III. LA DIFFERENCE ENTRE LE TELE-ENSEIGNEMENT,
L'ENSEIGNEMENT TRADITIONNELLE ET L'ENSEIGNEMENT EN
LIGNE
L'enseignement traditionnelle est celle du modèle
transmissif selon le triangle pédagogique de Jean Houssay, cette
pédagogie privilégie la relation entre l'enseignant et le savoir,
autrement dit l'enseignement expose un savoir sous forme des cours magistral
généralement suivies d'exercices ou des leçons à
apprendre l'élève doit intégrer et applique le savoir
exposer par l'enseignant.
En effet en le comparant avec le
télé-enseignement nous disons dans que il est plus
social que le télé-enseignement mais il rend
aussi faible intelligemment, pour dire que quand on est dans une salle de
classe de fois on met de l'espoir en ses amis en disant que mon amie va m'aider
sans savoir que tous les apprenants apprend dans une même salle de
classe, mais cette forme d'enseignement crée une vie sociale entre les
apprenants, il est très diffèrent du
téléenseignement qui est l'enseignement à distance
utilisant des méthodes de télécommunication. Dans le
télé-enseignement l'enseignant n'est pas obliger de se
déplacer, cette forme enseignement donne le courage du travail, et des
efforts individuels.
Cette forme d'ensignement est différent de l'enseignement
en ligne autrement appelé
formation E-learning par le fait que l'enseignement en ligne
ou le E-learning signifie réaliser une formation, un cours ou un
apprentissage à travers une plateforme numérique, via un
ordinateur connecté à Internet. Le E-learning est devenu un terme
assez connu internationalement. Les contenus pédagogiques sont mis en
ligne, souvent via un module que l'institut, l'école ou l'organisme met
en place. L'apprenant peut être n'importe où
géographiquement et suivre les cours où qu'il
soit.14
1. BREVE HISTORIQUE DU TELE-ENSEIGNEMENT
En 1972 l'Assemblée des gouverneurs de
l'université du Québec crée la commission du
télé-enseignement avec comme objectif général de
"répondre à des besoins de formation général et
professionnelle pour ceux que les services universitaires existants ne
rejoignent difficilement ou ne satisfait pas". Dès lors, la commission
du télé-enseignement s'organise en vue de réaliser son
programme de travail. A la session d'hiver 1974, 4 496 étudiants
s'inscrivent à son premier cours et le projet PERMAMA
est conçu pour répondre aux besoins de perfectionnement
des maitres en mathématique selon le mode de l'enseignement à
distance. En 1974, l'Assemblée des gouverneurs constitue une Direction
générale du télé-enseignement. A
14 E-learning un atout pour le monde entier, pge 6.
14
cette époque, le télé-enseignement
démontre qu'il adhère aux objectifs de l'université du
Québec cherchant à favoriser l'accessibilité à
l'enseignement supérieur par des modes d'intervention particuliers
à l'enseignement supérieur par des modes d'intervention
particuliers à l'enseignement distant.15
L'accueil favorable que fait la population aux
activités du programme de certificat "Connaissance de l'homme et du
milieu" (CHEM), dans toutes les régions du Québec laisse bien
voir la qualité d'un système décentralisé
d'enseignement et son adéquation aux besoins de la société
Québécoise. 16
En 1979, l'Assemblé des gouverneurs adopte une
résolution donnant au ministère de l'éducation du
Québec un avis favorable quant à l'institution par lettres
patentes d'une école supérieure sous le nom de
télé-université de l'université du Québec.
En 1980, le gouvernement du Québec crée la commission
d'étude sur la formation des adultes, lui donnant le mandat
d'élaborer et de proposer un projet de politique en cette
matière. Le télé-enseignement ayant toujours
été associé à l'éducation des adultes, la
création de cette commission a amené le gouvernement à
retarder l'octroi de lettres patentes, dans l'attente des recommandations de
cette dernière et de l'énoncé de politique qui pourrait en
découler.
