b.1.1-La motivation intrinsèque à la
stimulation
Dans ce cas de motivation, faire une activité est loin
de l'apprécier ou de l'accomplir dans un but clair et fixe.
b.1.2-La motivation intrinsèque à
l'accomplissement
L'élève accomplit une activité en
visant d'être « efficace » et
« compétent ».
b.1.3-La motivation intrinsèque à la
connaissance
Le plaisir de faire une activité vise le but
d'apprendre quelque chose de nouveau.
b.2-La motivation extrinsèque
La motivation extrinsèque, c'est l'ensemble
d'éléments extérieurs qui peuvent inciter l'individu
à faire quelque chose. Ces éléments extérieurs
poussent la personne à changer son comportement et à être
motivée. Les motivations extrinsèques à leur tour sont
caractérisées par trois sortes qui sont :
b.2.1-La régulation externe
Selon E. Deci et R. Ryan (1985, cité par F. Fenouillet,
2003, p.66), c'est le premier niveau de la motivation extrinsèque. Dans
ce cas, l'individu accomplit une activité et fait preuve de motivation
afin d'être récompensé ou pour ne pas être puni.
b.2.2-La régulation
introjectée
C'est le deuxième niveau de la motivation
extrinsèque selon E. Deci et R. Ryan. Dans cette situation, la
personne se force à faire l'activité, dans une contrainte et loin
de toute liberté pour ne pas commettre une faute. Dans ce cas,
l'apprentissage se fait dans le but d'obtenir une récompense ou pour
éviter une punition interne.
b.2.3-La régulation identifiée/ La
régulation intégrée
Dans ce cas, le choix d'accomplir une activité et son
comportement de motivation résultent de la personne elle-même. La
personne apprend en visant la préparation d'un futur métier de
son choix.
Deux chercheurs américains Edward Deci et Richard Ryan
se sont intéressés à appliquer ces deux types de
motivation sur l'homme. A. Lieury (cité par J. Lecomte,
1998c, p.40) juge la théorie de E. Deci et R. Ryan
comme très bonne car elle prend en considération
« le sentiment de compétence et le sentiment de
liberté » ce qui amplifie la
« compétence perçue » et par-là
renforce la motivation de l'individu. D'autres chercheurs (Mims & Koestner,
1983 ; Boggiano, Ruble, 1979 ; Fisher, 1978 ; Greene, Sternberg
& Lepper, 1976 ; Harackiewicz & Larson,
1986 ; Harackiewicz, 1979, Harackiewicz, Manderlink & Sansone,
1984 ; Lepper, Greene & Nisbett, 1973) montrent que les
récompenses diminuent la motivation intrinsèque. Il est important
d'ajouter que la récompense n'est pas le seul élément qui
diminue la motivation intrinsèque ; d'autres éléments
peuvent avoir cet effet négatif, tels que : la compétition
(Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac, 1981), l'échec (Ames &
Ames, 1981), l'estime personnelle (Deci, Nancy, Ryan,
Koestner, Hauffman, 1982), le temps limité accordé à
l'accomplissement d'une tâche (Amabile, Dejong & Lepper, 1976), les
pressions extérieures notamment celle exercée par l'enseignant
(Lepper & Greene, 1975). Les motivations intrinsèques font partie
de l'être humain et durent plus que les motivations extrinsèques
qui peuvent disparaître dès que l'élément incitateur
disparaît. Tang et Hall(1995, cité par R. Viau,
2000b, p.8) montrent que « les
récompenses peuvent favoriser la motivation intrinsèque, quand
celle-ci est faible au départ, ou quand les récompenses se
présentent sous forme de commentaires positifs qui aident les
élèves à se considérer comme capables d'accomplir
l'activité demandée ». Les motivations
extrinsèques risquent d'alléger les motivations
intrinsèques c'est pour cela que les motivations intrinsèques
sont plus importantes à prendre en considération car elles
permettent à l'individu de contrôler son comportement et
d'être motivé pour une longue durée. Les motivations
intrinsèques donneront l'occasion à l'individu d'être le
contrôleur de son comportement tandis que les motivations
extrinsèques donneront cette occasion à quelqu'un d'autre. Dans
un contexte scolaire, ces deux chercheurs ont attiré l'attention sur des
besoins qui peuvent amplifier la motivation et qui sont :
« la compétence perçue- ou estime de soi et le
sentiment d'autodétermination ou inversement de crainte,
c'est-à-dire de liberté dans l'action » (J.
Lecomte, Idem, 1998c, p.39) La réunion de
« la compétence perçue et le sentiment
d'autodétermination » donne une motivation
intrinsèque mais à la diminution de l'un de ces facteurs,
l'individu s'oriente vers la motivation extrinsèque.
b.3-L'amotivation
Certains théoriciens préfèrent ajouter
à ces deux types de motivation « l'amotivation ».
