler dans les meilleures conditions avec les élèves. Certains matériels didactiques utilisés pendant son travail, sont payés par les frais destinés à ses menues.

2.2 L'environnement

Le RASED partage les locaux de l'école élémentaire Koechlin, située dans un quartier avoisinant le centre-ville de Mulhouse, et de l'école Cour de Lorraine située sur le campus universitaire de l'Illberg. Cependant, il est à souligner que l'équipe du réseau est complet à Koechlin; elle est composée d'une maitresse E (enseignante spécialisée aux aides pédagogiques), d'une maitresse G (enseignante spécialisée à dominante rééducative) et d'une psychologue scolaire. A fortiori, les interventions du RASED sont plus fréquentes à l'école Koechlin qu'à l'école Cour de Lorraine, étant donné que le nombre d'élèves en difficulté est plus important dans cet établissement.

Ainsi, contrairement à l'école Koechlin, l'établissement Cour de Lorraine ne dispose pas de l'assistance d'une maitresse G (enseignante spécialisée à dominante rééducative). En outre, la maitresse E et la psychologue scolaire n'interviennent qu'une fois par semaine environ à l'école Cour de Lorraine. Des salles de travail, de réunion sont mises à la disposition des membres de l'équipe du RASED, qui peuvent pleinement profiter d'un espace intime, convivial et confortable. Du reste, il est important de souligner quelques caractéristiques du public accueilli dans les établissements du Koechlin et de Cour de Lorraine. La plupart des élèves qui fréquentent ces deux établissements, proviennent soit de familles d'origines étrangères ou familles en difficultés sociales. Les parents ne parviennent pas toujours à maitriser la langue française et peuvent présenter des troubles de comportement. Les observations effectuées par les enseignants et la médecine scolaire à l'école Koechlin, nous laissent comprendre que les problèmes sociaux économiques auxquels font face ces familles, en grande majorité, ne favorisent pas la disponibilité aux apprentissages des enfants appartenant à celles-ci¹⁸.

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¹⁸ Voir document en annexe Présentation Ecole Koechlin.

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3. Présentation et analyse des activités du RASED

3.1 Objectifs et missions

Les objectifs fixés dans le cadre du déroulement de ce stage doivent me permettre de comprendre la question de la difficulté scolaire ou de l'échec scolaire à travers une analyse et observation du dispositif RASED (Réseau d'aide spécialisée aux élèves en difficulté). Durant toute ma période de stage, j'ai été confié à une tutrice, qui est enseignante spécialisée aux aides pédagogiques (Maitre E). Les missions dont je me suis acquitté consistaient principalement à assister l'enseignante spécialisée aux aides pédagogiques dans son travail. J'ai pu accompagner des élèves pris en charge dans les séances d'aide spécialisée à dominante pédagogique, les aider à lecture, l'écriture et les mathématiques. J'ai appris à utiliser quelques méthodes d'aide à l'apprentissage des savoirs de base tels que la discrimination visuelle, auditive, kinesthésique. Cette pratique pédagogique consiste à aider les élèves en grande difficulté à différencier les graphies, les sons et les lettres en faisant appel à trois sens : la vue, l'ouïe et le toucher. Par extension, les exercices de discrimination kinesthésique (toucher) peuvent solliciter tout le corps dans le processus d'apprentissage, ce qu'on appelle dans le jargon des enseignants spécialisés du RASED « apprendre par le corps ». J'ai appris également à utiliser la méthode de Stella BaruK¹⁹ qui consiste à apprendre un élève à effectuer des calculs arithmétiques en utilisant les doigts de la main.

Par ailleurs, j'ai pu assister à une séance de prévention animée par la maitresse G de l'école Koechlin et participer à une réunion de synthèse ²⁰et une réunion d'équipe éducative²¹. Pour des raisons de confidentialité, je n'ai malheureusement pas pu assister à des séances de rééducation de la maitresse G (enseignante spécialisée à dominante rééducative) dont l'approche diffère énormément des séances à dominante pédagogique. Pour les mêmes raisons évoquées précédemment, je n'ai pas eu la possibilité d'assister la psychologue scolaire dans son travail auprès des élèves en difficulté. Par contre, avec l'accord de ma tutrice de stage, j'ai pu réaliser une enquête de terrain sur la difficulté scolaire en interrogeant six professionnels du RASED de différents établissements primaires de Mulhouse, à travers d'entretiens directifs. Les personnes interrogées occupent des fonctions

¹⁹ Stella BaruK est professeure de mathématiques et chercheuse en pédagogie. Auteur de plusieurs ouvrages sur l'apprentissage des mathématiques en primaire.

²⁰ La réunion de synthèse rassemble exclusivement les membres de l'équipe du RASED, ie psychologue scolaire, maitre G, maitre E ayant pour objectif d'apporter une aide spécifique à un élève en difficulté.

²¹ La réunion éducative regroupe les membres du RASED, enseignants, directeur d'école et parents d'élèves en vue de traiter la difficulté d'un élève.

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différentes au sein du RASED et parmi elles on peut compter deux maitres E, deux maitres G et deux psychologues scolaires. Une analyse du résultat de cette enquête figurera à la dernière partie de ce mémoire. J'ai ai été autorisé également par ma tutrice, à observer une classe de CLIN (classe d'intégration pour des élèves primo arrivants) et une classe ordinaire regorgeant d'élèves en très grande difficulté. Enfin, toujours avec le soutien de ma tutrice, j'ai assisté pendant une matinée entière aux séances pédagogiques d'une maitresse E de l'école élémentaire Furstenberger de Mulhouse. Le but de cette démarche était de permettre d'avoir un autre regard sur la manière de travailler des maitres E d'un établissement à l'autre.

3.2 Un exemple concret de terrain : La classe de la maitresse X

Dans l'école de Koechlin, j'ai eu l'opportunité d'observer une classe ordinaire²² réputée pour être l'une des classes les plus difficiles de l'établissement (avec l'accord de la maitresse). Cette classe concentre un effectif de 24 élèves dont 9 d'entre eux en très grande difficulté. Ces derniers sont suivis par différents professionnels et bénéficient des aides spécialisées de différents dispositifs comme le RASED. En effet, je précise par-là que nous évoquons des cas d'élèves en «grande difficulté » sans mentionner ceux de cette classe qui sont en « difficulté ». D'après le constat de l'enseignante en charge de cette classe, ces élèves seraient déficients intellectuellement. Ils ne sont pas de naissance déficient intellectuel, mais souffrent d'un problème de carence éducative, ce qui revient à dire qu'ils n'ont pas été stimulés éducativement²³ dans le foyer familial, dixit la maitresse de classe. Elle renchérit en disant : « il y a des enfants qui n'ont pas de jouets à la maison et les parents considèrent que c'est tout à fait normal. » Elle explique qu'au-delà des 9 élèves de sa classe qui sont en grande difficulté, la plupart de ses écoliers rencontrent des problèmes d'ordre cognitif (trouble du langage) et de comportement Au bout de ses 22 ans d'expérience en tant qu'enseignante dans le premier degré, elle a le sentiment que les difficultés scolaires rencontrées en classe augmentent d'année en année. Elle se souvient qu'auparavant, il y avait un cas par an d'élève en grande difficulté. De nos jours, les enseignants sont surmenés étant donné que le nombre d'élèves en difficulté ou grande difficulté ne fait qu'augmenter dans les salles de classe.

²² Une classe non spécialisée à l'instar des classes CLIS, CLIN, CAT, etc.

