Memoire Online - Le jeu d'évasion comme outil pédagogique en FLE: conception et évaluation. application dans une classe de FLE à l'université de Yogyakarta (Indonésie)

L'évaluation de l'activité par les élèves a été réalisée immédiatement après la mise enoeuvre du jeu « Campus en folie » dans la classe. Tout d'abord, dans le cadre de la dernière phase deconception du jeu, une brève séance de débriefinga été organisée avec les élèves, aucours de laquelle leurs réactions ont été observées une première fois après la fin du jeu.En plus de l'observation directe, un questionnaire de 16 questions créé spécifiquement àcette fin a été utilisé pour évaluer l'expérience des élèves participant au jeu d'évasion.

En ce qui concerne son format, ce questionnaire combine des éléments quantitatifs etqualitatifs (parfois dans la même question) : 8 des questions permettent des réponses surune échelle de Likert, 4 sont ouvertes et 6 sont à choix multiples. L'objectif est d'évaluerdifférentsaspectsdecetteexpérience:lessixpremièresquestions se réfèrent à la perception du jeu d'évasion comme une activité à développer en classe.Les deux autres questions cherchent à évaluer comment les étudiants perçoivent le jeucommeun outil didactique qui facilite leur apprentissagedu FLE.

En ce qui concerne l'évaluation par l'enseignant du degré de réussite dans la conceptiondu jeu d'évasion, une grille d'observation basée sur celle conçue par Fenaert et al.(2019, p. 81) a été utilisée pour chacun des éléments du jeu d'évasion. Enfin, commeoutil d'évaluation, j'ai développé une grille d'observation spécifique pour les objectifsdéfinisdeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques,tandisquepourlesobjectifs stratégiques, j'ai pris en compte et adapté celle conçue par Donny-Prati etDutoitpour le jeu d'évasion « Résistance »(dans Fenaert etal. 2019, p.74).Les aspects à évaluer et la méthodologie utilisée à cet effet sont résumés dans le tableausuivant :

V.2.- Résultatsdel'évaluationdujeu« Campus en folie ».

Comme je l'ai mentionné précédemment, afin de savoir comment les élèves ont perçu laproposition, leurs réactions ont été observées immédiatement après la fin du jeu. Cetteobservation fait partie de la première étape du débat final ou débriefring. Il est ànoter que, dans notre cas, cette session a dû être nécessairement courte en raison du peude temps disponible, les étudiants devant participer à d'autres sessions de leurs études àl'université.Initialementprévuepourdurer10-12minutes,elleadûêtrelimitée,fautede temps, à seulement 5 minutes, car à la fin du jeu, il fallait plusieurs minutes pour secalmer et retrouver le rythme plus tranquille d'un cours classique. De même, le début dujeuaprisplusdetempsqueprévu,consommantunepartiedutempsdisponible.

Si, comme dans notre cas, le temps imparti à l'activité n'est pas illimité, je pense que ces périodes de transition doivent être prises en compte lors de la conception du jeu d'évasionet considérées comme faisant partie du temps à y consacrer, afin d'éviter qu'une partie des phases prévues dans son exécution ne soit laissée inachevée ou ne soit pas suffisamment utilisée.

Nonobstantcequiprécède,jepensequecertainesdesréactionsobservéesàce moment-làprésententunintérêtpourleprésenttravail;lesplusnotablesetleur possible interprétationserontprésentées ci-dessous :

- Expression de la réussite : par l'expression de la joie, de l'excitation et du bonheur. Elleest extériorisée par une poignée de main, un rire ou même une plaisanterie. Sur le planémotionnel,cesexpressionspeuventêtreinterprétéescommeunsentimentdegratification intérieure pour l'effort fourni et de satisfaction pour avoir surmonté lesobstacles, ainsi qu'un sentiment de contrôle sur l'activité et les défis qu'elle implique.Dans le cadre d'un cours classique avec ces élèves,de telles expressions sont trèsinhabituelles.Lefaitqu'ellesseproduisentpourraitêtreinterprétécommeuneréalisationdel'objectifludiquedu jeud'évasion etdesaconceptionentantqu'expérienceimmersivepermettantundétachementtemporairedelaformalitéducontextescolaire.