Nous pouvons parler de l'amotivation lorsque l'élève fait une
activité sans comprendre le pourquoi de son comportement ou percevoir
l'utilité de ce qu'il fait. Dans cette situation l'élève
peut même abandonner l'activité avant de l'accomplir.
Selon Lieury, La démotivation ou la
non-motivation est le résultat de la réunion de
« la compétence perçue » et du
« sentiment de crainte». Dans le même contexte,
Lieury cite Martin Seligman (cité par
J. Lecomte, Ibid, 1998c,
pp.39-40) de l'université de Pennsylvanie qui s'est
intéressé à la « résignation
apprise». Le terme de « résignation apprise »
est « un état dans lequel l'organisme a appris que les
résultats sont incontrôlables par ses réponses ce qui
induit chez lui une passivité face aux événements aversifs
qui peuvent advenir ». (F. Fenouillet, Idem, p.70) Les
recherches sont menées sur des chiens divisés en deux
groupes : Les chiens du premier groupe qui subissaient des chocs
électriques évitables échappaient facilement aux chocs
tandis que les chiens du deuxième groupe qui sont soumis à des
chocs électriques inévitables restaient inactifs. Sur le terrain,
d'autres recherches menées dans un contexte d'apprentissage ont
montré que la surcharge mentale donne une situation de
« résignation apprise».
C-Etat de la recherche
Comme dernier point de ce premier chapitre, nous cherchons
à donner une idée sur quelques recherches qui se sont
intéressées à l'un des facteurs externes qui influencent
« la dynamique motivationnelle » qui sont les
activités demandées.
a-Recherches relatives aux activités
d'apprentissages
Divers travaux ont été menés pour
connaître les conditions que devraient remplir les activités
d'apprentissage pour susciter la motivation des étudiants ou des
élèves. Stipek, 1996 ; Ames, 1992 ; Brophy,
1997 (cités par R. Viau, (n. d), [En ligne ], consulté le 03
août 2005) proposent quelques critères qui favorisent la
motivation des élèves:
-« Proposer des activités qui tiennent
compte des intérêts des élèves ou qui soient
à l'image du métier ou de la profession à laquelle ils
aspirent ( p. ex. : faire un journal de classe avec des sections pour la
musique, la mode, le sport, etc.)
-Suggérer des activités qui
nécessitent l'utilisation de stratégies d'apprentissage diverses
(p. ex. : planification, classification, organisation,
autoévaluation.)
-Favoriser des activités qui nécessitent
l'utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés
(p. ex. : une activité sur la météo où l'on
doit utiliser ses connaissances en mathématiques et en
géographie.)
-Des activités dans lesquelles les
rétroactions (feedback) sont fréquentes.
-Proposer des activités qui résultent en un
produit « fini » ou utile (p. ex. : des affiches, des
annonces, des clips, une pièce de théâtre, etc.)
-Privilégier des activités qui
représentent un défi pour l'élève (p. ex. :
organiser un débat sur un thème donné comme ceux que l'on
voit à la télévision)
-Offrir aux élèves l'occasion de faire des
choix (p. ex. : choisir leurs sources documentaires, la façon de
présenter leur travail, etc.)
-Allouer une période de temps suffisante pour
l'accomplissement de l'activité.
-Donner des consignes claires. »
S. G. Paris et J. C. Turner (1994
cités par R. Viau, Idem, 1998, p.230) ont travaillé sur
les conditions que doit respecter une activité proposée afin
d'être motivante. B. Mc Combs (1993) (du Mid-Continent Educational
Laboratory, au Colorado) propose des caractéristiques des
activités pour motiver des adultes :
« -avoir des objectifs et des consignes
clairs ;
- tenir compte des intérêts des
élèves ;
- être à l'image de celles qu'ils
accomplissent dans leur métier ou leur profession ;
- représenter un défi à
relever ;
- nécessiter l'utilisation de stratégies de
résolution de problèmes ;
- nécessiter l'utilisation de connaissances
acquises dans différents domaines ;
- donner l'occasion de faire des choix ;
- se dérouler sur une période de temps
suffisante ;
- conduire à un produit fini. » (R.
Viau, Op. Cit, 1998)
Martin V. Covington (1992, cité par Viau, Ibid,
1998, p.230) et d'autres chercheurs montrent que « la comparaison
et la compétition » peuvent nuire à la motivation
des sujets faibles comme elles peuvent renforcer celle des sujets jugés
forts. Covington propose de:
« - choisir des objets d'évaluation qui
permettent de constater le progrès accompli (le portfolio) plutôt
que des objets qui mesurent seulement l'état des connaissances ou
l'atteinte des objectifs (les examens) ;
- commenter les travaux des élèves
plutôt que de se limiter à les noter ;
- inciter les élèves à
s'auto-évaluer ;
- reconnaître l'effort qu'ils ont
déployé ;
- susciter la collaboration entre élèves
plutôt que la compétition et la
comparaison . »
b-Recherches relatives à « la
dynamique motivationnelle »
Parmi les recherches menées sur « la
dynamique motivationnelle », nous pouvons citer celle menée
par Rolland Viau et Josée Bouchard. En 1997, les deux auteurs ont
validé le modèle de « la dynamique
motivationnelle » auprès de 1599 élèves
canadiens-français du secondaire face à des activités de
français. Les énoncés du questionnaire correspondent aux
trois activités d'apprentissage qui sont : la lecture,
l'écriture et l'exposé oral. Cette étude avait pour but de
mesurer les trois perceptions (de la valeur, de la compétence et de la
contrôlabilité) et de vérifier les comportements
d'apprentissage influencés par ces perceptions. Les résultats
montrent que « la perception de la valeur est le
déterminant motivationnel dont les liens corrélatifs avec les
autres composantes du modèle sont les plus élevés, alors
que la perception de contrôlabilité est la composante dont les
corrélations sont les plus faibles. » (R. Viau et J.
