L'enseignement au Congo - Brazzaville : entre crise identitaire et refondation socio-culturelle

L'enseignement au Congo - Brazzaville : entre crise identitaire et refondation socio-culturelle

Docteur Claude - Ernest KIAMBA^1(*)

Introduction

Avec la libéralisation du jeu politique à partir de 1990, le Congo avait été classé parmi les bons élèves de la démocratie en Afrique : « Le Congo est l'un des 16 pays qui ont connu une transition démocratique conclue par des élections et l'alternance au pouvoir : un nouveau parti et un nouveau président. Ces seuls critères lui permettent de figurer dans la catégorie avantageuse des expériences achevées où il se trouve en compagnie de pays tels que le Bénin et la Zambie, ou encore le Mali et le Malawi »^2(*). Mais cette transition avait connu des difficultés : « L'achèvement relativement précoce de la transition congolaise ne doit pas conduire à négliger le caractère profondément conflictuel et éclaté du champ politique. Il en découle une contrepartie structurelle qui est la difficulté des grands hommes à imposer durablement leur autorité sans recourir à la coercition, qu'ils soient au pouvoir ou dans l'opposition »^3(*). Ces problèmes avaient eu des effets directs sur différents secteurs sociaux, dont l'éducation^4(*). L'Etat avait pris l'engagement de le réformer en tenant compte aussi bien de son adaptation au contexte socioculturel local, des recommandations de la Conférence Nationale Souveraine (C.N.S) de 1991 que des différentes lois d'orientation scolaire, dont la loi n°25-95 du 17 novembre 1995 modifiant celle n°008/90 du 6 septembre 1990.

Cette étude portera, d'abord, sur la situation de l'enseignement et la question de sa neutralité politique (1). Il s'agira, ensuite, de l'exigence de sa restructuration face à la persistance de la crise socio-économique (2). Enfin, on analysera la réhabilitation de l'enseignement et les difficultés d'appropriation des réformes (3).

1. L'enseignement et le nouveau contexte socio-culturel et politique

La dépolitisation de l'enseignement au Congo, considérée comme un sujet tabou à l'époque du Parti Congolais du Travail (P.C.T), avait fait l'objet de multiples débats pendant la C. N.S. Cette dépolitisation était liée, d'une part, à la nécessité de redynamiser le système éducatif ainsi qu'à l'urgence de son arrimage avec les nouvelles réalités culturelles et économiques nationales; d'autre part, elle marquait la fin d'une époque où l'initiative privée avait été soumise à la seule raison d'État. Pour saisir ces enjeux, il faut étudier l'impact de ces mutations sur le corps social. L'analyse des facteurs ayant contribué à la revalorisation des initiatives autonomes de la jeunesse permet d'en rendre compte. L'analyse des raisons ayant conduit à la fermeture de l'École Supérieure du Parti explique aussi ces mutations.

1.1. La libération de la jeunesse du poids des structures idéologiques du Parti unique

Au début de l'année 1990, la situation politique au Congo avait été caractérisée par la remise en cause du régime socialiste en inadéquation avec les réalités culturelles congolaises. Grâce aux tensions sociales, la libéralisation du jeu politique avait été enclenchée et le moment le plus important fut celui de l'organisation par la Confédération Syndicale Congolaise (C.S.C), du 7 au 11 septembre 1990, de son VIII^è Congrès au cours duquel l'idée de la C.N.S avait été émise. C'était le moment de la rupture des évidences politiques et culturelles, avec la déclaration d'indépendance du syndicat vis-à-vis du P. C. T, l'exercice de la démocratie intégrale, le retrait du projet de loi sur l'abaissement de l'âge de la retraire à 50 ans, le déblocage des avancements, des reclassements, la révision de la situation administrative avec des effets financiers, la négociation des conventions collectives. Réticents au départ, les acteurs politiques avaient cédé sous la pression des syndicalistes. Ce qui montre que la grève est un moyen essentiel pour la remise en cause de l'ordre politique, car elle permet l'inversion symbolique du rapport politique ordinaire et met en scène des acteurs dans différents champs. Ainsi, la direction du P.C.T avait fait volte face et s'était réunie en session extraordinaire du 28 au 30 septembre 1990, en décidant d'instaurer le multipartisme et de dissoudre ses cellules idéologiques au sein des établissements scolaires.