- Expression du soulagement : elle s'exprime par des gestes. Comme je l'ai déjà indiquédans « Campus en folie », le temps pour résoudre les énigmes est très limité. Ces manifestationspourraient être interprétées comme la satisfaction d'avoir réussi à gérer le temps et lestress.

- Travaild'équipeetcoopération:S'ilestvraiquechezlesjeunesenIndonésielaphotographieentre eux est très intense, à la fin du jeu un élève a proposé une photo deson groupe. Ceci peut être interprété comme une manifestation d'un autre des objectifspoursuivis,à savoirencourager lacohésion, lacoopération et letravail d'équipe.

Enplusdel'observationdirecte,lesélèves/joueursontétéinvitésàremplirunquestionnairepourconnaîtreleurévaluationdu jeud'évasion entantqu'outild'apprentissage du FLE. Les six premières questions portent sur la perception qu'ont lesélèves de l'évolution du jeu d'évasionen tant qu'activité à mettre en oeuvre en classe.Dans ce sens, l'évaluation globale de l'activité est clairement positive, puisque 100% desétudiantssontfavorablesàlaréalisationdecetyped'activitédanslaclassedeFLEàl'avenir, et la grande majorité (plus de 90 %) lui a attribué une note très positive ou positive (8 %). Iln'ya pas eu d'évaluation négative.

Pour leur part, 100 % des élèves ont jugé l'activité globalement amusante et le mêmepourcentages'estdéclarésatisfaitdel'utilisationdel'ordinateuretdesnouvellestechnologiesdans le développement du jeu.

Cependant, tous les élèves n'ont pas bien compris l'objectif final du jeu, les instructionset les consignes à suivre. À cet égard, l'évaluation est considérée comme médiocre carseulelamoitiédesélèvesapucomprendreclairementlesinstructionsetplusde15%lesont trouvées confuses.

Cettenoterelativementfaiblepeuts'expliquerparlefaitquelesinstructionsetconsignes à suivre par les élèves, ainsi que l'objectif final du jeu et sa contextualisation,étaient contenus dans la vidéo d'introduction entièrement en français. De même, lesinstructions pour chacune des énigmes étaient également entièrement en français. Bienque l'on ait essayé d'adapter, dans la mesure du possible, la difficulté de l'expressionorale de la vidéo au niveau des élèves, elle pourrait ne pas convenir au niveau A2 ou, dumoins, elle pourrait nécessiter plus d'une seule écoute pour être pleinement comprise, cequi n'a pas été jugé approprié pour des raisons de temps et parce que l'on a estimé quecelaferait perdreune partie del'effet immersifrecherché.

Cependant, lors de futures applications de ce jeu en classe, la possibilité de simplifier lavidéod'introductionetdelarendreplusaccessibleàtouslesélèvespourraitêtreenvisagée.D'autrepart,laperceptiond'avoirdéveloppéletravaild'équipeesttrèspositive,puisque100%desélèvesconsidèrentquecetobjectifaétéatteint,estimantque « tout le monde a apporté des idées » et que « tout le monde a aidé à résoudre lesénigmes »ou que « c'était plus facile de lefaire ensemble ».

Dans la dernière partie du questionnaire (questions 7-16), des questions ont été poséesdans le but d'extraire des informations sur l'évaluation par les étudiants de la façon dontlapropositiondidactiquelesaaidésàaméliorerleurfrançaiset,lecaséchéant,comment ils ont quantifié cette amélioration, quelles activités ils ont trouvé les plussatisfaisantes et lesquelles ne l'ont pas été et, enfin, si ce jeu d'évasion a contribué à lesmotiverà apprendre leFLE.