²³ Terme employé par Jean Houssaye dans son livre des colos : histoire et évolution des centres de vacances, éditeur La Documentation française, 1989

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3.2.1 Le RASED de Koechlin- Cour de Lorraine et la difficulté scolaire

Le RASED (Réseau d'aide aux élèves en difficulté) de l'école élémentaire de Koechlin et de Cour de Lorraine propose des aides spécialisées aux élèves en difficulté visant trois axes d'action :

1. Une aide spécialisée à dominante pédagogique, assurée par une maitresse E

2. Une aide spécialisée à dominante rééducative, assurée par une maitresse G

3. Un suivi psychologique, assuré par une psychologue scolaire.

Ces aides mentionnées supra, ont pour objectif de réduire l'échec scolaire et pallier les difficultés que peuvent rencontrer les élèves. Comme nous l'avons souligné précédemment, les établissements de Koechlin et de Cour de Lorraine regorgent non seulement d'élèves en difficulté mais aussi en grande difficulté. Ainsi, le RASED Koechlin-Cour de Lorraine traite particulièrement, la plupart du temps, dans le cadre de sa mission, des cas les plus difficiles sous différents aspects tels que :

· Des difficultés d'ordre cognitif

· Des difficultés d'ordre social

· Des difficultés d'ordre psychoaffectif

Chaque pallier de difficulté est pris en charge par l'un des professionnels de l'équipe du RASED en fonction de son domaine d'expertise ou de spécialité. Quand les difficultés d'un élève se hissent à plusieurs niveaux et paraissent irrémédiables même avec un accompagnement spécifique du réseau d'aide, celui-ci se voit orienter vers des aides extérieures, assurées par des professionnels hors du système scolaire, travaillant dans des organismes privés ou publics. Parmi ces établissements, nous pouvons citer :

· Le SESSAD (Service d'Education Spécialisée et de Soins à Domicile)

· La MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées)

· Le CMPP (Centre Médico Psycho Pédagogique)

· Le CMSP (Centre d'Action Médico-Sociale Précoce)

· La PIJ (Psychiatrie Infanto-Juvénile)

· Les IME (Instituts Médico-Éducatifs)

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3.3 L'aide spécialisée à dominante pédagogique

L'aide spécialisée à dominante pédagogique est assurée par une maitresse E titulaire du diplôme CAPA-SH (Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) option E. Ce diplôme permet aux enseignants du premier cycle d'enseigner dans les classes spécialisées. Il est accessible à ceux qui ont déjà enseigné en classe ordinaire. Cette certification comporte plusieurs options désignant la spécification du domaine d'enseignement.

Les options du CAPA-SH²⁴

Option A : enseignement et aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants.

Option B : enseignement et aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants.

Option C : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou

un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant.

Option D : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des

fonctions cognitives.

Option E : aides spécialisées à dominante pédagogique.

Option F : enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections

d'enseignement général et professionnel adapté.

Option G : aides spécialisées à dominante rééducative.

L'option E, spécialisation à dominante pédagogique se prépare sur une durée de 1 à 2 ans selon les académies dans les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) remplacés de nos jours par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE). Durant mon stage, j'ai travaillé principalement avec une maitresse E. J'ai pu donc observer et participer à de nombreuses séances d'aide à dominante pédagogique dans le cadre de ma mission. Les actions découlant de cette aide visent particulièrement la prévention ou la remédiation pédagogique.

Un rapport de l'inspection académique du Haut Rhin de 2007 précise que la remédiation pédagogique n'a pas pour but le soutien scolaire, c'est-à-dire la reprise des contenus des séances de la classe. Cependant, il est à noter que bon nombre de spécialistes des sciences de l'éducation mettent en doute l'efficacité des dispositifs d'aides de l'éducation nationale, en partant du constat que les pratiques

²⁴ Extrait du site web http://www4.ac-nancy-metz.fr/ien57ash/spip.php?article110

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pédagogiques des enseignants spécialisés seraient fondées sur la répétition et non sur la différenciation.

Dans son livre « les méthodes qui font réussir les élèves, 2014 » Danielle Alexandre, en faisant référence à aux pratiques des enseignants spécialisés des réseaux d'aide cite ceci : « On refait la même chose à l'identique ou simplement plus lentement. » Pour ma part, je ne peux affirmer de manière stricto sensu que l'assertion selon laquelle les pratiques pédagogiques de la maitresse E que j'ai assistée et observée, pendant mon stage sont similaires à celles qu'exercent les enseignants de classe ordinaire. Pour pourvoir étayer une telle hypothèse, il me faudra plus de temps d'observation voire faire une étude comparée des pratiques pédagogiques en classe ordinaire et de celles pratiquées lors des séances d'aide spécialisée à dominante pédagogique.

D'autant plus que je ne pourrai non plus jauger dans ce rapport de l'efficacité de cette aide pédagogique apportée par la maitresse E sans avoir préalablement mené une étude très rigoureuse sur la question. Je dois aussi souligner, selon les bilans effectués par l'équipe du RASED Koechlin-Cour de Lorraine, que près d'un tiers des élèves ayant bénéficié de l'aide du dispositif ont pu réintégrer leur classe et continuer leur scolarité sans difficulté apparente²⁵. On constate, selon la psychologue scolaire de l'établissement Koechlin, que même après avoir quitté le premier cycle ; les élèves ayant été pris en charge par le RASED et qui par la suite ont surmonté leurs difficultés enregistrent un progrès constant au second cycle (collège).

Ces observations se fondent sur les résultats satisfaisants des bulletins scolaires de ces élèves arrivés en second cycle. Les établissements du second degré envoient régulièrement une copie de bulletins des élèves qui ont fréquenté les écoles élémentaires de Koechlin et de Cour de Lorraine, ce qui permet d'avoir un feedback sur la situation des élèves au collège.

Néanmoins, il me semble que la plupart des méthodes d'enseignement utilisées par la maitresse E pendant ses séances, relèvent beaucoup plus, sous certains aspects, de la pédagogie traditionnelle plutôt qu'aux pratiques de pédagogie nouvelle. Qu'est-ce que la pédagogie nouvelle ? Cette appellation fait référence à l'ensemble des méthodes pédagogiques dites actives, émanant de l'école nouvelle, courant de pensée préconisé par des pédagogues réformateurs comme Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Montessori, Decroly, Coussinet et Freinet. Ce que préconisent ces praticiens et théoriciens de l'éducation à travers les méthodes actives ou pédagogie nouvelle, est un apprentissage centré sur l'élève par opposition à la pédagogie traditionnelle ou l'apprentissage est plutôt centré sur

²⁵ Voir entretien avec maitresse E RASED Koechlin en annexe.

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l'enseignant et son savoir (courant didactique)²⁶. Les pédagogies nouvelles mettent l'accent sur l'apprentissage par la recherche et l'expérience. L'apprenant ou l'élève construit lui-même son savoir à partir d'une situation éducative, qui le met en action et l'incite à comprendre certains concepts par sa prise d'initiative. Ainsi, nous retrouvons trois courants pédagogiques historiques découlant des écoles nouvelles et parcourant encore aujourd'hui les différents réseaux éducatifs tant en France qu'ailleurs dans le monde :

? La pédagogie différenciée ? La pédagogie du projet ? L'éducabilité cognitive

Par ailleurs, nous pouvons souligner qu'il existe quelques traces relevant des méthodes actives que nous retrouvons dans les séances d'aide spécialisée à dominante pédagogique comme la différenciation, la discrimination kinesthésique dans l'apprentissage de l'écriture, etc. Les entretiens que j'ai effectués avec les différents professionnels du RASED nous montrent également que les pédagogies nouvelles sont connues mais peu explorées, à l'exception de la maitresse G de Koechlin-Cour de Lorraine qui m'a confié lors d'un entretien, que les pratiques éducatives utilisées en rééducation relevaient beaucoup plus de la pédagogie de Freinet que la pédagogie traditionnelle.

Par exemple, quand je me suis entretenu avec une psychologue scolaire de Mulhouse sur la méthode de Feuerstein en matière d'éducabilité cognitive, elle semblait être informée du principe de cette pratique pédagogique et la trouvait très intéressante. Cependant, elle émettait des réserves quant à son application dans le RASED parce qu'elle considérait que les enseignantes à dominante pédagogique (maitresse E) ne disposent pas suffisamment de temps pour pouvoir tapisser une telle méthode dans leur pratique.

3.3. 1 Le travail de l'enseignante spécialisée à dominante pédagogique (maitresse E)

En effet, la question de la temporalité pose problème dans la fonction de la maitresse E qui est chargée d'administrer aux élèves en grande difficulté une aide à dominante pédagogique. Elle intervient essentiellement dans les classes de CE1, CE2 et de CP au niveau de la lecture ou l'écriture, rarement en mathématiques. Ses interventions dans les niveaux de classe et difficultés d'apprentissage sont coordonnées par l'inspecteur de l'éducation nationale (TEN) qui détermine les priorités des secteurs d'éducation. Chaque groupe d'élèves pris en charge par la maitresse E bénéficie d'une heure de séance par jour, en raison de 3 à 4 heures de séance de travail par élève dans la semaine. Le temps de

²⁶ L'accompagnement pédagogique, formateur sans le savoir, 2006. Collection des chercheurs militaires.