En 1981, l'Assemblée des gouverneurs amende le projet
de lettres patentes du téléenseignement et précise la
mission à trois volets de de l'établissement, chacun constituant
une adaptation particulière de l'une des trois grandes fonctions
universitaire : enseignement, recherche et service à la
collectivité. Cette résolution indique clairement la vocation
pleinement universitaire du télé-enseignement.
En février 1984, le gouvernement du Québec fait
connaitre sa politique d'éducation des adultes. Dans cette politique, le
gouvernement reconnait que la formation à distance "doit faire partie du
système éducatif" et qu'elle "peut facilement contribuer à
la qualification des adultes dans la perspective d'étude
supérieures".17
15 Petit lexique de la FOAD Forum français pour
la formation ouvert à distance.
16 Un projet d'éducation permanente.
Enoncé d'orientation et de plan d'action en éducation des
adultes, Ministère de l'Education, 1984, p. 38.
17 Un projet d'éducation permanente.
Enoncé d'orientation et de plan d'action en éducation des
adultes, Ministère de l'Education, 1984, p. 40.
18 Un détour par le futur, Les formations
ouvertes et à distance à l'Agence universitaire de la
Francophonie éditions des archives contemporaines
15
Dans le champ de l'enseignement universitaire, le gouvernement
du Québec identifie le télé-enseignement comme un
établissement répondant aux besoins de la population
québécoise. En 1985, l'Assemblée des gouverneurs adopte
les orientations du téléenseignement pour la prochaine
décennie ou les dix années qui suivent. Le premier domaine
touché par le dysfonctionnement chronique des universités, est
celui de la formation dont on doute de la qualité. Elle suscite de plus
en plus d'interrogations de la part des usagers, des familles, des
autorités, des experts nationaux et internationaux.
Quelle valeur à l'enseignement dispensé ? Les
diplômes délivrés ont-ils une reconnaissance internationale
? Sur le marché du travail, à l'intérieur et à
l'extérieur, que valent leurs diplômés ? Bien que la
formation professionnelle ne soit pas la fonction exclusive des
universités, celles-ci ne peuvent se désintéresser, dans
ce contexte, du débat contemporain sur leur implication dans la
société. Un des points constatés dans les carences des
universités est celui, primordial, de l'accès à
l'information scientifique et technique (IST). À la fin des
années quatre-vingt, l'Association des universités partiellement
ou entièrement de langue française (AUPELF), qui deviendra Agence
universitaire de la Francophonie (AUF), s'engage dans la mise en oeuvre d'un
vaste dispositif d'appui aux universités du Sud de la Francophonie en
installant en leur sein des structures technologiques facilitant les travaux de
recherche des enseignants, chercheurs et étudiants en fin de cycle.
Dès 1989, l'AUF déploie un programme d'accès à la
documentation électronique en partenariat avec l'Institut de
l'information scientifique et technique (INIST) du Centre national
français de la recherche scientifique (CNRS). C'est ainsi qu'est
décidé, en 1990, d'installer au coeur des universités des
petites structures, souples et peu coûteuses, connectées aux
grandes bases de données internationales et à même de
recevoir et de diffuser des documents scientifiques.18
Au début des années quatre-vingt-dix, la
société américaine s'apprête à basculer vers
une autre ère. En 1991, le sénateur Al Gore propose une
«autoroute nationale de données» pour relier les centres de
recherche d'excellence en informatique. En 1992, élu
vice-président de Bill Clinton, il en fait un élément
majeur de la politique économique et industrielle des États-Unis.
La déréglementation du secteur des
télécommunications est lancée afin d'encourager le secteur
privé à investir et cette stratégie s'étend au
monde entier.