Danscetteoptique,encequiconcernelaperceptiongénéraledel'aideapportéeparlejeu d'évasion à l'amélioration du français, 100% des élèves ont estimé que le jeu avait euune influence positive sur leur apprentissage. Cette affirmation se base surtout sur le faitque « c'était amusant » - un élève a dit que « c'était plus amusant que ce que le livreenseigne » et « qu'on pouvait pratiquer des choses utiles », ce qui semble corroborer,d'une part, l'idée que le sentiment d'apprendre et l'expérience du jeu soient également liésdans l'apprentissage du FLE et, d'autre part, que l'élève semble avoir une perceptionpositivedujeud'évasioncommemoyend'améliorersonfrançais,d'autrepart,que l'étudiantsembleêtreconscientdesaconditiondesujetactifdansleprocessusd'enseignement-apprentissage, construisant ses propres connaissances en interagissantavecl'environnementet,parconséquent,considérantlaparticipationactivecommefaisant partie du processus méthodologique. En ce sens, 100 % des étudiants ont déclaréavoirl'impression de mobiliser sesacquis.

Parallèlement à ce sentiment que le jeu d'évasion a une influence positive sur leurapprentissage, 100% des étudiants se sentent plus motivés pour apprendre le français. Iln'estpasétonnantquecertainesdynamiquespermettentparfoisd'entrerdansdes« cercles vertueux » où les progrès dans l'apprentissage motivent davantage les étudiants àapprofondir et àavancerdansl'étude duFLE.Alalumière desrésultatsde notreenquête,notrejeud'évasionasansdoutepermisd'accroîtrelamotivationdesapprenants pour l'apprentissage du FLE. Cependant, étant donné le cadre limité de notreétude,nousnepouvonspasaffirmercatégoriquementquecettedynamique(apprentissage-motivation-apprentissage)seproduitdansnotrecas,carcelanous obligeraitàprolongernotreanalysesurunepluslonguepériode.Cependant,ilsemblequ'ily aitune corrélation entre le sentiment d'apprentissage et la motivation, ce qui ouvre peut-être unchamp exploratoire pour de nouvelles études sur le jeu d'évasion en didactique duFLE.

En ce qui concerne la perception qu'ont les élèves de leur apprentissage dans chacunedescompétenceslinguistiques,seuleslacompréhensionécrite,lacompréhensionoraleetl'interactionoraleontétéévaluées.Commeindiquéci-dessus,aucuntestdeproduction écrite n'a été inclus dans cet ensemble. La perception des progrès est trèspositive, puisque la compréhension de la lecture et la compréhension de l'écoute ont étéjugéestrèsbonnesouassezbonnespartouslesétudiants.Laprogressionencompréhensiondel'écritaétélamieuxnotée,probablementparcequ'unegrandemajorité des énigmes posées nécessitaient des compétences de ce type, un peu moins encompréhensiondel'oraletlamoinsbiennotéeenproductionorale,quinenécessitaitque la résolution d'une seule énigme. Il semble donc y avoir une certaine corrélationentrelaperceptiondesprogrèsdanslescompétenceslinguistiquesimpliquéesdanslejeuetlenombred'énigmesexigeantchacuned'entreelles.Ainsi,onconstatequetousles élèves perçoivent très positivement leurs progrès en compréhension de l'écrit, laplupart d'entre eux estimant avoir beaucoup (83%) ou assez (17%) progressé. Quant àleursprogrèsencompréhensionorale,leurévaluationestégalementélevée,bienqu'inférieure à la précédente, puisque 50 % d'entre eux les perçoivent comme importantset50%commeassezimportants.Enfin,seuls8%ontévaluéleursprogrèseninteraction orale comme très importants, 50% comme assez importants et un étudiant(8%)a considéréqu'il avait fait peu de progrès.

On peut considérer, à la lumière des données ci-dessus, que la perception des progrès estglobalementtrèspositive,puisqu'iln'yapaseud'appréciation« trèspeu »ou« aucun ».Cependant,lacorrélationapparenteentrelaperceptionqu'ontlesélèvesdeleursprogrèsetlaperceptionqu'ilsontdeleursrésultatsesttrèsfaible.