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travail étant très circonscrit cela ne permet pas à l'enseignante d'orienter de manière efficace son diagnostic sur la difficulté des élèves vers une pédagogie plus différenciée et individualisée. En conséquence, l'aide apportée aux élèves en grande difficulté ne peut garantir des résultats immédiats. En outre, l'enseignante spécialisée est à cheval sur deux établissements, contrainte à des emplois du temps difficilement gérables. Pour pallier ce souci de temps et optimiser l'aide pédagogique il aurait fallu consacrer dans la journée au minimum 4 heures de temps par groupe d'élèves au lieu d'1 heure. Dans ce contexte, le système éducatif ne favorise pas l'exploration de pédagogies nouvelles dans un cadre temporel aussi restrictif. En l'occurrence, la plupart des élèves pris en charge durant ces séances sont confrontés à divers troubles d'apprentissage tels que :

· Troubles du langage

· Troubles d'attention

· Motivation défaillante

· Dyslexie

· Dysphasie

· Trouble spatio-temporel

· Problèmes psychomoteurs

Sur le terrain, la mission de la maitresse E consiste principalement à aider ces élèves en grande difficulté à surmonter des problèmes liés à l'acquisition des savoirs de base (lire, écrire, compter) qui baliseront l'itinéraire scolaire de ces derniers (Morel S., 2014).

3.3.2 Les pratiques pédagogiques

L'enseignante spécialisée aux aides pédagogiques constitue les groupes d'élèves en fonction du profil de leurs difficultés. C'est-à-dire ceux qui présentent à peu près les mêmes problèmes d'apprentissage se réunissent dans un seul groupe. Cela permet à l'enseignante d'éviter la différenciation et d'adapter son enseignement à l'ensemble du groupe. Par ailleurs, certaines méthodes d'enseignement semblent être incontournables pour le bon le déroulement des séances. Elles ont pour but de stimuler les fonctions cognitives des élèves donnant lieu d'intégrer des savoirs théoriques appris pendant une séance. A titre d'exemple, nous pouvons énumérer quelques-unes d'entre elles comme :

1) La variation

Certains enfants souffrent de trouble d'attention. Ils sont dans l'incapacité de se concentrer pendant quelques minutes sur un item. Pour contourner cette difficulté et faciliter l'apprentissage l'enseignante spécialisée varie les activités de la séance passant d'exercices de chants à l'écriture ou

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le dessein. Cependant, il est important que toutes les activités puissent avoir un lien avec l'objectif de la séance afin d'éviter l'éparpillement.

2) La systématisation

Les enfants déficients intellectuellement ou souffrant de troubles d'ordre cognitif ont du mal à mémoriser sur le long terme les notions apprises pendant un cours. La systématisation consiste à répéter et faire répéter à un élève un concept qui lui permettra de s'approprier d'un savoir. La systématisation est un exercice de mémorisation, de gymnastique intellectuelle, selon les termes employés par la maitresse E chargée de l'enseignement spécialisé à dominante pédagogique. Cette méthode permet de corriger des problèmes d'instabilité cognitive chez l'enfant en grande difficulté qui dans un premier temps, semble avoir acquis un savoir et l'instant d'après oublie totalement ce qu'il avait appris. La systématisation se pratique régulièrement dans les séances d'aide spécialisée. Et cela peut être dû à trois facteurs principaux :

? Manque de concentration

? Carence éducative (manque d'encadrement et d'investissement des parents dans l'apprentissage de l'enfant)

? Problème psycho affectif

Par exemple, nous avons confronté des cas d'élèves dont le bilan psychologique ne révélait aucune déficience intellectuelle et pourtant il fallait à maintes reprises systématiser, pour qu'ils s'approprient d'un élément du cours. On doit bien admettre que, la difficulté scolaire d'un élève ne peut pas être systématiquement médicalisée contrairement à ce que pensent certains psychologues de l'éducation. Elle doit être prise en compte dans sa globalité.

3) Différenciation

Il arrive pendant une séance d'aide spécialisée, qu'un élève du groupe rencontre plus de difficultés que d'autres à exécuter un exercice. En l'occurrence, l'enseignante atténue le degré de difficulté de l'exercice pour s'adapter au niveau de compréhension de l'élève. La différenciation permet donc d'accorder une considération particulière tant sur le plan pédagogique qu'émotionnel à l'élève en difficulté.

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4) Conflit socio cognitif

En situation de conflit socio cognitif, l'enseignante stimule les capacités d'analyse et de réflexion d'un élève du groupe. Elle demande au groupe d'apporter une critique sur le travail ou la démarche réflexive d'un élève.

5) Verbalisation

Comme indiqué précédemment, les élèves en grande difficulté, pour la plupart, maitrisent peu la langue orale. Il est important de les faire verbaliser, c'est-à-dire répéter en créant des phrases structurées pour expliciter une consigne qui leur a été donnée ou pour faire appel à leur capacité de comprendre le sens d'une phrase ou d'une notion apprise. Nous avons pu assister à des situations où l'élève comprenait mentalement un concept mais ne parvenait pas à le dire. La verbalisation permet à l'élève de mettre des mots sur des idées, des émotions, etc. Si malgré les efforts répétés de l'enseignante, l'élève n'arrive pas à verbaliser, elle propose dans ce cas-là, aux parents de celui-ci de consulter un orthophoniste pour pallier ce problème qui constitue un frein à l'apprentissage.

6) La reformulation

Les élèves en grande difficulté ne comprennent pas souvent les consignes qui leur ont été formulées. Il est important dans le cadre d'un enseignement spécialisé de reformuler quand une question qui a été posée semble ne pas être bien comprise.

7) Interférence

A partir d'une phrase retrouvée dans un texte ou dans un chant, on demande à l'élève de faire ressortir le contexte. Les interférences permettent à l'élève de faire des mises en relation, d'interpréter le sens d'une phrase qui n'est pas littéralement accessible. Exemple : Hugo prend un livre, Lili lit... Si on demande à l'élève le contexte dans lequel se situe cette phrase, celui-ci doit normalement répondre que les enfants sont à la bibliothèque. L'interférence est un exercice mental qui permet à l'élève de construire le sens.

En définitive, chaque situation d'élève dans un groupe est différente et chaque problème lié à l'apprentissage est différent, d'où l'importance de varier les outils pédagogiques et de différencier les enseignements par rapport à la situation de l'élève. Néanmoins, il serait très utile dans le cadre de ces séances d'avoir aux recours aux méthodes d'éducation cognitive de Feuerstein PEI (Programme d'enrichissement intellectuel) qui ont pour but de préparer le terrain pour les apprentissages et apprendre ces élèves à apprendre, à penser et à raisonner (Giry M., 1994). D'autant plus, l'introduction d'ateliers de raisonnement logique (ARL) dans les séances pédagogiques du RASED

pourraient éventuellement aider certains élèves plus résistants au processus d'apprentissage. D'un autre côté, il faut noter que les exercices tels que la systématisation, l'interférence ou la verbalisation effectués par l'enseignante spécialisés aux aides pédagogiques dans ses séances, se rapprochent sous certains aspects, aux méthodes d'éducabilité cognitive, dont le but consiste à stimuler les fonctions cognitives de l'élève.

3.3.3 L'aide spécialisée pédagogique sur le plan systémique

Du point de vue systémique, le fonctionnement des ateliers d'aides à dominante pédagogique suit le schéma traditionnel du système scolaire de l'éducation nationale. Sur une année académique les séances sont réparties en quatre périodes. En général, au début de la période, l'élève pris en charge, est soumis à une évaluation formative qui permettra à l'enseignante de mettre en oeuvre une remédiation. A cela s'ajoute en fin de période, une évaluation sommative par laquelle l'enseignante pourra vérifier si l'objectif visé en termes d'acquisition de savoir et de compétences pendant les séances a été atteint. Quand tout se passe bien pour l'élève au terme de la période, un diplôme lui est décerné afin de le récompenser pour ses efforts. Dans le cas contraire, la maitresse E décide en accord avec la maitresse de classe, de continuer la prise en charge pour la prochaine période. Ainsi, en fonction du degré de difficulté, certains élèves peuvent être suivis pendant une période et tandis que d'autres seront pris en charge pendant plusieurs périodes, voire une année complète. Ce système évaluation-note-diplôme, préconisé par l'éducation nationale se fonde essentiellement sur une philosophie de performance qui s'articule avec la culture du monde du travail dans une société postmoderne.

Schéma du système scolaire classique

Evaluation

Note

Diplome

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Performance

Schéma du monde du travail

Evaluation

Travail

Diplome

Performance

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En d'autres termes, les attentes de l'école répondent aux exigences des entreprises. On conditionne l'élève à pouvoir s'accoutumer de la culture entrepreunariale de la société dans laquelle il évolue. Dans cette perspective, l'enseignante (maitrese E) de manière inconsciente, fait appel lors de ses séances à la motivation extrinsèque de l'élève pour l'encourager, le stimuler cognitivement plutôt de renforcer la motivation intrinsèque de celui-ci.

