R. Viau la considère comme le jugement que porte
un élève sur l'utilité d'une activité
proposée tout en visant un but donné. D'un côté,
l'étudiant doit percevoir l'utilité de
l'activité à accomplir dans l'avenir pour ne pas
l'abandonner. Un étudiant reste démotivé face à un
projet ou une activité qu'il juge inutile. De l'autre côté,
les buts ont un grand intérêt pour que l'étudiant valorise
l'activité et perçoive son importance. Nous pouvons citer les
travaux de Wentzel (1992, cité par T. Huart, Op. Cit, p.224) qui
établit la différence entre deux types de buts : les buts
sociaux et les buts scolaires. Les premiers sont insuffisants pour s'engager
dans une activité car ce type
représente « l'intention de s'affirmer par rapport
à des élèves du sexe opposé, ou d'être bien
intégré à un groupe en amusant la classe à la
moindre occasion... ». Généralement, les recherches se
sont orientées vers les buts scolaires suivis par un
élève. Dweck (1989 cité par T. Huart, Op. Cit, p.224)
distingue entre les buts de performance et les buts d'apprentissage. Selon
l'auteur, les premiers appelés par certains « motivation
extrinsèque », « se caractérisent par la
poursuite d'objectifs de reconnaissance sociale; obtenir de bonnes notes pour
plaire à l'enseignant, obtenir un prix, etc. », tandis que les
derniers sont « poursuivis par un apprenant qui juge de la valeur
d'une activité en fonction des nouvelles connaissances qu'elle lui
permettra d'acquérir. » Les buts d'apprentissage sont
appelés par certains (Lepper& Hodell, 1989) « motivation
intrinsèque »
a.2-La perception de sa
compétence
Cette perception permet de savoir si l'élève ou
l'étudiant peut réaliser une tâche et qu'il soit sûr
de l'accomplir en utilisant des stratégies d'apprentissage. R. Viau
s'est référé aux travaux de Bandura (1986) et de Schunk
(1991, 1990, 1987) pour définir la perception de la compétence
comme le jugement que porte un élève sur ses compétences
pour faire une tâche. Cette perception puise ses origines des
performances ; l'observation de l'exécution d'une activité
par d'autres ; la persuasion et les réactions physiologiques
et émotives que peut ressentir l'élève lors de
l'accomplissement d'une tâche. Il est important à signaler qu'une
perception faible de la compétence agit négativement sur les
performances de l'étudiant qui peut aboutir à l'échec.
Selon R. Viau (Op. Cit, 1997, pp. 42-43), deux types de perceptions sont
à distinguer : Les perceptions générales de soi et
les perceptions spécifiques.
L'étude de Harter (1990, cité par T. Huart,
Op. Cit, p.225) montre que les premières perceptions sont issues
de cinq domaines : « L'école, les
activités sportives, les relations sociales, l'apparence physique et le
comportement social. » Selon l'auteur, ces perceptions peuvent se
modifier continuellement mais sans un grand changement alors que
« les perceptions spécifiques touchent aux perceptions
qu'un élève a de lui-même quant aux différentes
matières scolaires. »
a.3-La perception de la
contrôlabilité
Une bonne perception de la compétence renforce
« la perception de la contrôlabilité» dans
le cas de la réussite. Dans le contexte de ses travaux, R. Viau (Op.
Cit, 1998, p.229) la définit comme : « la
perception du contrôle que l'élève croit exercer sur le
déroulement et les conséquences d'une activité
d'apprentissage». Selon l'auteur cette perception est
représentée par le degré de contrôle qu'un
élève peut exercer sur le déroulement d'une tâche et
sur les résultats qui en proviennent. Cette perception permet à
l'élève de s'appliquer dans la matière et de faire des
liens entre les éléments étudiés mais ceux qui ont
peu de contrôle se contentent de la simple mémorisation. La
majorité des chercheurs considèrent que cette perception provient
de deux sortes de représentations qui sont : « la
perception de ses compétences » et « les
perceptions attributionnelles. » Le psychologue Heider (1958,
cité par T. Huart, Op. Cit, p.226) montre que
« l'homme s'efforce de donner un sens à son
environnement afin de pouvoir expliquer, puis anticiper et
contrôler ce qui lui arrive.» La pensée de Heider (1958)
a engendré d'autres études telle que la théorie de
Weiner (1983 ; 1985) qui est basée sur des travaux
faits dans un contexte scolaire. R. Viau traite la perception de la
contrôlabilité en se référant à Weiner et sa
« typologie des causes » présentée
en trois dimensions :
D'abord, la première dimension a une relation avec
« le lieu de la cause » où
« l'élève peut attribuer ses échecs et ses
réussites scolaires à des causes soit internes à lui -
même `` son aptitude, l'effort qu'il a consenti à fournir, sa
fatigue, etc.'' soit externes `` l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet
enseignant vis-à-vis de l'élève, la difficulté de
l'épreuve, etc.'' » (T. Huart, Op. Cit, p.227)
R. Viau (Op. Cit, 1997, p. 66) explique la
deuxième dimension qui est la stabilité de la cause:
« Une cause est dite stable lorsqu'elle a un caractère
permanent aux yeux de l'élève (c'est le cas de l'intelligence). A
l'opposé, une cause qui, comme l'effort, est susceptible de fluctuer
régulièrement est dite modifiable.»
La dernière dimension concerne « la
contrôlabilité de la cause » dans la mesure
où l'effort accordé peut représenter une cause
contrôlable car il est maîtrisé par l'élève.
Weiner (1985, cité par T. Huart, Op. Cit, p.228)
« met au coeur de la motivation les perceptions des causes
à un renforcement (réussite ou échec). Elles en
déterminent de façon exclusive la direction et
l'intensité, à travers les perceptions de soi mais aussi à
travers les émotions qu'implique l'attribution
réalisée »
Pour mieux comprendre sa théorie, Weiner (1985) propose
une figure simplifiée et adaptée au contexte scolaire.
Evénement
Processus Dimensions
Conséquences
Conséquences
de
attributionnel des
psychologiques au niveau
des
Cognitives affectives
dirigées vers
soi
Fierté
Lieu
Estime
de soi
Attentes
Stabilité
(Dés)espoir
de succès
Honte
Culpabilité
Contrôlabilité
dirigées vers
l'autre
Colère
Pitié
Rendement
attributions
comportements
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