Lesprogrèsréalisésdanschacunedescompétenceslinguistiquesetlenombred'épreuvesconcernéesparcelles-cisemblentsuggérerquelecontenudecertainesénigmes devrait être modifié afin d'établir une répartition plus proportionnelle entre lenombred'épreuves et les compétences linguistiques.

Encequiconcernelaperceptionqu'ontlesélèvesdescompétencesqu'ilsdevaientmettre en oeuvre dans le jeu, on peut considérer que les objectifs initiaux ont été atteints,puisque tous les élèves considèrent que tous les contenus initialement programmés ontété « beaucoup »ou « assez »travaillés.Aucunélèven'aestiméquelescompétencescorrespondantes avaient été traitées « un peu », « très peu » ou « aucun ». La perceptiond'avoir beaucoup travaillé les éléments grammaticaux et culturels est unanime parmi lesparticipants.

D'autrepart,lequestionnaireleurdemandaitd'évaluerleurperceptiondeladifficultédes énigmes, en les classant de 1 à 5, 1 étant très facile et 5 très difficile. Les élèves ontperçu deux énigmes comme très faciles (énigmes 1 et 7) et une énigme comme trèsdifficile (énigme 2). Les autres énigmes ont été jugées intermédiaires 2 (énigme 5) et 3(énigmes 3, 4 et 6). Il ne semble pas y avoir de relation entre le degré de difficultédétecté et la compétence linguistique appliquée puisque, à l'exception du seul test oral,qui a été évalué comme très facile,nous avons trouvé différents niveaux de difficultédans les autres énigmes. Cependant, il semble y avoir une corrélation entre le degré dedifficultédétectéparlesapprenantsdanschaqueénigmeetleurperceptiondel'apprentissage.Iladoncétédemandéauxapprenantsd'évaluerleurperceptiondel'apprentissageduFLEdanschacune des différentes énigmes.

Dans les énigmes classées comme très faciles ou très difficiles, l'auto-évaluation des progrèsestplus faible que dans le restedes énigmes intermédiaires de niveau 2 ou3.

On peut donc en déduire que les énigmes perçues comme extrêmes dans leur difficulté(minimum ou maximum) provoquent chez l'élève une moins bonne perception de sonapprentissage que ceux qui sont perçus comme étant d'une complexité intermédiaire. Onpourrait évoquer des raisons de démotivation chez l'élève lorsqu'il est soumis à destâches excessivement faciles, qui ne suscitent aucun intérêt chez lui, ou de frustration,lorsqu'ilest soumis à des tâches excessivementdifficiles.

Parallèlement à l'analyse précédente, les étudiants ont été invités dans le questionnaire àclasser les énigmes en fonction de leur dimension ludique, en leur attribuant un chiffre de1 à 5, 5 étant très ludique et 1 pas du tout ludique. En mettant en relation le caractèreludique des énigmes et la perception de leurs propres progrès dans l'apprentissage du FLE,on constate, dans ce cas également, une relation entre les énigmes les moins ludiques pourlesapprenants et leur moins bonneperception des progrès dans leurscompétences.

Onpeutdoncendéduirequeplusl'activitéestperçuecommeludique,plusl'étudiantalesentimentqu'elleestutileàl'apprentissageduFLE(àl'exceptionde la dernière énigmequi est perçu comme relativement plus utile qu'amusante). Il faut donc s'efforcer deconcevoir des énigmes attrayantes ou amusantes pour les apprenants car elles favorisentl'apprentissagedu FLE ou, dumoins, la perception qu'il enest plus importante.

Auvudecequiprécède,nouspouvonsconclurequemêmesi,entermesgénéraux,lejeu a rempli les objectifs initiaux de la plupart des énigmes et de leur approche, il estnécessaire de reconnaître que, au moins dans les énigmes 1, 2 et 7, « l'état de flux » auquelCsikszentmihalyl fait allusion ne semble pas avoir été atteint. Par conséquent, si, commenous l'avons souligné plus haut, le jeu d'évasion semble offrir la possibilité d'initier oude renforcer ce que nous avons appelé un « cercle vertueux » entre perception du progrès-motivation-apprentissage, il semble souhaitable, d'une part, de recalibrer la difficulté desépreuves en limitant voire en éliminant autant que possible les plus extrêmes et, d'autrepart,d'augmenter le caractère ludique des énigmes incluses dans lejeu.