Schéma différence entre motivation extrinsèque et intrinsèque

Motivation

Récompenses,
punitions, évitement

Extrinsèque

Satisfaction de soi par
une activité réalisée

Intrinsèque

N.B Plus les élèves grandissent plus leur motivation extrinsèque augmente, c'est le cas pour les adolescents. Par contre, la motivation intrinsèque des élèves est plus élevée en primaire (Bourgeois E., 2007).

Il faudra souligner que les punitions sont très rares dans les séances puisque le rapport entre les élèves et l'enseignante n'est pas le même qu'en classe ordinaire. De manière plus générale, ces enfants sont moins perturbants en petit groupe qu'en présence d'un contingent d'élèves plus important.

3.4 L'aide spécialisée à dominante rééducative

L'aide spécialisée à dominante rééducative a pour but de réconcilier l'élève avec l'école, à avoir envie d'apprendre. Elle est assurée par une maitresse G titulaire du CAPA SH option G. Sa spécialisation lui permet d'intervenir dans des problématiques inhérentes au comportement de l'enfant comme la maitrise des émotions, les difficultés relationnelles, les séparations (maturation, autonomie...), la violence²⁷. La formation se déroule en alternance dans les IUFM (Instituts universitaires de formation

²⁷ Rapport inspection académique Haut Rhin «aider les élèves en difficulté » juin 2007, p.14

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des maîtres) sur une durée d'une année environ. Elle est ouverte essentiellement aux enseignants titularisés du premier cycle et ayant déjà au moins 5 ans d'expérience dans l'enseignement. Le contenu pédagogique de cette formation s'oriente plus vers des matières de psychologie, de développement de l'enfant que sur la pédagogie ou la didactique. La mission de la maitresse G est double, car elle se donne pour objectif non seulement d'accompagner les élèves en difficulté dans le cadre d'une action de prévention mais aussi de remédiation. Dans la pratique, la maitresse G effectue un travail de psychopédagogie. Elle est à l'écoute de l'enfant en difficulté afin de permettre le rétablissement de l'estime de soi de celui-ci. Son action favorise une meilleure réceptivité de l'élève aux apprentissages. Contrairement aux aides à dominante pédagogique, la rééducation d'un élève pris en charge par un maitre G nécessite préalablement l'accord des parents de celui-ci ainsi que l'adhésion de la maitresse de classe et de l'enfant. Les élèves de l'école maternelle et élémentaire peuvent bénéficier de l'aide rééducative. Il faut souligner que la grande majorité des élèves bénéficiant de l'aide à dominante rééducative sont souvent intelligents et ne posent aucun problème de déficience ou de retard intellectuel. La rééducation vise essentiellement des problèmes de conduite et de comportement, qui peuvent constituer un frein à l'apprentissage tels que :

· Agressivité

· Instabilité

· Inhibition

· Inattention

· Immaturité

· Troubles de la communication

· Manque de repères dans l'espace et dans le temps

· Non-respect des règles²⁸

· Manque de confiance en soi et/ou l'adulte

· Manque d'intérêt et d'investissement dans les apprentissages

Les séances de rééducation se déroulent en petit groupe de 3 à 5 élèves maximum. Diverses activités sont proposées à l'élève lors de ces séances comme :

· Les pratiques psychomotrices (grimper, glisser, rouler, lancer, ramper)

· Entretien avec l'élève

²⁸ Rapport inspection académique Haut Rhin «aider les élèves en difficulté » juin 2007, p.14

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? Activités d'expression et de création : dessin, peinture, modelage, marionnettes, danse, ateliers

d'écriture...

? Les jeux symboliques (jeux de rôles, du faire semblant)

? Les jeux de société

? Les jeux de construction

? La lecture d'albums, de contes.²⁹

Chaque activité vise un objectif psychopédagogique en lien avec la difficulté de l'élève pris en charge. Ainsi, les pratiques psychomotrices (grimper, glisser, rouler, lancer, ramper) vont permettre à l'élève de découvrir les capacités de son corps et de pouvoir passer du langage corporel au langage parlé, s'exprimer et représenter. Par exemple, j'ai pu participer à une séance de rééducation et de prévention où l'activité effectuée avec les élèves ce jour-là consistait à faire des exercices de relaxation et d'un jeu intitulé « la tortue ». Le jeu de la tortue se donne pour but de renforcer la confiance en soi de l'élève. L'enseignante spécialisée à dominante rééducatrice s'inspire de diverses méthodes et pratiques pédagogiques pour animer ses séances avec des variantes de la pédagogie de Freinet.

3.5 L'aide spécialisée à dominante psychologique

Le RASED offre la possibilité à l'enfant en difficulté de pouvoir bénéficier en cas de besoin d'une aide psychologique assurée par une psychologue scolaire. Celle-ci est titulaire du DEPS (Diplôme d' Etat de Psychologie Scolaire). La formation est accessible aux enseignants titularisés du premier cycle, détenteurs d'une licence en psychologie et ayant déjà enseignés pendant une durée minimum de trois ans dans l'éducation nationale. La psychologue scolaire est liée par le secret professionnel dans le cadre du code de déontologie des psychologues. Les informations recueillies lors de ses interventions sont strictement confidentielles, et ne peuvent divulguées à une tierce personne, même à l'inspecteur d'académie (TEN) qui est son supérieur hiérarchique. Sa mission consiste à servir de médiation entre l'élève, l'école, la famille et les services extérieurs. Elle aide à comprendre les difficultés des élèves et livre une analyse sur les demandes d'aides spécialisées via le PPRE, contribuant à l'élaboration d'un projet individuel. La psychologue scolaire procède à des examens psychologiques (clinique et psychométrique) de l'élève à travers des entretiens, des tests et outils spécifiques. Elle recommande aux parents et enseignants des orientations pour les élèves.³⁰ En plus des heures consacrées à des actions de prévention et de suivi, la psychologue scolaire s'attèle à différentes activités telles que le dépouillement des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens,

²⁹ Rapport inspection académique Haut Rhin « aider les élèves en difficulté » juin 2007, p. 15

³⁰ Rapport inspection académique du Haut Rhin « aider l'élève en difficulté » juin 2007, p. 16.

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la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions, l'information personnelle.³¹

3.6 Un état des lieux du RASED

Les RASED sont pour la plupart en voie de disparition. Au cours de ces dernières années le nombre de suppression de poste ne font qu'augmenter et les départs en formation sont de moins en moins sollicités ou agrées par les inspections académiques.

« Nous sommes deux rééducatrices (maitre G) qui ont été formés en 2008 et depuis il n'y a plus eu de formation de rééducatrice le département du Haut Rhin »

(Témoignage d'une maitresse G de l'un des RASED de Mulhouse)

Le rapport du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (Rapport no 2013-095-novembre 2013) indique qu'à ce jour, aucune étude sérieuse n'a été réalisée afin d'évaluer l'efficacité interne ou externe du travail fourni par les enseignants spécialisés du RASED, à l'exception de quelques rares études universitaires. Les informations dont nous disposons sur le fonctionnement et l'efficacité du dispositif, proviennent des évaluations d'inspecteurs d'éducation nationale. Depuis la création du RASED, il y a 20 ans aucun bilan rigoureux n'a été dressé dans la perspective de mettre en évidence le travail de près de 10.000 fonctionnaires travaillant dans l'enseignement spécialisé en tant que maitres E, maitres G et psychologues scolaires. Les postes vacants suite à un départ à la retraite sont tout bonnement supprimés.

Les formations continues sont quasi inexistantes pour les professionnels du réseau d'aide, quand il y a une possibilité de formation, les inspecteurs ne permettent pas dans la plupart des cas, à ce que le temps de formation soit pris sur le temps de travail et en outre, ceux qui veulent se former doivent assumer eux-mêmes les coûts directs (frais scolarité) et les coûts indirects (transport, logement, nourriture) leur formation.

« il y a très peu de formations, pour les obtenir, il faut qu'on se la paie notre formation » (Témoignage d'une psychologue scolaire de Mulhouse)

Ce constat est une preuve que l'Etat rechigne à investir dans l'éducation. Selon la théorie du capital humain de William Schultz (1961) l'investissement éducatif permet l'accroissement de compétences

³¹ Circulaire ministérielle n^o2002-113 du 30 avril 2002.