Le rôle assigné à la jeunesse, longtemps considérée comme une avant-garde idéologique au sein du parti, a été remis en cause. Ce qui avait permis aux élèves et étudiants de recouvrer le droit d'adhérer à n'importe quel mouvement politique, sans être inquiétés par la culture de répression naguère utilisée comme un moyen d'intimidation des masses populaires. Avec ces mutations, le statut de l'école avait changé au point où elle n'était plus considérée comme un simple outil servant à la glorification des « héros » du parti. On passait ainsi de « l'École du Peuple » uniformisante, populaire et gratuite à l'école démocratique de l'ajustement structurel, ouverte et payante. Les associations d'élèves et étudiants, au même titre que les syndicats affiliés à la C.S.C, avaient joué un rôle de catalyseur dans la lutte pour la libéralisation politique au Congo. A l'université Marien Ngouabi, par exemple, cette époque avait été marquée par la récurrence des grèves des étudiants et des enseignants. Ce qui démontre que les mobilisations des enseignants et des étudiants présentent quelques caractéristiques que l'on retrouve rarement dans d'autres groupes sociaux. Les enseignants et étudiants ont des revendications claires et leurs mouvements sont souvent bien structurés. Aussi, l'enseignement supérieur au Congo a toujours évolué dans un contexte très politisé. Mais ces caractéristiques ne suffisent pas ici à expliquer la crise de l'enseignement. Il y a également la paupérisation des enseignants et des étudiants liée aux facteurs économiques.

1.2. La fermeture de l'École du Parti et la dépolitisation de l'enseignement

La réforme de l'université au Congo a longtemps été différée à cause de la prééminence de l'École du Parti qui avait pour mission de former les cadres dont le P.C.T avait besoin pour sa propre survie. La réforme de l'enseignement était d'autant plus urgente que la coexistence de ces deux structures de formation avait contribué à une véritable confusion dans la manière de gérer l'enseignement au niveau du supérieur. La réforme était nécessaire car, selon le Président Marien Ngouabi, « L'université de Brazzaville devra nécessairement refléter notre option : voilà pourquoi dans les meilleurs délais, le marxisme-léninisme sera enseigné dans toutes les facultés sans exception »^5(*). Cette coexistence posait le problème de leadership entre ces deux institutions, car les cadres politiques formés^6(*) à l'École Supérieure du Parti avaient plus de considération que les autres cadres justifiant d'un cursus universitaire conforme aux normes académiques.

La décision de fermer l'École Supérieure du parti prise au moment de la Conférence Nationale Souveraine était, par ailleurs, liée à la nécessité de doter l'administration publique de cadres suffisamment formés capables de relever le défi de la construction nationale conformément aux réalités sociales et culturelles locales, sachant que l'idéologie marxiste-léniniste avait été en déphasage avec les réalités congolaises. La formation des compétences initiée par le P.C.T avait été préjudiciable, car la gestion partisane de l'État avait non seulement réduit les possibilités d'un réel développement socio-culturel et économique, mais aussi contribué à la frustration de nombreux cadres dont le seul moyen d'échapper à la politique de répression était soit de s'exiler, soit d'épouser les idées du parti en intégrant les sphères idéologiques de la domination. Les mutations de cette époque avaient permis de relancer le débat au sujet de la réforme de l'Enseignement supérieur et de son adaptation aux besoins de développement du pays.

1.3. L'émergence de nouveaux réseaux de co-gestion des politiques de l'enseignement

Avant l'indépendance, le système éducatif congolais comprenait l'enseignement public et l'enseignement privé. Mais, avec l'adoption de la loi 32-65 du 12 décembre 1965 sur la nationalisation de l'enseignement, l'école avait été placé sous le contrôle du Parti et de l'État, réduisant ainsi la participation du secteur privé à la formation des cadres. L'État devenait le seul acteur décisionnel et ses gestionnaires furent considérés comme étant des techniciens qui travaillaient d'autant mieux qu'ils étaient coupés des citoyens. Trois décennies après, l'État était incapable de résoudre les problèmes qui minent l'enseignement : le problème d'adaptabilité de l'enseignement aux réalités culturelles locales, l'augmentation des effectifs scolaires, la baisse du niveau des élèves, l'insuffisante qualification des enseignants, la dégradation des infrastructures et l'affaiblissement des financements, voire l'inadéquation entre les programmes et les contenus des enseignements aux réalités congolaises. D'où la nécessité de décentraliser ce secteur en insistant sur le partage^7(*) du pouvoir décisionnel avec les partenaires sociaux^8(*) et la revalorisation du patrimoine national. La responsabilisation des acteurs sociaux implique une flexibilité au niveau des programmes. Ce qui justifie la mise en place de nouveaux cadres éducatifs adaptés aux cultures locales, donc généralisables avec les moyens propres au pays, et pertinents par rapport aux réponses à donner aux exigences de la société, variables selon son évolution. Le corollaire de cette responsabilisation est la tendance à la différenciation des modèles de développement de l'éducation en rupture avec le dirigisme étatique prôné par le P.C.T. La revalorisation du partenariat public-privé assure l'autonomisation des citoyens et permet d'accroître les performances du système éducatif en termes d'accès, d'équité, de qualité et de pertinence. La décision de dénationaliser^9(*) l'enseignement constituait la preuve de l'essoufflement de l'État.