Bouchard, 2000, p.21)
Sous le même angle d'étude, Rolland Viau et
Jacques Joly ont mené en 2000 une enquête auprès de 4440
étudiants universitaires à Sherbrooke. Ils ont constaté
que les étudiants n'expriment pas le même degré
d'intérêt pour poursuivre des cours ou accomplir des
activités. Ces résultats confirment ceux obtenus par Louis, Viau
et Lefebre en 1998 qui montrent que les activités proposées
jouent un rôle très important au niveau de la motivation des
étudiants.
Dans un contexte scolaire, certains chercheurs (Wigfield et
Eccles, 1992) guidés par une approche sociocognitive, se sont
orientés vers la valeur qu'accorde un élève à une
activité. R. Viau (Op. Cit, 1998, p.228) cite les travaux de
Carole Ames qui constate que les élèves démotivés
ne visent pas l'acquisition de nouvelles connaissances mais l'obtention de
bonnes notes : Ces élèves ont seulement « des
buts de performance».
Les résultats de la recherche de Lens et son
équipe (cités par R. Viau, Op. Cit, 1998, p. 228) faite
auprès des élèves montrent qu'il y a une relation
positive entre la motivation de l'élève et ce qu'il veut faire
dans le futur. Plus l'élève trace clairement ce qu'il
désire, plus il perçoit l'utilité de ce qu'on lui propose
comme activité. D'autres études se sont
centrées sur l'importance de la compétence (self- efficacy)
à réussir une activité. En s'intéressant à
la différence entre les filles et les garçons, les études
menées aux Etats-Unis ( citées par R. Viau, Idem,
2000b, p.6) montrent que par rapport aux filles, les
garçons ont une compétence plus élevée lorsqu'il
s'agit des matières scientifiques, des sports et des
mathématiques. Au Québec, Chouinard, Vezeau et Bouffard (1999
cités par R. Viau, Ibid,
2000b, p.6) sont arrivés aux
même résultats qu'aux Etats- Unis.
R. Viau & J. Bouchard (Idem, pp.16-17) citent les
travaux de Pajares (1996) et de Schunk (1991) qui montrent que
la perception de la compétence d'un élève exerce une
influence sur sa réussite scolaire ainsi que sur son engagement
cognitif. Dweck (1989, cité par T. Huart, 2001, p.225) a
constaté que les élèves du primaire qui s'estimaient
compétents s'engageaient dans une activité et
persévéraient dans son accomplissement.
Dans le même sens, Pintrich (1999, cité par T.
Huart, Op. Cit, p.225) montre à travers son analyse
que, « au début du secondaire comme à
l'université, la perception de ses compétences dans un cours est
positivement liée à l'engagement cognitif ».
Lens (1991) s'est orienté vers des études
portant sur la relation entre la perception de la compétence et les
stratégies cognitives et d'autorégulation utilisées par
l'élève. Les résultats confirment que ceux qui optent pour
des activités difficiles perçoivent positivement leur
compétence.
La perception de contrôlabilité a fait
également objet de plusieurs études. Les travaux de Findley &
Cooper (1983, cités par R. Viau, Idem, 1997, p. 71) se sont
intéressés à faire des études au primaire. En
prenant en considération l'âge, ils ont constaté qu'il n'y
a pas de liaison entre la perception de la contrôlabilité et la
performance de jeunes enfants.
R. Viau (Ibid, 1997, p.68) cite également les
travaux de Covington (1984) qui se sont orientés vers « la
perception des attributions » pour montrer que les
élèves dont les résultats sont les meilleurs lient leur
réussite à leurs « efforts » et
à leurs « capacités
intellectuelles » tandis que certains élèves
faibles expliquent leur échec par « des causes
internes » alors que d'autres les attribuent à
« des causes externes ».
Dans ce chapitre, nous avons décrit les
différentes conceptions de motivation, puis donné un
aperçu sur la motivation dans un contexte scolaire.
Dans le chapitre suivant, nous présenterons le
modèle qui nous a aidée à mieux comprendre la
motivation.
CHAPITRE 2
Un modèle de motivation en contexte
scolaire :
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