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et une augmentation de la productivité. Ce qui revient à dire que plus les membres du RASED ont la possibilité de se former plus leur travail sera efficace. 32

Dans le RASED Koechlin-Cour de Lorraine où j'ai fait mon stage, un nouveau dispositif dénommé « plus de maitres que de classe » a été mis en place cette année par l'inspection académique. Selon les observations de la maitresse E avec qui j'ai pu travailler dans cet établissement, ce dispositif aurait pour but de remplacer les maitres E qui coûtent plus chers à l'Etat. L'idée serait de mettre deux maitres non spécialisés dans une classe ordinaire au lieu d'un. Le deuxième maitre aurait pour fonction de seconder le maitre principal de classe, en apportant une attention particulière, sur le plan pédagogique aux élèves en difficulté. L'inconvénient d'un tel système, au cas celui-ci devrait remplacer l'aide spécialisée à dominante pédagogique apportée par le RASED, est que les enseignants rajoutés en surplus d'effectif, ne sont pas du tout formés à prendre en charge des élèves en grande difficulté scolaire. Selon les professionnels du RASED de Mulhouse, l'extinction du réseau d'aide aurait des conséquences néfastes sur l'avenir des élèves en difficulté et mettrait sans doute en péril leur parcours scolaire.

« Le RASED a un angle différent, a du recul et voit les choses différemment. Et on aide les collègues à vraiment changer les regards sur un enfant, à lui montrer tous ses progrès au lieu de lui montrer ce qui ne va pas. S'il n'y avait pas de RASED on aurait, je ne sais pas moi, 20% d'illettrés en 6^eme. »

(Témoignage d'un maitre E d'une école de Mulhouse)

En effet, nous avons pu remarquer que la disparition des RASED n'aurait pas pour cause un problème d'efficacité des stratégies mises en place par le réseau. En fin de compte, la suppression des postes du RASED à l'échelle nationale, serait le corollaire d'une politique d'austérité, visant à réduire le budget alloué à l'éducation au détriment d'une solution adéquate et adaptée à la difficulté scolaire. Ceci dit, les témoignages recueillis auprès des personnes interviewées dans le cadre de notre enquête, nous montre que les instances politiques se soucient ou s'intéressent peu à la régulation du dispositif et à son impact sur la réussite des élèves en difficulté/grande difficulté. Devant un tel constat affligeant, tout nous incline à croire que la politique éducative adoptée par l'Etat encouragerait une certaine forme d'inégalité et de médiocrité au sein des institutions publiques. Les résultats d'une enquête internationale montre que la France, en matière d'éducation, aurait volontairement négligé les premières années de scolarité qui permettraient à l'élève de maitriser l'acquisition des savoirs fondamentaux, c'est-à-dire lire, écrire, compter (Morel S., 2014). Or, une maitrise de ces savoirs

³² Cours économie d'éducation IIMSE Mme BEN ABID - ZARROUK, 2015.

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favoriserait la réussite scolaire et réduirait ipso facto l'échec scolaire. Ainsi, un extrait de cette étude soulève la problématique suivante :

« La France n'aurait pas prêté une attention particulière suffisante à l'apprentissage des connaissances de base et cela expliquerait les piètres performances et le caractère très inégalitaire de son système éducatif »³³.

3.7 Une modélisation des actions éducatives du RASED

Le Larousse définit le vocable « modéliser » comme étant l'action de fabriquer un modèle, un maquette dans le but de mieux appréhender un projet de construction ou se rendre compte de l'ampleur d'un sujet à partir d'une échelle réduite. Dans cette partie de notre étude, nous allons essayer de construire un « modèle » qui nous servira d'outil d'analyse qualitative et nous permettra de relever quelques points forts et points faibles du système éducatif du RASED. Nous savons que toute action ou projet éducatif se construit comme un édifice dont les bases ont été établies afin de garantir une certaine solidité (Dejean J, 1991). Cet outil d'analyse que nous nommons « modèle Y » est concocté à partir de trois théories, trois courants de pensées de spécialistes en pédagogie et formation qui nous servira de canon pour pourvoir étayer notre réflexion.

En effet, nous croyons que l'élève doit se retrouver au centre de tout système d'apprentissage pour garantir au mieux sa réussite. Dans le modèle proposé, l'élève est au centre de la structure éducative qui est maintenue par trois piliers constituant l'ossature du système.

L'élève

Modèle `'Y»

Les trois pivots représentés dans le schéma précédent se fondent sur trois théories éducatives distinctes :

1) Les quatre étais éducatifs (Jacques Dejean, 1991)

2) Les sept zones d'influence sur l'apprentissage (Jean François Manil, 2014)

³³ La médicalisation de l'échec scolaire, Stanilas Morel 2014, p. 60.

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3) Les sept profils d'apprentissage (Jean François Michel, 2013)

La première théorie qui est le premier pilier de notre modèle, constitue la base du système éducatif. Elle est développée par Jacques Dejean dans son livre «Analyse des pratiques d'éducation et de formation, 1991». Il met en exergue la relation entre l'enseignant et l'apprenant. Elle nous permettra d'analyser les postures pédagogiques prises par les enseignants dans un système éducatif. La seconde théorie, constituant le deuxième pivot de notre modèle, est préconisée dans la thèse de Jean François Manil, intitulée « le monde intérieur de l'élève, de l'expérience émotionnelle au vécu pédagogique ». Celle-ci nous aidera à scruter le milieu scolaire dans le lequel évolue l'élève et déterminer les facteurs pouvant favoriser l'apprentissage de ce dernier. La dernière théorie, qui constitue notre troisième pilier, est illustrée par le pédagogue praticien Jean François Michel. Le principe des sept profils d'apprentissage, nous permettra de mettre en évidence le profil psychologique de l'élève en situation d'apprentissage.

Schéma des 3 piliers du modèle `'Y»

Nous avons vu antérieurement, que le RASED fonctionne avec trois structures d'aide visant à répondre à des besoins spécifiques dans le domaine psychologique, rééducatif et pédagogique. Ainsi, chaque composante de notre modèle correspond à l'une des instances d'aide spécialisée mises en

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place par le RASED. Notre démarche consiste à procéder non seulement à l'analyse mais aussi à l'évaluation des actions éducatives mises en oeuvre par les différents pôles du RASED.

Aide spécialisée à dominante rééducative

Aide spécialisée à dominante psychologique

psychologue scolaire

Aide spécialisée à dominante pédagogique

Maitre G

Maitre E

RASED

Modèle "Y"

Les 7 profils d'apprentissage

Les 7 zones d'influence sur l'apprentissage

Les 4 étais de la situation éducative

Le schéma présenté ci-dessus nous montre succinctement les correspondances existant entre les différents pôles d'action du RASED et celles de notre modèle. Par exemple, nous savons que l'aide spécialisée à dominante pédagogique vise essentiellement la remédiation pédagogique. Cette action a pour objectif de permettre à l'élève en difficulté de surmonter les problèmes inhérents à l'apprentissage. Dans ce cas de figure, l'enseignant a pour mission de réconcilier l'élève en difficulté avec le savoir. La relation entre l'enseignant et l'élève est prééminente dans cette configuration. L'élève en difficulté pris en charge par le réseau d'aide spécialisée à dominante pédagogique, est de ce fait, conditionnée à travers cette action éducative, à réintégrer sa classe afin de répondre aux attentes scolaires de son maitre et de l'institution scolaire à laquelle il appartient. En définitive, le principe des 4 étais éducatifs de notre modèle est un outil approprié pour notre analyse puisqu'il traite des rapports de l'enseignant et de l'élève dans une situation d'apprentissage. En tant qu'instrument d'analyse, il nous apporte également des pistes d'exploration et des éclaircissements nécessaires sur la posture que doit prendre un enseignant face à un public à besoin spécifique. Dans notre étude, nous nous limiterons simplement à l'analyse du principe des 4 étais éducatifs dans les séances d'aide spécialisée à dominante pédagogique proposée par le RASED.

Au reste, l'aide spécialisée à dominante rééducative assurée par un maitre G, s'intéresse essentiellement aux problèmes de comportements de l'élève en classe, qui peuvent constituer un frein à l'apprentissage. Cette action exclut par essence, de son domaine d'expertise le traitement des difficultés liées à l'acquisition des connaissances. Elle a pour objectif de réconcilier l'élève avec l'école en tant qu'environnement, lui donnant envie de s'intégrer et d'évoluer positivement. Le travail

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du maitre G vise à désamorcer les conflits émotionnels chez l'élève en difficulté et restituer son estime de soi. Jean François Manil, dans sa thèse sur le monde intérieur de l'élève (2014) nous expose 7 zones d'influence à l'apprentissage contribuant soit à renforcer ou atténuer l'estime de soi d'un élève. A ce niveau, notre analyse pourrait se reposer sur le repérage de ces zones d'influence dans les actions éducatives de l'aide spécialisée à dominante rééducative du RASED.