Les statistiques de la Direction des Études et de la Planification Scolaire et Universitaire (DEPSU) de 1997 chiffrent le nombre de structures d'enseignement privé au Congo à 395^10(*). L'église catholique, par exemple, avait pu récupérer ses écoles même si la signature de l'accord avec l'État ne s'était faite qu'à partir du 5 janvier 2000. Pour 2000-2001, la Commission Épiscopale pour l'Éducation Catholique indique : « Le diocèse de Pointe-Noire a crée 5 écoles, celui de Nkayi 3, celui de Kinkala s'est vu redonner 2 écoles ; le diocèse de Brazzaville a retrouvé 4 écoles et en a crée 33, le diocèse d'Owando a retrouvé 10 écoles et en a crée 3 ; le diocèse de Ouesso a crée 1 école, la Préfecture Apostolique de Likouala a crée 2 écoles »^11(*). Ce désengagement progressif de l'État du secteur de l'éducation s'était accompagné d'un «nouvel engagement des citoyens»^12(*) pour reprendre John Clayton Thomas. Car tous ceux qui oeuvraient dans la clandestinité par crainte des représailles du P.C.T travaillaient, désormais, à la gestion de l'enseignement dans l'intérêt de tous^13(*). Mais cette association, si elle n'est pas bien préparée, constitue une menace pour la démocratie : « Malgré les résultats patents obtenus par les groupes de citoyens dans certains secteurs de l'action publique, un ensemble croissant de données vient confirmer l'idée selon laquelle une participation du public automatique, sans limites et irréfléchie peut entraîner de dangereux dysfonctionnements dans les rouages politiques et administratifs »^14(*).

Il faut noter que la réforme de l'enseignement privé avait suscité d'autres problèmes, dont le non respect de la législation^15(*) en vigueur. Certains établissements sont logés dans des maisons de fortune^16(*) et le coût élevé des droits scolaires est tel que les enfants des familles pauvres n'ont pas facilement accès à ces structures. Le manque de statistiques fiables ne permet pas aussi de maîtriser la situation de l'enseignement privé au Congo. Il y a eu une sorte d'«anarchie organisée », car certaines écoles privées appartiennent soit aux hommes d'affaires bénéficiant de la complicité de certains dirigeants, soit à ces derniers.

2. La restructuration de l'enseignement face à la persistance de la crise économique

Face à la persistance de la crise économique qui avait remis en cause les efforts de redynamisation de l'économie nationale et, compte tenu des pressions exercées par les bailleurs de fonds, l'Etat congolais était contraint d'adopter d'autres politiques adaptées aux besoins de la construction nationale. La nécessité d'une bonne gouvernance était plus perceptible dans le secteur de l'enseignement. Les raisons de l'adoption de nouvelles lois d'orientation scolaire en 1990 et les débats^17(*) sur la réhabilitation de l'enseignement organisés lors du Forum sur la Réconciliation Nationale de 1998 permettent d'élucider cette situation.

2.1. La réforme de l'enseignement et les nouvelles exigences socio-économiques

Si le bilan établi lors de la Conférence Nationale Souveraine avait permis d'évaluer le système éducatif, on remarque que les stratégies adoptées pour corriger ces incertitudes n'avaient pas été idoines au regard de la persistance des tensions politiques et économiques. Il y a inadéquation entre les politiques de l'éducation et les capacités de l'État à satisfaire les attentes du peuple. Les réformes devant allier l'éducation et le développement n'avaient pas tenu compte des capacités de l'État à résorber les flux de produits formés^18(*). L'Etat avait ainsi décidé de fabriquer d'autres programmes de relance économique et sociale : le Programme d'Actions Économiques et Sociales (PAES 1990-1994); le Programme d'Action et de Relance Économique et Sociale (PARESO)^19(*) en janvier 1994; le Mémorandum de politique Économique et Financière en avril 1995; le Programme de Renforcement des Capacités de Gestion (PROGES) en novembre 1996; le Programme d'Action Sociale d'Urgence (PASU) en novembre 1996; le Programme Intérimaire Post-conflit (PIPC 2000-2002). Ces programmes concernaient aussi l'enseignement :

(...) le gouvernement s'est fixé un objectif : accroître la qualité de l'enseignement, tout en garantissant un accès plus large à l'éducation, en particulier pour les jeunes filles, les déshérités et les étudiants dans les régions rurales. La stratégie consiste à corriger les déséquilibres entre les dépenses de salaires et l'expansion des installations physiques (...) pour atteindre la norme de 50 élèves par classe, en utilisant le système des classes alternées. A cette fin, le gouvernement a décidé d'établir à partir du budget 1997 des objectifs de dépenses graduelles^20(*).