Enfin, les élèves ont été invités à choisir l'énigme dont ils pensaient avoir tiré le plusd'enseignements.L'énigme lamieuxnotéeparlesélèvesestl'énigmenuméro3,quicorrespond aux compétences culturelles, et qui a été choisie comme favorite par 67 %des élèves. Les raisons invoquées étaient presque toutes liées à la nature ludique del'épreuve, qui impliquait beaucoup de mouvements, le bruit des ballons qui explosent etunaspectpresquefestifdel'actiondeles faire exploser.L'identificationdespersonnagesinconnus dans cette énigme a également été perçue comme amusante et gratifiante par lesélèves. L'énigme 4 qui correspond aux aspects grammaticaux de la concession/opposition et à l'utilisation de la lumière, a été la plus appréciée par 25% des participants, qui ont également considéré qu'il était amusant d'apprendre, et un étudiant l'a décrit comme « très surprenante », car les réponses étaient révélées par l'exposition à une lumière. Seuls 8% (unélève) ont choisi comme énigme préférée l'énigme numéro 6, impliquant des compétencesgrammaticales et de compréhension orale, discriminant l'imparfait et le passé composé,aboutissant à un dessin clé, parce que « de cette façon, j'ai pu distinguer comment ilsse prononçaient dans la réalité ». Une fois de plus, on constate que la dimension ludique prendune grande importance dans la conception des épreuves pour ces élèves, ce qui semblecohérentaveclanaturedel'activitéàlaquelleilssontsoumis,car,bienqu'ils'agissed'un jeu sérieux, il ne faut pas perdre de vue qu'il leur est présenté comme tel et queleursattentes sontavant tout d'ordre ludique.

Après avoir décrit l'évaluation du jeu d'évasionpar les élèves, j'en viens maintenant àl'évaluation de la conception du jeu d'évasion. Afin d'obtenir la plus grande objectivitépossible, il serait souhaitable que cette évaluation soit effectuée par un observateur tiersnon impliqué dans le processus. Ceci n'étant pas possible, j'ai essayé de rendre monjugement le plus objectif possible et je l'ai basé sur la grille d'observation conçue parFenaert et al. (2019, p. 81) pour chacun des éléments du jeu d'évasion. Dans cettegrille, les questions auxquelles on répond par « oui » peuvent être considérées comme unaspect positif de notre jeu, tandis que celles auxquelles on répond par « non » constituentdes aspects à améliorer. Il convient de noter que seules les réponses catégoriques sontautorisées, bien qu'il puisse y avoir des situations de conformité partielle. Toutefois, siles indicateurs ne sont pas considérés comme totalement respectés, ils ont été classésdans la catégorie « non », car, dans tous les cas, cet aspect devrait être revu. Le résultat estlesuivant:

Élementsd'évaluation	Indicateurs	Oui	Non
INTRODUCTION	Les règles du jeu d'évasion ont-elles été comprises et appliquées ?		x
INTRODUCTION	Le scénario a-t-il été immédiatement compris par les joueurs	x
DÉROULEMENT	L'espace était-il suffisamment aménagé pour faciliter la libre circulation des joueurs ?	x
	Les joueurs ont-ils-pu, au sein de l'espace, facilement se regrouper ou se séparer pour se répartir les tâches, collaborer, coopérer ?	x
	Le temps prévu était-il bien estimé ? Ni trop long, ni trop court ?		x
CONTENU	Le niveau de difficulté des énigmes était-il adapté ?		x
CONTENU	Les liens entre énigmes/indices et énigmes/énigmes ont-ils été facilement identifiés ?	x
*MAÎTRE DU JEU*	Avez-vous su maîtriser vos interventions ? Ne pas intervenir tout de suite, mais suffisamment tôt pour débloquer ? Ne pasdonner la réponsemaisguider ?	x
	Les coups de pouce ont-ils permis de débloquer une situation efficacement ?	x
	Vous n'avez pas fourni des coups de pouce supplémentaires par rapport à ce qui était initialement prévu ?	x
FINAL	Les joueurs ont tous vécu le final ? Y a-t-il eu une collaboration finale ?	x
FINAL	L'ont-ils senti comme « valant le coup » ? Comme une délivrance ?	x
DÉBRIEFING	Le temps prévu pour « relâcher » les émotions a-t-il été suffisant ?		x
	Les joueurs étaient-ils attentifs et actifs durant les explications des énigmes ?	x
	Ont-ils participé et expliciter leur résolution des énigmes ?	x
	Les objectifs de contenu sont-ils atteints ?	x
	Les objectifs de compétences sont-ils atteints ?	x
	Est-il suffisant comme support d'apprentissage ?	x
REMISE A ZÉRO	Le temps accordé à la remise à zéro était-il intérieur à 15-20 minutes ?		x
	Était-elle facile ?	x
	Pourriez-vous rejouer une nouvelle fois au jeu d'évasion ?		x

La plupart des conclusions tirées de cette grille d'observation ont déjà été mises enévidencedansl'observationdirecteoudansl'évaluationdesélèvesparlebiaisduquestionnaire.Enparticulier,unerévisiondesinstructionsdonnéespourlejeuestnécessaire,carunpourcentageélevénelesapasentièrementcomprises,comme nous l'avons déjà indiqué, probablement parce qu'elles étaient incluses dans unevidéo d'introduction à écoute unique. De même, le temps prévu pour le jeu aurait dû êtreestimé de manière plus réaliste, car si les 50 minutes de développement du jeu ont été,bien que justes, suffisantes, les temps intermédiaires ou de transition ont été sans aucundoute insuffisants. Le temps d'accueil et de préparation des élèves avant le début du jeu,ainsi que la transition entre la fin du jeu et le débat ou le débriefing, ont été beaucouppluslongsqueprévu,cequiaeuunimpactsurledéroulementd'unephasetrèsimportante comme le débriefing, auquel seules quelques minutes ont été consacrées, cequi est nettement insuffisant. En particulier, le temps prévu pour « relâcher » les émotionsdevrait être pris en compte plus largement. Dans les cas où le temps n'est pas illimité,une bonne prise en compte du temps peut être décisive pour la réussite ou non du jeu enclasse.Il est également nécessaire de revoir les énigmes les moins efficaces dont ledegrédedifficulténesemblepasbiencalibréauniveauA2ou,dumoins,quisontperçuscomme moins utiles pour l'apprentissagedu FLEpar les apprenants.

La section qui nécessite une révision complète est la « remise à zéro » au cas où vousvoudriez utiliser cet outil didactique plus d'une fois de suite, car bien qu'elle ne soit pascomplexe,il faut uncertain temps pourrestructurer à nouveautous les éléments dujeu.

J'aborde maintenantun dernier volet de l'évaluation du jeu d 'évasion dans l'enseignement du FLE,correspondant à son utilisation en tant qu'outil d'évaluation. Pour ce faire, bien qu'ils'agisse d'un objectif secondaire, j'ai essayé d'utiliser le jeu conçu pour évaluer le degréde compétence atteint par les apprenants en fonction des objectifs généraux etspécifiques définis précédemment. Pour ce faire, j'ai utilisé une grille d'observationspécifiquement conçue pour les objectifs de connaissances et de compétencessociolinguistiques, tandis que pour les objectifs stratégiques, j'en ai utilisé une autreinspirée de celle conçue par Donny-Prati et Dutoit (dans Fenaert et al. 2019, p.74).Cependant, lorsqu'on parle d'évaluation, il convient de nuancer ici la portée voulue del'utilisation du jeu d'évasion en tant qu'outil d'évaluation. Je rejoins ici Fenaert et al.(2019, p.71) pour dire que concevoir le jeu d'évasion dans le seul but de servir d'outild'évaluationstrictosensuest probablementuneerreurcarcelaélimineraitl'undesdeuxéléments essentiels qui, comme nous l'avons vu, définissent le jeu éducatif : soncaractère ludique et qui, comme nous l'avons vu est très apprécié par les élèves/joueurs. « On perdrait l'essence même de l'activité qui représente une expérience immersive permettant un détachement temporaire du contexte scolaire. », ainsique le pouvoir de motivation et d'immersion lié à la gamification. De plus, dans lejeud'évasion, un élément essentiel, le temps, cesserait d'être une source de défi etd'immersion et ne deviendrait qu'une source de stress s'il était utilisé comme outild'évaluation.