16
En janvier 1994, devant les représentants de
l'industrie américaine, Al Gore se revendique visionnaire : « Nous
faisons le rêve d'une forme différente de super autoroute de
l'information, capable de sauver des vies, de créer des emplois et de
donner la chance à chaque Américain, jeune ou vieux,
d'accéder à la meilleure éducation disponible ». Hier
comme aujourd'hui, les technologies font se mélanger tous les genres et
tous les registres ; l'économique et le politique, le marchand et le
social, l'idéal et l'idéologie, mais Internet a la
particularité de créer du mythe et correspond bien au
renforcement des droits individuels, sans cesse glorifiés dans le
système politique américain.
Les Européens élaborent leur stratégie,
en réponse aux initiatives américaines, à travers le
rapport dit Bangemann sur L'Europe et la société de l'information
planétaire qui sera approuvé en juin 1994 au Sommet
européen de Corfou. En France, un premier rapport intitulé Les
autoroutes de l'information est publiées en octobre 1994,
rédigé par l'un des pères du minitel, ancien directeur des
Postes et Télécommunications, Gérard Théry. En
août 1997, à l'université d'été de la
communication de Hourtin, Lionel Jospin, Premier ministre, lance le PAGSI
(Programme d'action gouvernemental pour la société de
l'information) et demande notamment à France Telecom d'abandonner le
minitel pour migrer vers Internet. Trois ans plus tard, le ministère
français de l'Enseignement supérieur lancera l'opération
« campus numériques » pour créer une offre de formation
à distance dans les universités hexagonales.19
En avril 1995, l'Organisation des Nations unies par
l'intermédiaire de sa Commission économique pour l'Afrique (CEA),
avec l'Union internationale des télécommunications (UIT),
l'UNESCO et le financement du Centre canadien de recherches pour le
développement international (CRDI) réunit 300 experts et jette
les fondements conceptuels d'une infrastructure africaine de la
société de l'information. Le 3 mai 1995, la XXIe réunion
de la Conférence des ministres de la CEA adopte une résolution
(n° 795) intitulée « Mise en place de l'autoroute de
l'information en Afrique ». Le 7 mai 1996 la CEA adopte la
résolution 812 sous le nom de « Mise en oeuvre de l'initiative
société africaine à l'ère de l'information ».
Ces résolutions ont le mérite d'exister et d'offrir un cadre de
réflexion panafricain susceptible d'être converti en politiques
nationales.
19 Petit lexique de la FOAD Forum français pour
la formation ouvert à distance.
17
En décembre 1995 à Cotonou (Bénin), le
Sommet des chefs d'État et de gouvernement francophones adopte une
« Résolution sur la société de l'information ».
Les délégations membres prennent alors l'engagement de promouvoir
un espace francophone dans le domaine des nouvelles technologies de
l'information et de la communication et de favoriser, sur les « inforoutes
», la place qui revient au français et à ses langues
partenaires ; notamment en développant des « applications en
matière d'éducation et d'information technique, professionnelle
et scientifique ». À l'époque, Internet est presque
entièrement anglophone et, en Afrique, l'usage des réseaux en est
à ses balbutiements. Au Sommet de Cotonou, l'AUPELF installe la
première liaison spécialisée du pays et organise une
connexion Internet au catalogue de la Bibliothèque nationale
française.