In fine, l'aide spécialisée à dominante psychologique sert à établir le bilan psychologique des élèves en grande difficulté afin de pouvoir dresser un portrait de leurs besoins et de leurs difficultés. Cependant, l'aide psychologique du RASED ne propose pas des solutions pédagogiques pour l'élève en difficulté. Celle-ci s'intéresse plus spécifiquement aux besoins primaires de l'enfant, à ses problèmes d'ordre psychologique et à son orientation en cas de retard scolaire ou handicap mental. Ainsi, la théorie des 7 profils d'apprentissage de Jean François Michel (2013) propose un examen psychologique permettant d'établir selon le profil d'apprentissage de l'apprenant une pédagogie ciblée et adaptée. Elle offre la possibilité aux pédagogues de différencier les actions pédagogiques de manière efficace en tenant compte des capacités cognitives ou intellectuelles de l'élève. En effet, l'application de cette théorie permet à l'enseignant de comprendre comment l'élève apprend, comment il comprend et surtout qu'est ce qui lui motive. D'après notre modèle `'Y» le principe des 7 profils d'apprentissage nous servirait à suggérer un bilan d'évaluation complémentaire dans le cadre de l'aide spécialisée à dominante psychologique du RASED. Car, l'un des inconvénients majeurs auxquels l'enseignante spécialisée aux aides pédagogiques fait face, est comment motiver les élèves en difficulté dans leur processus d'apprentissage quand leur motivation est défaillante.

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3.7.1 Une définition du principe des 4 étais éducatifs

Les étais éducatifs sont des leviers, des supports sur lesquels l'enseignant construit des rapports sociaux avec l'apprenant dans le but d'atteindre des objectifs éducatifs au sein d'une structure institutionnelle donnée (Dejean, J. 1991). En effet, les étais éducatifs sont mis en oeuvre par les enseignants de manière inconsciente, ils déterminent les différentes postures pédagogiques de celui-ci vis-à-vis de l'apprenant en situation d'apprentissage. Cette théorie nous montre que le rapport entre l'enseignant et l'élève constitue la base de la situation d'apprentissage, au-delà des autres aspects qui entrent en ligne de compte comme l'environnement auquel évolue l'apprenant ou son conditionnement psychologique. L'enseignant est celui, par sa posture qui donne le ton à l'élève. Ainsi, celui-ci devra construire dans son action, des situations éducatives, des étais, qui conduiront l'apprenant vers l'autonomie, l'adaptation face aux exigences de la société et la libération.

Chaque étai éducatif fait appel à différents aspects dans la relation existant entre l'apprenant et le formateur, que ce soit sur le plan cognitif, institutionnel, affectif, etc. L'ensemble de ces opérations constituera un assemblage complexe réalisé par le bâtisseur, qui n'est autre que l'enseignant. Cette relation construite sur des étais éducatifs permettra au formateur d'atteindre ses objectifs pédagogiques. Dans son ouvrage «Analyse des pratiques d'éducation et de formation, 1991» Jacques Dejean, distingue quatre étais éducatifs qui s'établissent dans la relation entre un enseignant et son apprenant :

1. L'étai de la relation psychoaffective,

2. L'étai de l'action

3. L'étai de l'institution

4. L'étai du savoir.

Il faut souligner que chaque étai éducatif mis en exergue par l'enseignant entraine des conséquences positives ou négatives dans la situation éducative à laquelle se retrouve l'apprenant. Ce qui revient à dire, que la réaction d'un apprenant face à l'apprentissage sera positive ou négative en fonction de la posture prise par l'enseignant dans une situation éducative. A postériori, l'attitude de l'enseignant face à l'apprenant se fonde sur l'étai éducatif mis en oeuvre par celui-ci, que ce soit sur plan psychoaffectif, actionnel, institutionnel et cognitif. En effet, les étais éducatifs peuvent être évolutifs et interchangeables selon les situations dans lesquels se retrouve l'enseignant (Dejean, J. 1991, p.24).

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3.7.2 Les étais éducatifs dans l'aide spécialisée à dominante pédagogique (RASED)

A) L'étai de la relation psychoaffective

Dans cette situation éducative, la relation psychoaffective entre l'enseignant et l'apprenant favorise la reconstruction de l'identité, une restructuration de la personne en apprentissage. On permet à l'apprenant de se sentir aimé, accepté et avoir de la confiance en soi. Cependant, quand l'action éducative est centrée que sur la psycho affectivité, on obtient l'effet pervers qui en découle tels que la surprotection, la domination, le maternage. Au RASED Koechlin-Cour de Lorraine la relation psycho affective est très présente dans l'aide spécialisée à dominante pédagogique apportée par la maitresse E. Les élèves pris en charge par les réseaux d'aide souffrent généralement de problèmes d'estime de soi. Pour pallier ce problème, l'enseignante spécialisée utilise souvent lors de ses séances des paroles valorisantes telles que : Tu es un (e) champion (e) ! Tu peux arriver, tu es capable ! Tu es trop fort (e)! Je te fais confiance ! Tu as gagné ! Durant mon stage, je n'ai relevé aucun effet pervers dans cette relation psychoaffective. Néanmoins, on peut souligner que la plupart des expressions positives employées lors des séances pour encourager les élèves, présentent des connotations qui renvoient à la performance, la compétition, renforçant la motivation extrinsèque de l'élève. Par ailleurs, la maitresse E s'est toujours montrée bienveillante et affectueuse envers les élèves tout en gardant une distance émotionnelle.

B) L'étai de l'action

L'étai de l'action consiste à développer chez l'apprenant le savoir-faire. Cet étai met l'accent sur l'action plutôt qu'une pédagogie basée sur la transmission du savoir (didactique). On entend par `'action» dans le cadre d'une situation éducative, une série d'habitudes, c'est-à-dire des réflexes durables influant le comportement de l'apprenant soit par une suggestion d'action directe ou répétée (Dejean, J. 1991, p. 79). L'enseignant qui se positionne par l'étai de l'action, doit solliciter l'apprenant dans une démarche d'analyse qui consiste à déchiffrer, interpréter, rechercher le sens, mettre en relation des éléments jusque-là séparés. L'objectif de l'enseignant est de permettre que le savoir acquis puisse intégrer le comportement de l'apprenant et que la valeur de celui-ci devienne observable. Cependant, l'effet négatif de cet étai est l'activisme, consistant à mettre en oeuvre des actions qui n'ont aucun lien avec le savoir acquis et ne pourront être traductibles dans les comportements de l'apprenant. Cet étai éducatif est plus ostensible chez les enseignants pratiquant les pédagogies nouvelles ou actives que ceux provenant des institutions classiques et traditionnelles. Dans le RASED, l'étai de l'action est observable pendant les séances d'aide spécialisée à dominante

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pédagogique à travers des activités de discrimination kinesthésique pour l'apprentissage de l'écriture, de coloriage, de peintures et de jeux.

C) Etai de l'institution

L'institution a pour rôle d'établir des lois, des normes et des règles. Celle-ci joue un rôle important dans la socialisation. Un enseignement centré sur l'étai de l'institution mettra l'accent sur les règles implicites ou explicites de l'institution. Cette situation éducation vise principalement la citoyenneté ou l'adaptation par rapport à un type de milieu socio-professionnel. Dans ce cadre-là, l'enseignant privilégie dans son action éducative des rapports sociaux dominants avec l'apprenant. Celui-ci peut avoir deux réactions face à l'institution ou à l'enseignant qui la représente : Le rejet ou la soumission. L'étai d'institution a pour effet positif de générer chez l'apprenant un sentiment de sécurité tout en marquant un point de repère dans la vie sociale. Par ailleurs, l'enseignant à personnalité fragile risque, dans ce genre de situation éducative, de faire prévaloir une forme de rigorisme normatif qu'à l'action éducative afin de compenser sa fragilité. L'étai institutionnel est plus prééminent dans les institutions confessionnelles ou élitistes. En ce qui concerne le RASED Koechlin-Cour de Lorraine, la situation éducative institutionnelle se préciserait davantage dans le cadre des activités de prévention et de rééducation mise en place le maitre G (enseignant spécialisé à dominante rééducative) que dans des activités à dominante pédagogique. Ainsi, les punitions ou les rappels à l'ordre sont rarissimes lors des séances d'aides spécialisées pédagogiques.