D'autre part, un problème d'ordre pratique se pose si l'on veut procéder à une évaluationindividuelle. Dans notrejeu d'évasion, deux groupes participent à une séquence de 7activités, chaque groupe devant résoudre des énigmes similaires, mais non identiques, etchaque groupe ayant son propre rythme pour les résoudre. De plus, nous avons unnombre relativement important d'élèves, 12 dans notre cas, qui se déplacent dans laclasse,interagissentsimultanément,partageantdesactivités,etc. Une évaluation individuelle nécessiterait sans doute la participation d'autres enseignants dans la classe, ce qui n'est pas toujours possible ni, peut-être, souhaitable, car le fait de se sentir observé peut produire une réaction psychologique modifiant leur comportement.

Par conséquent, Fenaert et al. (2019, p.72) proposent de concevoir le jeu d'évasion comme un cas de réinvestissement des acquis et de l'utiliser comme un outil pour uneévaluation formative informelle et collective avant l'évaluation finale. « Une occasion aussi de prendre conscience du degré d'acquisition des connaissances par les élèves et y remédier en cas de difficultés ou non assimilation. ». C'estdanscetesprit quej'aiélaboréla grilled'observation suivante.

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES		VALORATION
Critères d'évaluation	Définition du critère	IN	ÀA	S	TS
RÉALISER UNE TÂCHE COMPLEXE	Travaille de manière autonome, sans avoir besoin d'aide. Est actif/ve et proactif/ve.		x
	À confiance en soi.			x
	Possède un sens de l'observation et un esprit logique pour interpréter des messages, des codes ou des documents.				x
	Évalue les conséquences de ses actes et anticipe les problèmes.				x
GESTION DU TEMPS	Est capable de répartir le temps disponible entre les énigmes à résoudre de manière appropriée.			x
	Est capable de contrôler la pression exercée par les contraintes de temps afin qu'elle n'influence pas négativement sa capacité d'analyse et son esprit logique.			x
	Maîtrise ses émotions.			x
TRAVAIL COLLABORATIF	Peut s'exprimer clairement et efficacement avec les membres de son groupe, en défendant son point de vue.				x
	Agit de manière coordonnée avec ses camarades de classe pour résoudre les énigmes.				x
	Écoute, valorise et prend en compte les opinions de ses camarades sans imposer à tout prix ses propres critères.				x
CONNAÎTRE ET APPLIQUER LES RÈGLES DU JEU	Respecte les instructions données au début du jeu.				x
	Respecte les autres membres du groupe en utilisant un langage respectueux et en résolvant les conflits de manière pacifique.				x
	Respecte les instructions spécifiques données par le maître du jeu.				x
	Respecte les instructions spécifiques données par le maître du jeu.				x

IN : Insatisfaisant ;ÀA : À améliorer ; S : Satisfaisant ; TS : Très satisfaisant

Lerésultatdel'évaluationdescompétencesstratégiquesestconsidérécommetrèspositif.Toutefois,lesélèvesparticipantssonttropdépendantsdumaître dujeuetontrégulièrementbesoind'informationssupplémentairesoud'aidedesapart.Le maître du jeu devrait souvent être le moteur de l'activité. Par ailleurs, bien que tousles élèves aient terminé le jeu, la gestion du temps pourrait être améliorée car ils ontpassébeaucoupdetempsàrésoudreles premières énigmes,enparticulierla première, bien que l'énigme ait été considéré comme « trop facile », et ce temps aurait été plus nécessaire pourrésoudre des énigmes plus complexes. Le travail d'équipe et le respect desrèglesetdes autres élèvesont été très bien notés.