Le deuxième programme^21(*) adopté au moment de la dévaluation du franc CFA avait permis de relancer les négociations avec les bailleurs de fonds à la suite de la lettre d'intention adressée par le gouvernement congolais au Directeur Général du F.M.I en mai 1994 : « En proie à une crise économique et financière profonde depuis le milieu des années 1980, l'économie congolaise commençait à connaître une légère reprise entre 1995 et 1996 avec la mise en oeuvre des programmes de réformes économiques avec les principaux bailleurs de fonds tant multilatéraux que bilatéraux (F.M.I; B.M, U.E), Coopération française, G.T.Z, Système des Nations Unies (...) »^22(*). Ce programme visait l'ouverture du marché intérieur et le désengagement progressif de l'État des activités de production. L'enseignement devait intégrer ce nouveau contexte. Ces nouvelles exigences devaient mettre l'accent sur l'apprentissage des connaissances pratiques, afin de répondre aux besoins développement de l'État. Mais cette dynamique de revalorisation de l'enseignement avait peu de chance de réussir à cause de la persistance d'une conjoncture socio-politique très critique.

2.2. Une administration scolaire bloquée23(*) 

L'enseignement n'échappe pas aux problèmes qui minent les institutions publiques à divers niveaux : d'abord, la question de l'autonomisation des collectivités locales. Ensuite, celle de la répartition des tâches entre l'administration centrale et ces collectivités. A ce stade, des mesures politiques avaient été prises pour leur implication dans la gestion de l'enseignement. La loi^24(*) n°014/79 du 10 mai 1979 donne des pouvoirs clairs aux collectivités locales : assurer le contrôle effectif du système éducatif dans leurs localités; prendre en main la gestion et la protection des personnels, du matériel et des autres moyens mis à leur disposition pour l'éducation des jeunes; participer à l'amélioration des rendements scolaires; veiller au développement harmonieux de l'école dans la localité. Mais, seulement, l'on note une confusion entre les notions de « décentralisation » et de « déconcentration ». Enfin, il y a le problème des infrastructures, dont l'analyse révèle une vraie démission de l'État.

On peut, toutefois, se demander si ces pouvoirs locaux participaient réellement à la prise de décisions au regard du poids de l'administration centrale. A dire vrai, ces pouvoirs n'étaient que des relais par lesquels transitaient les idées du parti en direction du monde de l'éducation. Le document sur la Décentralisation et ses problèmes déposé au Cabinet du Directeur Général de l'Enseignement le 24 août 1976 indique : « Dans certaines régions, on a constaté que les Présidents des Comités Exécutifs ont trop tendance à vouloir se substituer au Directeur Régional de l'Enseignement dans la résolution des situations scolaires, particulièrement, dans l'implantation des nouvelles écoles et la construction des salles de classe, la gestion des crédits, le mouvement du personnel ». La logique de décentralisation s'était muée en une simple idéologie de la déconcentration : « Conformément à l'organigramme du Ministère de l'Enseignement Primaire et Secondaire, il y a trois sources de décisions : le Ministre et son Cabinet; le Directeur Général de l'Enseignement et ses Directions centrales; le Directeur Régional de l'Enseignement et ses Services régionaux (...) Mais, malheureusement, nous constatons que le phénomène de la décentralisation est battu en brèche par les Directeurs centraux qui veulent que les services régionaux dépendent directement d'eux, ce qui est une inconséquence ». Financièrement, les directions régionales n'étaient pas autonomes, le parti conservait le monopole de l'allocation des ressources.

3. L'enseignement supérieur et les difficultés d'appropriation des réformes

L'université de Brazzaville est composée de cinq facultés et de cinq Instituts. Malgré cette organisation elle connaît de sérieux problèmes tant dans sa gestion que dans son fonctionnement. Il s'agit, dans cette section, d'étudier les différents problèmes qui se sont toujours posés à cette institution et les stratégies déployées pour les résoudre.

3.1. Les états généraux^25(*) et l'audit de l'enseignement supérieur

La décision d'organiser les états généraux de l'université au Congo était le fruit d'un large consensus national dans le but de « faire participer les universitaires eux-mêmes et leurs partenaires au processus de prise de décision par le gouvernement de transition, processus devant conduire à transformer l'université en un haut lieu de la culture, de la science et de la technologie adapté et intégré au régime de démocratie pluraliste débarrassé des tares léguées par le système monolithique »^26(*). Ces assises devaient traduire en actes les résolutions de la C. N. S relatives à la réhabilitation de l'université. La préparation à l'attention du gouvernement de transition  des textes spécifiant le statut, le rôle de l'université, la réflexion sur la création de l'Académie Congolaise des Sciences et des Beaux Arts, l'aboutissement à la loi d'orientation et de programmation pour la recherche et le développement technologique, figuraient aussi parmi ces réformes. Certains universitaires, victimes des pratiques discriminatoires du P.C.T, s'étaient organisés en cercles d'études et en associations comme le Mouvement pour les Libertés et la Démocratie (MO.LI.DE) ou le Forum pour la Démocratie et la République (F.D.R) afin de revendiquer le renouvellement de la classe politique, voire l'amélioration de leurs conditions de travail. L'un des cercles puissants à cette époque était « La Cause », inspiré du Journal « La Cause du Peuple » animé par le philosophe français Jean Paul Sartre.