D) Etai du savoir

L'étai du savoir se dirige vers l'acquisition du savoir théorique ou de la connaissance. Les études montrent que 80% des savoirs théoriques sont inutilisables en dehors du centre de formation ou de l'institution scolaire. Cependant, il est à souligner que le savoir expérientiel est limité dans la mesure où celui-ci n'est pas théorisé ou confronté à un savoir scientifique (Dejean J. 1991, p.132). Un des effets positifs de cet étai, est de permettre à l'apprenant de s'insérer socialement dans un groupe car il est impossible à celui-ci d'intégrer la vie sociale d'un collectif sans détenir un minimum de connaissances partagées par ses pairs, dixit le même auteur (p. 127). Dans ce cas de figure, l'enseignant doit maitriser le domaine dans lequel il transmet le savoir. D'autant plus, il doit avoir la compétence de transmettre le savoir en question. Ses lacunes et faiblesses provoqueront un chahut dans son groupe et le décrédibilisera. L'étai du savoir vise la reproduction sociale, c'est-à-dire la déculturation ou appartenance à un groupe social élitiste. Face à un public à besoin spécifique, cette pratique éducative axée sur le savoir peut avoir pour effet de générer chez l'apprenant un sentiment d'infériorité. Ainsi, pour ce qui concerne le RASED, il faut se rappeler que la mission de l'enseignante

Etai de la relation psychoaffective

Etai de l'action

Etai du savoir

Etai de
l'institution

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spécialisée à dominante pédagogique, est de permettre aux élèves en grande difficulté d'acquérir les savoirs de connaissance de base comme la lecture, l'écriture et les opérations logiques. En l'occurrence, l'étai du savoir occupe une place importante dans les actions éducatives mises en oeuvre par l'enseignante spécialisée aux aides pédagogiques.

Conclusion

En somme, les étais éducatifs se construisent dans la relation existant entre l'enseignant et l'apprenant. C'est l'éducateur qui détermine l'étai sur lequel doit être actionné le levier pédagogique. La posture pédagogique de l'enseignant peut donc varier d'un étai éducatif à un autre, en fonction de la situation éducative dans laquelle il se retrouve, c'est-à-dire des priorités ou des profils d'apprentissage. Certains apprenants progresseront plus vite dans une relation psychoaffective tandis que d'autres seront plus à l'aise dans un apprentissage centré soit sur l'action, le savoir ou l'institution. Face à un public à besoin spécifique (élève en échec scolaire) un enseignant ne peut donc envisager de mettre en oeuvre des actions éducatives en se fondant principalement sur un seul étai éducatif car tous les apprenants n'ont pas accès au savoir de la même manière. Ainsi, dans le cadre de l'aide spécialisée à dominante pédagogique du RASED, la maitresse E des écoles Koechlin et Cour de Lorraine a su, selon chaque situation éducative, modifier sa posture pédagogique en mobilisant les différents étais éducatifs. Néanmoins, il est important de souligner que les études montrent, qu'en général, les enseignants de l'école primaire, mettent en exergue beaucoup plus le versant psychoaffectif dans leurs actions éducatives que la transmission des savoirs (Morel S., 2014). Le schéma ci-dessous nous montre un classement par ordre de priorité des étais éducatifs dans l'action éducative à dominante pédagogique du RASED.

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4. Evaluation du stage, analyse enquête de terrain et hypothèses

4.1 Evaluation du Stage

Mon stage s'est très bien déroulé dans l'ensemble et je suis satisfait du travail que j'ai pu effectuer sur le terrain. J'ai été bien accueilli par tous les membres de l'équipe du RASED (maitre E, maitre G, psychologue scolaire) et les échanges que j'ai eus avec chacun d'entre eux m'a été très bénéfique. Cette expérience a été enrichissante tant sur le plan intellectuel que sur le plan émotionnel. En effet, j'ai pu côtoyer des élèves en échec, les observer et comprendre leur mal être face à la difficulté scolaire. Les observations que j'ai effectuées m'ont non seulement apporté des éléments de réponse sur l'échec scolaire mais m'ont surtout aidé à comprendre...En fait, j'ai compris que la question de l'échec scolaire ou la difficulté scolaire est très complexe tant dans le premier degré que dans le second degré. Pour répondre aux différentes questions que je me suis posées en préambule de ce mémoire, je pourrais ainsi dire qu'il n'existe pas de réponses toutes faites ni de solutions simples et définitives aux problèmes de la difficulté scolaire. Néanmoins, je regrette de ne pas avoir eu l'opportunité d'assister la psychologue scolaire et la rééducatrice pour des raisons de confidentialité inhérente au secret professionnel. De ce fait, toutes les activités auxquelles j'ai pu participer ou observer ont eu comme dominante la pédagogie. Par ailleurs, l'enquête de terrain réalisée auprès des professionnels à travers des entretiens directifs, nous permettra de donner une représentation des professionnels du RASED sur la difficulté scolaire et des élèves en grande difficulté. Suite à notre analyse, nous conclurons notre étude par une hypothèse.

4.2 Analyse enquête de terrain

Comme indiqué antérieurement dans ce mémoire, nous avons réalisé six entretiens directifs avec six professionnels du RASED de différents établissements scolaires et travaillant dans la circonscription de Mulhouse. Nous comptons parmi eux, 2 maitres E, 2 maitres G et 2 psychologues scolaires. Nous souhaiterions procéder à une synthèse globale et détaillée de nos six entretiens, cependant nous ne disposons pas de matériel adapté pour ce genre de travail (logiciel Sphynx Quali). En l'occurrence, nous nous limiterons à l'étude de trois entretiens accordés par un maitre E, un maitre G et une psychologue scolaire. Nous essaierons de dégager dans notre analyse les points convergents, les points divergents et les points aveugles ressortant des propos de chaque protagoniste.

4.2.1 Méthodologie et résultats

Nous avons interrogé six professionnels du RASED sur six thématiques en rapport avec leur travail et la difficulté scolaire dans le dispositif du RASED. Comme indiqué précédemment, nous retiendrons que trois entretiens dans notre étude. Les thématiques ayant été abordées dans notre entretien sont les suivantes :

1. Enseignement ZEP³⁴ (ancienneté)

2. Difficulté scolaire

3. Système éducatif

4. Formation

5. RASED

6. Les élèves en difficulté.

Le tableau ci-dessous présente le nombre de questions posées par thématique et nos attentes par rapport aux réponses de nos 3 trois interlocuteurs.

Thématiques	Nombre de questions posées par thématique	Les réponses attendues pour chaque thématique par nos 3 interlocuteurs avant l'entretien
Enseignement ZEP	1 Ancienneté, nombre d'années d'expérience
Difficulté scolaire	4	Le regard sur la difficulté scolaire (positif ou négatif). Le sentiment éprouvé face à cette difficulté au présent et à l'avenir (positif ou négatif)
Système éducatif	1 La confiance ou méfiance dans le système éducatif actuel
Formation	2	La confiance en soi (compétences professionnelles)
RASED	2 Confiance ou méfiance quant à l'efficacité du RASED
Elèves en difficulté	3	Les représentations qu'ont les professionnels du RASED sur les élèves en difficulté (positif ou négatif).

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³⁴ ZEP (Zone éducative prioritaire). Un établissement ZEP est un établissement ou regorge d'élèves en grande difficulté sociale ou scolaire.

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Ce tableau présente de manière synthétique les réponses recueillies suite aux entretiens.

Thématiques	Nombre de questions posées par thématique	Réponse globale de nos interlocuteurs suite à L'analyse du contenu
Enseignement ZEP	1 Entre 2 à 10 années d'expérience dans le RASED
Difficulté scolaire	4	Ils estiment que les élèves à Mulhouse sont en grande difficulté scolaire. Ils pensent que les parents sont en grande partie responsables de la difficulté des enfants accueillis en école primaire (problème de carence éducative).
Système éducatif	1 Le système scolaire n'est pas mis en cause principalement dans le problème de la difficulté scolaire. Néanmoins, ils croient que des changements doivent être opérés au sein du système (réforme).
Formation	2	Ils pensent avoir les compétences pour faire face aux défis de la difficulté scolaire, cependant ils sentent le besoin d'être formés davantage face à la complexité que présente la difficulté scolaire aujourd'hui.
RASED	2 Ils sont unanimes à croire en l'efficacité du RASED Comme solution adaptée à la difficulté scolaire.
Elèves en difficulté	3	Ils ont un regard positif sur les élèves en difficulté. Aucun sentiment négatif est exprimé par rapport à ces élèves.

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Ce tableau montre les points sur lesquels on enregistre des convergences, des divergences et des opinions partagées.

