L'école et la violence. Analyse sémio- pragmatique de l'ONG IDI (Initiatives pour le Développement Intégral )en RDC

2.2.2. Typologie des médias

Quoi qu'il en soit, les médias apparaissent comme des techniques, et elles valent seulement par l'usage qui en est fait. Notons par ailleurs que plusieurs critères permettent de distinguer les médias parce qu'ils différent les uns des autres par l'étendue de leur audience ; ils différent par la nature des messages acheminés, ils différent enfin par les virtualités qu'ils recèlent. Toutefois, un seul critère, permet de dresser un inventaire des médias qui soit à la fois complet et pertinent, c'est ce critère que les sociologues appellent « forme ou modalité de communication » ; les ingénieurs parlent de « structure de communication » alors que les juristes insistent sur la « mise à disposition du public »^34(*). Ce dernier motif nous ramène à distinguer trois familles de médias :

- les médias autonomes : ils comprennent tous ceux sur lesquels sont inscrits les messages et qui ne requièrent de raccordement à aucun réseau particulier. Par exemple les livres, les journaux, les logiciels, les vidéogrammes, etc.

- les médias de diffusion : que la diffusion soit large ou étroite. Des émetteurs et des relais terrestres permettent la transmission, par voie des ondes hertziennes. Par exemple la radio, la télévision, etc.

- les médias de communication : comme le téléphone ou les groupes de discussion de l'Internet, qui instaurent, à distance et à double sens, soit une relation de dialogue entre deux personnes ou entre deux groupes, soit une relation entre, d'un côté, une personne ou un groupe, et de l'autre , une machine, comprenant une batterie de programmes ou de services^35(*). Qu'ils soient médias autonomes, de diffusion ou de communication, les médias éducatifs s'inscrivent dans ce registre classificatoire.

2.2.3. Les médias socio-éducatifs

S'inscrivant dans la catégorie de médias autonomes, les médias socio-éducatifs paraissent être difficiles à définir. Toutefois, là où règnent les libertés, les médias sont émancipés, et l'éducation retrouve le sens originel que les Grecs lui ont donné : apprentissage des langages de la pensée, l'initiation aux savoirs et à certains savoir-faire, la formation à la citoyenneté^36(*).

Devons-nous nous arrêter à cette élucidation ? Mais comment définir les médias éducatifs ?

D. Peraya éprouve une grande inquiétude pour donner une définition décisive parce que la notion loin d'être claire, elle présente certaines ambiguïtés. En outre, dans le domaine des médias éducatifs comme s'indignent J.P Meunier et D. Peraya, on observe une absence de définition claire des aspects techniques, des modalités perceptives et des registres de représentations sémiotiques utilisés. Tantôt les uns sont confondus, assimilés l'un à l'autre tantôt certains sont occultés^37(*).

Quoi qu'il en soit, au cours de l'histoire, la notion de médias éducatifs a évolué. Dans les années 50, les médias éducatifs sont principalement considérés comme des adjuvants au service d'une pédagogie discursive-écrite ou orale- et sont, au sens propre, des auxiliaires, terme qu'a consacré à l'époque la pédagogie elle-même^38(*). Vers les années 8O, certains pédagogues et sémiologues considèrent que seul le langage verbal n'est pas la seule voie d'accès au savoir et à la connaissance. Selon eux, il y a d'autres médiations sémiotiques qui, loin d'apparaitre comme des béquilles ou de simples traducteurs, peuvent être à la base d'apprentissages^39(*) .Pour le même auteur, la notion de média et de média éducatif demande une nouvelle formulation. Toutefois, certains auteurs essaient d'en donner quelques précisions. Pour P. Moeglin, « ce qu'ils ont d'éducatif, ces outils et médias le doivent à l'aptitude qui leur est reconnue de permettre à des élèves d'apprendre et à des maîtres d'enseigner, de s'informer et de communiquer en contexte éducatif. Cela veut dire que, si outils et médias ne sont pas d'emblée éducatifs, quelques-uns le deviennent lorsque se produit leur intégration dans l'appareil de formation et qu'intervient la reconnaissance sociale de leur légitimité éducative. Ils se caractérisent alors par leurs finalités et usages éducatifs »^40(*). Compris ainsi, ces outils peuvent être impliqués dans le processus par lesquels les hommes construisent leurs savoirs, donnent à ces derniers forme et pérennité, dynamisme et plasticité.

Toutefois, il sied de relativiser ces médias parce que les médias éducatifs ne sont pas une fin en soi : ce sont des instruments mis au service d'une fonction ou d'une intention pédagogique spécifique. De courants sont nombreux. Il existe un courant théorique important qui défend l'idée selon laquelle les médias ou les technologies éducatives n'ont d'autre valeur qu'utilitaire et technique, que jamais le média n'aura d'influence sur l'apprentissage. Pour D. Peraya, «  L'adéquation et l'efficacité des médias éducatifs dépendent de facteurs en interaction constante parmi lesquels il faut compter en premier lieu les variables liées à la tâche et à l'apprenant »^41(*)c'est la position même de P. Moeglin, pour qui les médias ne sont éducatifs en soi, mais qu'ils ne le sont qu'intégrés dans une pratique et dans des usages à finalités éducatives^42(*). Pour D. Peraya, ils ne deviendront des médias éducatifs qu'intégrés dans un processus d'enseignement/apprentissage impliquant des acteurs, apprenants et enseignants, processus dans lequel la communication joue un rôle important^43(*).

Les médias éducatifs sont des outils technologiques, des artefacts matériels et symboliques, susceptibles d'aider à construire et à organiser les connaissances. Ils doivent être considérés comme éducatifs avec une grande réserve. C'est la raison pour laquelle, on dit que la technologie éducative souligne qu'il s'agit d'un domaine d'étude et de développement de systèmes pour l'éducation tout en évitant l'attribution de l'impact à l'outil en soi. Pour que ces médias éducatifs soient efficaces et parlent avec le langage approprié, il faut qu'ils possèdent un potentiel médiatique, ce dernier ne se réalise que lors d'une activité sociotechnique impliquant une instance réceptrice, un public réel et des pratiques de réception^44(*).

* ³⁴ Cf. F. BALLE, Médias et société, Paris, Montchrestien, 1988, p.50.

* ³⁵ Ibid., p.51.

* ³⁶ F. BALLE, Les médias, Paris, PUF, 2004, 73.

* ³⁷ J.-P MEUNIER, D. PERAYA, Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck, 2010, p.372.

* ³⁸ Ibid. p. 373.

* ³⁹ Ibid. p.374.

* ⁴⁰ P. MOEGLIN, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Paris, PUG, 2005, p.71.

* ⁴¹ E. HEIDT, « La taxonomie des médias », dans Communications, n°33, 1981 , p.73.

* ⁴² D. PERAYA, « Pierre MOEGLIN, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle », Vol. 25/2 / 2007, http://communication.revue.org/index2235.htmlp.13. (Consulté le 4 septembre 2012)

* ⁴³ Ibidem.

* ⁴⁴ Cf. D. PERAYA, « Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels », http://tecfa.unige.ch (consulté le 3 septembre 2012)