Ces associations publiaient secrètement des tracts et animaient à côté des partis politiques des Commissions ad hoc créées pendant la C. N. S. Suivant le calendrier de départ, les états généraux devaient se tenir un ou deux mois après cette conférence. Mais, vue la dégradation des structures éducationnelles, leur tenue exigeait d'abord un vrai audit : « L'état embryonnaire chronique de l'université conduit à organiser un audit pour permettre au gouvernement de la République de disposer d'éléments objectifs afin de concevoir une stratégie d'un développement de cette institution qui soit cohérent et adapté à la démocratisation du pays et intégré à l'ensemble du système national de la science et de la technologie ainsi qu'aux autres secteurs du développement national»^27(*). L'audit devait spécifier le rôle de l'université dans la société, car cette dernière s'appuie sur la première pour son développement grâce à la formation que les gens y reçoivent^28(*). Il visait une formulation explicite des idées en vue d'adapter l'université aux cultures locales et de la transformer en un véritable moteur du développement national.

Finalement, qu'en était-il de ces états généraux ? Avec son accession au pouvoir suprême, Pascal Lissouba s'était engagé à les organiser à partir de l'année 1996, mais l'instabilité politique avait plutôt orienté l'attention des acteurs politiques vers la lutte pour le pouvoir. La réforme de l'université avait simplement été différée^29(*). A la place de ces assises le gouvernement avait proposé de simples aménagements^30(*) au niveau de l'université concernant l'amélioration des horaires de travail des enseignants, les modalités de recrutement des personnels et leur avancement, les moyens de revalorisation de leur situation salariale comme le dit encore Martial Vincent de Paul Ikounga : « Il vaut mieux tenir cette réunion avec des personnes qui ne vivent pas dans des conditions délicates. Quand tout le monde a mangé, on peut parler d'avenir, et autrement que lorsqu'on a faim. Et peut-on parler de grandes réformes d'avenir alors qu'à tout moment un enfant peut venir vous demander pourquoi vous n'êtes pas en mesure de mettre des tables et des bancs dans chaque salle de classe ? ». Ce qui démontre le peu d'importance accordée à la formation des cadres, en dépit des discours^31(*) politiques sur la réforme de l'université comme le disait le Ministre de l'enseignement supérieur, Henri Ossebi, à la Télévision nationale congolaise le 31 janvier 2004 : « Les états généraux de l'université Marien Ngouabi vont se tenir cette année ».

3.2. Le rôle de l'enseignement supérieur dans une société congolaise en pleine mutation

La problématique concernant le rôle de l'enseignement supérieur dans la société congolaise nécessite, comme l'indique le titre, de réfléchir sur la place de l'université dans le développement local. En tant qu'institution sociale majeure dans la formation des compétences qualifiées, l'université au Congo doit pouvoir jouer son rôle de catalyseur du développement en tenant compte aussi bien de l'évolution de la vie sociale et économique que des mutations politiques et culturelles qui s'opèrent au plan national. Or, à l'image de bien d'autres institutions universitaires au niveau africain, l'université au Congo éprouve plusieurs difficultés à s'imposer comme une institution dont le rôle majeur est de soutenir le développement national à travers les produits humains qu'elle contribue à façonner. L'université, dans un pays, doit être le reflet des réalités sociales et culturelles locales au risque de se conformer aux idéologies importées qui pervertissent sa vraie nature ou son identité réelle. Nonobstant des déclarations politiques sur les réformes de l'enseignement supérieur au Congo, les choses sont demeurées intactes, et ce depuis la fin des guerres civiles de 1993 et 1993. L'université et les universitaires continuent de subir les effets des mauvaises politiques implémentées par les pouvoirs publics. Au-delà des aspects typiquement financiers et économiques, l'enseignement supérieur soufre d'un manque avéré des infrastructures modernes capables de soutenir les activités de recherche proprement dites. Il n'existe presque pas de laboratoires répondant aux normes qualités en matière de recherche université dans le contexte actuel de la mondialisation et de la concurrence. Ce qui conduit à la démotivation des enseignants et des chercheurs, obligés de chercher d'autres voies et moyens de survie.