Le réseau des centres SYFED se voit consacré et
ses crédits augmentés. Il faut cependant attendre mai 1997 et une
conférence à Montréal des ministres francophones
chargés des inforoutes pour que la Francophonie institutionnelle se dote
d'une « déclaration de Montréal » et d'un plan
d'action, qui verra notamment l'instauration d'un Fonds francophone des
inforoutes (FFI) pour susciter la création de contenus en langue
française sur Internet. Le changement de cap ne tarde pas. Les centres
SYFED deviennent des Campus numériques francophones md (CNF). Le premier
est inauguré à Yaoundé fin 1999. Les activités de
production de cours, d'enseignement à distance, d'accès aux
réseaux, d'accès à l'information scientifique et
technique, de formation des enseignants de l'AUF sont désormais
relayées par les CNF. On peut noter le passage du singulier - une seule
université virtuelle - au pluriel - un réseau de campus
numériques. Après « l'Université virtuelle », le
choix du mot « campus » signifie une orientation des activités
de l'AUF vers le service aux usagers, aux étudiants comme aux
enseignants. Le mot « campus » appelle l'existence d'un lieu de vie,
d'un ensemble de services, au sens Anglo-Saxon de l'organisation d'une
université. Le « numérique » rappelle l'informatique et
signifie de façon plus binaire la modernité que le mot «
virtuel », plus évasif et conceptuel. La stratégie de l'AUF
concernant les technologies et l'enseignement à distance s'articule
désormais d'avantage autour des notions pragmatiques de services
(accès à l'information scientifique et technique, formation des
enseignants, production de contenus, allocations pour suivre des formations
à distance) et de métiers (formations organisées pour les
ingénieurs réseau, producteurs de contenus, experts en
technologies éducatives) et moins autour de concept, même «
fédérateur » et de changement, même «
paradigmatique » comme l'UVF l'avait fait.
La formation des enseignants à l'usage des technologies
en éducation et aux méthodes de la formation ouverte et à
distance en devient l'activité prioritaire.
18
Le choix de l'AUF d'utiliser les mots « campus » et
« numérique » précède de quelques mois celui du
ministère français de l'enseignement supérieur et de la
recherche d'en faire de même pour son opération « Campus
numériques » destiné à relancer l'offre de formations
à distance dans les universités traditionnelles.
En France et en Francophonie, il n'y a alors pas là
qu'un simple phénomène de capillarité langagière,
mais une volonté affirmée de mettre l'université,
l'établissement universitaire, au centre des projets d'enseignement
à distance, de privilégier le renforcement des universités
existantes et non celui de favoriser le développement de structures ad
hoc dédiées à l'enseignement à distance.
Les CNF sont d'abord conçus comme un réseau
à finalité éducative. Ce sont des lieux
dédiés aux technologies et installés au sein d'une
université partenaire, équipés selon les pays, de 50
à 150 ordinateurs neufs et connectés.
Un CNF est aujourd'hui classiquement composé :
Des salles de formations où étudiants et
professionnels en formation continue viennent suivre des formations à
distance, passer leurs examens ;
d'un centre de ressources où les enseignants trouvent
les moyens humains et techniques pour produire de la science en français
;
d'un centre d'accès à l'information qui permet
la consultation à prix subventionné des grandes bases de
données internationales et la commande en ligne d'articles scientifiques
;
d'un espace en libre-service pour l'utilisation autonome
d'Internet ; d'un matériel de visioconférence sous IP qui permet
d'organiser des conférences, des cours, des soutenances de
mémoire.
Les ressources humaines sont composées d'un
mélange de personnel détaché par
l'université locale, d'expatriés (de moins en
moins nombreux), ou de professionnels recrutés sur place. Le responsable
d'un CNF ou le responsable des formations a lui-même suivi, le plus
souvent à distance, une formation en ingénierie
pédagogique. Il y a un ingénieur pour la maintenance
réseau et système, un documentaliste, des chargés de
projets selon les contrats à gérer.
19
De 2000 à 2008, entrent en activités 21 campus
numériques francophone smd en Afrique subsaharienne, contre 9 centres
SYFED au lancement de l'UVF.
Le recteur Bernard Cerquiglini, qui arrive à la
tête de l'AUF fin 2008, poursuit le mouvement et le diversifie. Fin 2012,
43 CNF sont en service dans le monde, ainsi que 23 «Campus
numériques francophones partenaires». Le « campus partenaire
» est venu démultiplier l'offre initiale de services. Il ne s'agit
pas d'une implantation de l'AUF mais d'un label accordé à un
espace numérique existant ou à créer afin d'appuyer le
projet d'un établissement dans le domaine des technologies de
l'information et de la communication pour l'enseignement. L'AUF apporte son
expertise et son savoir-faire et l'université concernée
s'approprie ce lieu et y met en oeuvre les activités nécessaires
pour réussir son projet.20
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