Thématiques	Convergence	Divergence	Partagé
Difficulté scolaire	X
Système éducatif			X
Formation	X
RASED	X
Elèves en difficulté	X

Remarque : Sur la question de la difficulté scolaire, nos interlocuteurs admettaient tous que les principales causes de celle-ci émanaient de la famille. En ce qui concerne le système éducatif, nous relevons quelques points aveugles, c'est-à-dire nous n'avons pas pu avoir une position claire par rapport à cela, les réponses ont été plutôt floues. En matière de formation, ils éprouvaient tous le désir de se former, le manque de formation a été également évoqué dans cette partie des entretiens. Pour le RASED, les réponses recueillies montrent qu'ils avaient tous confiance quant à l'efficacité du dispositif et de son impact positif sur la difficulté scolaire. Sur ce qui a trait aux élèves en difficulté, les regards posés sur eux sont positifs mais l'angle de vue est différent. Par exemple, à la question qu'est-ce qui vous plait le plus dans votre travail avec les élèves ? Le maitre E répondra que c'est la joie qu'il voit dans leurs regards. Le maitre G évoque le contact et l'échange avec les élèves et la psychologue mentionne la rencontre avec ces derniers. En somme, le maitre E voit l'enfant comme un élève, celui qui atteindra des objectifs pédagogiques, c'est-à-dire surmonter ses difficultés scolaires afin de répondre aux attentes de l'école. Le maitre G voit l'enfant comme une personne avec qui il va devoir travailler, réaliser des activités. Et La psychologue voit l'enfant comme une énigme, dont la compréhension de celle-ci fournira certains éléments de réponse à la difficulté.

Les trois tableaux ci-dessous présentent les mots relevés de l'entretien effectué avec chacun de nos interlocuteurs. Nous avons relevé les mots dépassant plus de 5 occurrences grâce la fonctionnalité « lexique » du logiciel Sphynx (version limitée).

Maitre E Maitre G Psychologue

difficulté		17
pouvoir		10
école		9
enfant		8
langue		7
élève		6
temps		6
enfant	24
difficulté	21
faire	19
pouvoir	14
dire	11
élève	11
penser	10
trouver	10
école	9
parent	6
enfant			24
difficulté			21
faire			19
pouvoir			14
dire			11
élève			11
penser			10
enseignant			9
école			9
parent			6

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Observations

Dans les listes de mots clés que nous avons relevés, nous pouvons constater la présence significative du verbe « pouvoir » présente dans les trois entretiens que nous avons effectués. En vérifiant le contexte dans lequel le vocable « pouvoir » est employé, nous observons que nos interlocuteurs l'utilisent pour faire référence à leurs capacités, leurs compétences face à la difficulté scolaire. Cela confirme notre analyse sur la question de la confiance en soi (compétences professionnelles) des professionnels du RASED où l'on montre que ceux-ci se sentent qualifiés pour les tâches qui leur ont été confiées. Du reste, nous relevons les mots communs comme « difficulté », « enfant », « élève », « école ». Des trois entretiens le mot « enfant » est la deuxième occurrence qui apparait le plus après le mot « difficulté ». Ce qui est très significatif, car il existe une différence entre l'enfant et l'élève. En effet, on parle d'enfant quand on veut parler de la personne, de l'individu tandis que le mot « élève » se réfère au citoyen ou la personne qui doit répondre aux exigences ou attentes de l'institution scolaire. En clair, le mot « élève » appartient au jargon technico professionnel. Par opposition, le vocable « enfant » évoque le versant humain du rapport existant entre ces professionnels et leurs sujets. Ceci nous prouve que nos interlocuteurs mettent l'enfant plutôt que l'élève au centre du dispositif de réseau d'aide et qu'il existe une relation psychoaffective entre eux et les élèves en grande difficulté qu'ils côtoient. Leur représentation sur les élèves est positive et bienveillante.

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4.3 Hypothèses

Dans mon mémoire de stage de laboratoire, j'avais développé l'hypothèse selon laquelle il faudrait introduire la pédagogie de Freinet dans les classes de 6^ème afin de pallier aux problèmes de l'échec scolaire dans le second degré. Cependant, ma compréhension actuelle de l'enfant en difficulté scolaire ne me permet plus de corroborer une telle assertion. Car, la pédagogie en elle-même ne peut être la solution à l'échec scolaire si on ne prend pas en compte les différents indices associés à celui-ci, tels que le contexte géographique, social, affectif, cognitif, etc. Ainsi, l'échec scolaire aussi que la difficulté scolaire présentera un visage différent en fonction du contexte dans lequel elle se situe. Il n'existe pas non plus de pédagogie miracle qui permettra à tous les élèves en grande difficulté de retrouver de manière efficace et instantanée le désir d'apprendre. Par ailleurs, nous avons appris à travers cette étude que même l'école traditionnelle peut devenir source de bonheur pédagogique pour certains élèves en grande difficulté. Selon les chiffres du RASED de Koechlin-Mulhouse, près d'un tiers des élèves bénéficiant de l'aide du dispositif en primaire ont pu réintégrer leur classe ordinaire sans aucune difficulté. Lors d'un entretien avec un maitre E de Mulhouse, celui-ci a déclaré ceci :

« Si il y avait pas de RASED on aurait, je ne sais pas moi 20% d'illettrés en 6eme »

Néanmoins, il faudra souligner que l'institution scolaire doit opérer des changements drastiques tant sur le plan pédagogique que sur le plan organisationnel pour pouvoir faire face aux différents problèmes inhérents à l'échec scolaire et la difficulté scolaire. Il me semble impensable qu'un dispositif de réseau d'aide aux élèves en difficulté comme le RASED à Mulhouse puisse fonctionner à un budget annuel de 80 euros pour une centaine de cas d'élèves traités. Les nouvelles technologies d'information et de communication sont rarissimes et les pédagogies nouvelles sont très peu exploitées ou ne sont pas mises en oeuvre au sein du RASED. Il faudra donc changer l'école, la repenser afin de l'adapter à notre société postmoderne. Plus l'institution scolaire classique se montre réticente à l'innovation pédagogique et aux changements organisationnels, plus elle sera dépassée par la problématique de la difficulté scolaire dont les facettes sont multiples et très complexes. A la question de savoir quelle solution possible peut-on envisager pour un élève en échec scolaire ou en difficulté scolaire, je pense qu'on pourrait s'inspirer des outils pédagogiques, rééducatifs et psychologiques mis en place par le RASED et l'étendre à un public plus élargi, par exemple dans le cadre du décrochage scolaire, l'insertion professionnelle des jeunes, la formation des adultes. En outre, à cela on pourrait rajouter les pédagogies nouvelles dans un fonctionnement moins institutionnalisé que l'éducation nationale. Ainsi, il se pourrait qu'on enregistre des résultats intéressants en ce qui concerne l'échec scolaire. En tout état de cause, il est important de souligner que toute action éducative ou pédagogique visant des publics à besoins spécifiques devrait en tenir

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compte de l'individu et de l'environnement dans lequel il évolue. In fine, il faudra peut-être penser à éduquer d'abord l'individu avant d'en faire un citoyen.

4.4 Conclusion

Ma démarche de compréhension de l'élève en difficulté scolaire à travers une analyse et une observation du dispositif du RASED a été très fructueuse. J'ai eu la possibilité de pouvoir faire des liens entre des sujets traités en cours ou dans la littérature avec les réalités du terrain au quotidien. Etant en immersion pendant mon stage, j'ai pu donc me faire une représentation de l'enfant en souffrance scolaire. J'ai aussi vu le travail acharné et remarquable qu'effectuent les enseignants spécialisés du RASED. Leur dévouement, leur motivation est à l'aune des grandes capacités et des compétences dont ils disposent, et qu'ils offrent généreusement à ces élèves dont les difficultés sont souvent multiples et complexes. Personne ne peut s'atteler à une si grande tâche si elle n'en a pas la vocation. Ces enseignants spécialisés et psychologues du RASED, font preuve de courage en relevant dans le cadre de leur fonction deux défis majeurs : Aider les élèves de l'école primaire à surmonter leurs difficultés et permettent qu'un jour ils deviennent des citoyens modèles, exemplaires. Et ceci, en dépit du manque de reconnaissance auxquels ils font face et des maigres moyens dont ils disposent. Et malgré tout cela, ils continuent sans relâche à donner de leur personne pour la bonne cause, dont la mission consiste à sauver l'enfant d'aujourd'hui pour sauver la république de demain. L'expérience que j'ai faite dépasse un simple stage professionnel mais elle a été, pour ainsi dire, une aventure humaine dans laquelle je souhaite que d'autres étudiants en science de l'éducation puissent à l'avenir s'embarquer.

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