A l'université, la recherche constitue le parent pauvre des politiques éducatives comme le disait le Secrétaire du Comité Central du P.C.T, Jean François Obembé : «La recherche scientifique à l'université Marien Ngouabi se présente aujourd'hui comme la cinquième roue de la charrette. Elle est en effet diluée dans les affaires académiques au lieu d'être un département indépendant »^32(*). Ceci est vrai car les structures qui existaient, jadis, dans certaines facultés comme celle des Sciences Économiques avaient été détruites lors des guerres civiles : « Les structures d'accueil sont insuffisantes et concentrées à Brazzaville; elles ont subi d'importants dégâts suite aux différentes guerres et ont été vidées de leur contenu »^33(*). Ce qui constitue un calvaire pour les chercheurs. Conscients de ce qu'aucun pays au monde ne peut se développer sans une base solide dans le secteur de la recherche, les politiques avaient décidé de faire de la science et de la technologie un moteur du développement au Congo. Mais l'illusion avait été de taille, car l'avenir aura démontré que c'était juste l'effet des annonces.

Conclusion

En définitive, grâce à l'engagement du Congo sur la voie de la démocratie à partir de l'année 1990, plusieurs projets de développement politique et socio-économique avaient été mis en place par l'Etat pour résoudre l'épineux problème de la construction de l'État, conformément, aux recommandations de la Conférence Nationale Souveraine. Et, parmi ces problèmes, figurait en bonne place la crise du système éducatif. Des décisions politiques avaient été prises afin de mettre en oeuvre des réformes capables de corriger ces décalages et d'arrimer l'enseignement aux réalités locales congolaises, notamment, la loi d'orientation scolaire de 1995 abrogeant celle de 1990. Si la C. N. S avait permis de dénationaliser l'enseignement, il reste que des interrogations sur sa gouvernance demeurèrent en suspens. Au-delà de la volonté affichée par les dirigeants politiques pour redresser le système éducatif, le Congo continuait de faire face à des difficultés socio-économiques. L'étude a démontré que les réformes des structures, le financement de l'éducation, la revitalisation de la recherche, la promotion de la science et de la technologie n'avaient pas produit de résultats. Avec l'arrivée au pouvoir de Pascal Lissouba, l'idée de la réhabilitation de l'enseignement était encore d'actualité. Mais son pouvoir avait été confronté à deux guerres civiles ayant causé plusieurs dégâts, surtout, dans le secteur de l'enseignement.

Cette situation n'avait pas permis à l'université de jouer son rôle de catalyseur du développement. Les décisions politiques visant à faire d'elle un haut lieu de la science et de la technologie étaient demeurées sans effets. La recherche constitue toujours le parent pauvre des politiques d'éducation, car l'université de Brazzaville ne dispose pas de laboratoires favorisant l'éclosion des travaux de recherche approfondis. Ce qui explique la migration des chercheurs vers d'autres horizons pouvant leur garantir des lendemains meilleurs. A cela il faut ajouter les dysfonctionnements dans la gestion de l'université, car l'évolution de la démographie estudiantine n'a pas été suivie dans les faits par la volonté politique d'adapter cette institution aux nouveaux impératifs du développement économique national et aux réalités locales.

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* ¹ Chargé de Cours et Coordonnateur du Premier Cycle à la Faculté de Sciences Sociales et de Gestion, Université catholique d'Afrique centrale / Institut catholique de Yaoundé, e-mail : [e-mail].

* ² Quantin (P.), « Congo : on achève bien les transitions », in Revue Camerounaise de Science Politique, Vol., 6, n°2, 1998, p8.

* ³ Idem, p.9.

* ⁴ Le Ministre Martial Vincent de Paul Ikounga disait à Fréderic Dorce au sujet de l'Enseignement supérieur au Congo: « Lorsque je suis arrivé à la tête du Ministère de l'Éducation Nationale, qui regroupait alors plusieurs départements, en janvier 1995, l'école était totalement en panne. Dans les quartiers entiers comme à Bacongo, les cours n'avaient pas encore commencé. Parfois, l'école avait repris, mais la fréquentation était faible. En revanche, les revendications étaient nombreuses, sur le plan salarial notamment. Il y avait aussi l'inconscience de ceux qui pensaient qu'on pourrait politiser l'école » (Cf. « Congo. Cap sur l'an 2000 », in Marchés Nouveaux, n°1, mars 1997, p.370).

* ⁵ Ngouabi (M.), « A société nouvelle, université nouvelle », in Vers la construction d'une société socialiste en Afrique, Présence Africaine, Paris, 1975, p.170.

* ⁶ Il faut dire que la majorité des «Camarades membres» du Parti qui avaient été formés à l'École Supérieure du Parti ne possédaient pas de compétences requises pour assumer valablement des tâches qu'on leur assignait au sein de l'administration publique. Nombreux étaient ceux qui avaient été cooptés soit à cause de leur degré de militantisme, soit par clientélisme. Ce qui avait conduit à une perte de temps au regard des attentes des populations en matière de développement.