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES SOCIOLINGUISTIQUES			VALORATION
Énigme	Compétence	Définition du critère	IN	ÀA	S	TS
Introduction (vidéo)	C.O	Est capable d'identifier les informations pertinentes contenues dans l'audio (journal télévisé).		x
Introduction (vidéo)	C.O/C.E	Est capable d'identifier et de comprendre les instructions du jeu, contenues dans l'audio et sa transcription simultanée.			x
Énigme 1	C.E	Est capable de reconnaître et de comprendre le vocabulaire lié à la vie universitaire/à l'enseignement.				x
Énigme 2	C.E	Est capable d'identifier et de distinguer dans la lettre de motivation les temps des verbes du passé (passé composé et imparfait).				x
Énigme 2	C.E	Est capable de reconnaître et de comprendre le vocabulaire lié à la vie universitaire/à l'enseignement.				x
Énigme 3	C.E/ CULTURE FRANÇAISE	Est capable d'interpréter le sens du texte lu et de reconnaît les principaux éléments de la biographie.				x
		Peut faire des déductions à partir de ce qu'il a lu			x
		Est capable de reconnaître les aspects de la culture française à travers ses figures les plus importantes.				x
Énigme 4	C.E	Est capable d'interpréter le sens du texte lu et de reconnaît ses principaux éléments et d'identifier les termes de la concession et de l'opposition.				x
Énigme 5	C.E/P.E	Peut identifier et transcrire correctement la conjugaison des temps verbaux (passé composé/imparfait).		x
Énigme 6	C.O	Peut identifier phonétiquement les conjugaisons du passé composé et de l'imparfait ainsi que leur transcription.				x
Énigme 7	PO	Utilise un vocabulaire pertinent au cours du dialogue.				x
		Utilise des structures grammaticales appropriées.			x
		Utilise une prononciation et une intonation adaptée au niveau.			x
		Le message est clair et transmet le contenu souhaité.			x

IN : Insatisfaisant ;ÀA : À améliorer ; S : Satisfaisant ; TS : Très satisfaisant

Le résultat de l'évaluation globale peut être considéré comme positif. Bien que tous lesélèves aient réussi à résoudre les énigmes et à atteindre la fin du jeu, ce qui indique que, dansl'ensemble,ilspossédaientlescompétencessociolinguistiquesnécessaires,certainsaspects ont été détectés qui doivent être abordés, comme le montre le tableau ci-dessus.D'unepart,ilyaeudesdifficultésàcomprendrelesinstructionscontenuesdanslavidéo d'introduction. Bien qu'il faille noter que la qualité du son dans la deuxième partie de la vidéon'était pas bonne, il n'a pas été possible de comprendre les instructions de la première partie de la vidéo.

L'objectif n'a pas non plus été pleinement atteint à l'aide de la transcription simultanée,probablement en raison de sa rapidité. Comme indiqué précédemment dans ce travail,cette partie du jeu devrait être reconsidérée et adaptée au niveau des apprenants/joueurs.Enfin, si la caractérisation phonétique de l'imparfait et du passé composé ne pose pas deproblème lors de leur identification à l'oral, les difficultés sont importantes à l'écrit. Cetaspectdevraêtreabordéànouveauenclasseafindeparveniràlamaîtrisedelatranscription phonétique.

Le jeu d'évasion comme outil pédagogique en FLE: conception et évaluation. application dans une classe de FLE à l'université de Yogyakarta (Indonésie)

V.1- Méthodologiepourl'évaluationdujeu« Campus en folie ».

V.2.- Résultatsdel'évaluationdujeu« Campus en folie ».