* ⁷ Dans l'article Des vertus du volontarisme politique, N'doye pense que la volonté d'associer les populations à la gestion de l'enseignement se justifie par ceci que « Dans plusieurs des pays faiblement scolarisés d'Afrique, les gouvernements ont de plus en plus conscience de la nécessité de cette alliance avec la société civile (...) Les partenariats se bâtissent par le dialogue à toutes les étapes du processus : définition, formulation, planification, mise en oeuvre et évaluation. Ils supposent que l'État adopte des stratégies participatives concrétisées par la mise en place d'instruments paritaires de concertation et d'action commune (...) Les organisations de parents et d'enseignants, les communautés, les organisations non gouvernementales et le secteur privé représentent des partenaires privilégiés » (Cf. « Au Sud, les enjeux de l'éducation pour tous », in Le Monde Diplomatique, décembre 2000, [Supplément], I.

* ⁸ « Le développement de l'éducation a entraîné des problèmes nouveaux que l'État seul ne peut plus résoudre. L'éducation est aussi bien un droit humain fondamental et inaliénable qu'un vecteur de développement. C'est pourquoi il est du devoir des gouvernements d'assurer l'éducation pour tous. Mais la charge financière que cela implique dépasse aujourd'hui la capacité des pouvoirs publics qui tendent à développer un partage des coûts avec les populations et la communauté éducative. Au Congo, les associations des Parents d'Élèves (A.P.E), les Organisations Non Gouvernementales du secteur de l'éducation jouent un rôle important dans la résolution des différents problèmes qui se posent au système éducatif. L'action la plus déterminante de ces différents organismes est l'apport financier des A.P.E dans la construction des infrastructures scolaires et le fonctionnement des établissements scolaires » (Cf. Ministère de l'Enseignement primaire, secondaire et supérieur chargé de la recherche scientifique, Le développement de l'éducation, Brazzaville, 2001, p.16).

* ⁹ La loi n°008-90 du 6 septembre 1990 précitée avait aussi permis la dépolitisation de l'enseignement. L'article 3 de cette loi stipule : « L'enseignement est dispensé par les Établissements publics et par les Établissements privés ». L'Enseignement privé vient compléter l'Enseignement public. Mais, il avait fallu attendre le décret 96-221 du 13 mai 1996 pour que l'exercice de cet enseignement soit réglementé. Ainsi, bien que de manière encore timide, la problématique de la privatisation de l'enseignement figurait déjà parmi les principaux problèmes sur lesquels portaient les débats au colloque - bilan de 1988. Le point n°7 traité lors de ces assises le démontre bien.

* ¹⁰ Cf. PNUD, Rapport national sur le développement humain. Guerres, et après?, Brazzaville, 2002, p.22.

* ¹¹ « Congo-Brazza : L'Église et l'éducation », in http://infocatho.cef.fr/fichiers_html/Archives/2001, p.2.

* ¹² Cf. Action publique et participation des citoyens. Pour une gestion démocratique et revitalisée, Paris, Nouveaux Horizons, 1995, p.1.

* ¹³ Dans le Rapport sur l'état de l'éducation en Afrique de 1995, Graw dit : « les politiciens ne constituent en réalité qu'un des groupes impliqués dans le processus de transformation de l'éducation et la volonté politique n'est qu'une des conditions probables à un réel changement » (Bureau Régional de l'UNESCO pour l'Éducation en Afrique, Stratégies éducatives pour les années 90 : Orientations et réalisations, septembre, 1995, p.76).

* ¹⁴ Cupps (D.-S.), « Emerging problems of citizen participation », in Public Administration Review, 37, 1977, p.478.

* ¹⁵ Alors que la durée de la scolarité officielle est de 6 ans, certaines écoles privées ont adopté le modèle français et ramené cette durée à 5 ans. Par souci d'efficacité et des besoins de compétitivité, certains programmes français ont été copiés à la lettre au point d'aboutir à un système éducatif à deux vitesses au Congo.

* ¹⁶ Dans le but de faire respecter la réglementation en vigueur en matière de création d'écoles privées et dans le but de corriger des désordres, l'État avait ordonné, en 2004, la fermeture de près de 200 écoles privées ne répondant pas aux normes dans des quartiers de Brazzaville comme Talangai, Mikalou, Mfilou.

* ¹⁷ Ces débats intervenaient dans un contexte particulier de fortes tensions sociales et politiques, car le Congo venait de sortir des guerres civiles ayant occasionné la destruction de plusieursinfrs structures éducationnelles.

* ¹⁸ « S'il est un domaine que les Congolais de toutes tendances politiques s'accordent à reconnaître comme étant primordial dans la bataille pour le développement et la démocratisation, c'est bien l'éducation. Et pour cause : l'état de délabrement actuel du système éducatif est tel que chacun accepte volontiers que le gouvernement lui accorde la priorité. Dans un monde qui se construit de plus en plus sur le savoir et la connaissance, les performances du Congo sont loin d'être satisfaisantes. Résultat : les heureux élus qui parviennent à franchir le cap des écoles et des lycées se retrouvent souvent sans possibilité réelle de trouver un emploi ou de poursuivre le cursus universitaire de leur choix » (« Congo. Cap sur l'an 2000 », in Marchés Nouveaux, n°1, mars 1997, p.362).

* ¹⁹ Ce Programme avait permis au gouvernement congolais d'esquisser un plan stratégique à moyen terme, dont l'objectif était de redynamiser et de crédibiliser l'éducation.

* ²⁰ Cf. « Congo. Cap sur l'an 2000 », op. cit, p.362.

* ²¹ Ce programme avait pour objectif principal de restaurer les équilibres budgétaires par une gestion saine des finances publiques; de relancer les activités économiques et commerciales par une diversification de l'économie, stimulée et financée par les investissements privés et les aides bi et multilatérales; améliorer la qualité de vie en assurant aux populations un accès équitable à l'enseignement et aux soins médicaux.

* ²² Cf. PNUD, op. cit., p.57.

* ²³ Cette expression est utilisée en référence à l'oeuvre de Crozier qui porte sur l'analyse du fonctionnement de la société française : La Société bloquée, Paris, Seuil, 1970.

* ²⁴ Cf. 3^è Congrès Ordinaire du Parti Congolais du Travail, p.348.

* ²⁵ Avec l'amorce du processus de démocratisation à partir de l'année 1990, certains pays africains comme le Mali, le Niger, le Burkina Faso, le Nigeria, la République centrafricaine et le Tchad avaient accepté d'organiser les états généraux de l'Enseignement, dont l'importance s'était justifiée à travers leur capacité de mobilisation des partenaires sociaux oeuvrant dans le domaine de l'éducation  : « Le fait marquant de ces assises est qu'elles interpellent la conscience de tous les partenaires de l'éducation, qu'elles se donnent comme objectif de diagnostiquer les maux de tout le système scolaire et qu'elles tentent de formuler, de manière consensuelle, les recommandations générales de la politique éducative ». Ces assises étaient d'autant plus nécessaires qu'elles avaient permis à ces pays d'étudier en profondeur les problèmes qui minent le fonctionnement de leurs systèmes éducatifs et de mettre en place de nouvelles stratégies pour les résoudre.

* ²⁶ Cf. Conférence Nationale Souveraine, op. cit, p.74.

* ²⁷Conférence Nationale Souveraine, « Rapport de la Commission Éducation », p.73.

* ²⁸ Cf. Ministère de l'Enseignement Primaire et Secondaire chargé de l'alphabétisation : « Les enjeux innovants des programmes scolaires de l'Enseignement primaire au Congo », INRAP, 2004.

* ²⁹ L'interview du Ministre de l'Enseignement Supérieur et Technique Martial Vincent de Paul Ikounga à Marchés nouveaux est explicite : « Nous devions tenir les états généraux de l'Université. J'ai organisé une réunion fin 1996 avec les enseignants. Nous avons constaté que le terme états généraux avait une connotation peu claire; c'est un terme trop important pour ce qu'il recouvre réellement. Et puis nous nous sommes dits qu'il ne fallait pas se leurrer. Tenir des états généraux en février 1997? A cette date, nous n'aurons pas tout à fait l'esprit aux états généraux; les gens auront plutôt le regard rivé sur juillet 1997 et l'échéance présidentielle» (Cf. « Marchés nouveaux », op. cit, p.377).

* ³⁰ L'analyse de Jean Obambi dans une édition du journal de 20 heures à la télévision congolaise, le samedi 31 janvier 2004, est claire : « Rappelons que les états généraux de l'Université Marien Ngouabi avaient été ouverts en 1996 par le Président Pascal Lissouba et ils sont restés stockés dans les tiroirs ».

* ³¹ Les états généraux de l'université Marien Ngouabi devaient commencé en fin 2003. Des travaux préparatoires y avaient été organisés et les conclusions validées par la mission d'expertise de Makhoumy Fall. Ils devaient se tenir en cinq jours : « Les états généraux se dérouleront pendant cinq jours. Ce sera l'occasion de faire le diagnostic du système éducatif national et de proposer la thérapeutique. Les cadres du secteur public et les partenaires sociaux trouveront des solutions aux problèmes qui minent l'éducation nationale » (Cf. Le Site Officiel d'Information et de Conseil sur le Congo, « Tenue en perspective des états généraux de l'éducation nationale», 2002-2003).

* ³² Cf. Mweti, n°1499 (9^è année), du mardi 24 mars 1987, p.1.

* ³³ Cf. Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Supérieur chargé de la recherche scientifique, Le développement de l'éducation, Brazzaville, 2001, p.12.