Place de la pédagogie dans la réforme des écoles infirmière en Haiti.

Abstract

The new graduated nurses' students in Haiti do not satisfy the expectation of decision-makers, patients and colleagues. Addressing this issue, the Ministry of Health attempts to modify the curriculum, acts for a better regulation and standardization program. Therefore, this problem can be also found at the level of the pedagogical competence of medical teachers in nursing. This paper aims to describe the pedagogical situation of Haitian medical teachers through a qualitative cross-sectional study based on a semi-structured interview with 10 medical teachers.

The results show that medical teachers use traditional methodologies and teacher-centered approach without any active methods based on problem-posing, problem-solving and reflexive learning. Those teachers do not have experiences with pedagogical training while teaching at nursing school since third grade of medical school thanks to friends.

Concluding that the lack of state control upon the teaching in Haiti is a major problem thinking about nursing school education and training.

Keywords: medical teachers, pedagogical competence.

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1. Introduction

Au niveau des sciences de la santé, que ce soit pour éduquer des patients ou former des infirmières, le défi du savoir-enseigner se fait fortement sentir et la compétence en pédagogie devient alors préoccupante. L'efficacité même du traitement d'un patient repose sur la qualité de la formation reçue et la compétence des praticiens. Sauf que dans le passé, les enseignants ne s'entendaient pas toujours sur comment développer une pédagogie adaptée à l'enseignement médical (Masquelet, 1997; Sournia, 1992)¹. Mais, de nos jours, l'éducation médicale, devenue une discipline universitaire, s'intéresse à la complexité et à la multidisciplinarité de la formation en soins infirmiers se basant sur une pédagogie active et la résolution de problèmes (ibid 1).

En Haïti, cependant, la problématique de la qualité de la formation des étudiants en sciences infirmières ne se pose pas de cette manière. La dimension pédagogique reçoit très peu d'attention par rapport aux problèmes auxquels sont confrontés les nouveaux diplômés sur le terrain. Haïti fait partie aujourd'hui des pays qui font face à une des plus importantes pénuries et une des plus mauvaises distributions des infirmières. En 2011, le Ministère de la santé publique et de la population (MSPP) rapporte que l'on compte 2 341 infirmières soit 23. 23 pour 100 000 habitants et 2 337 auxiliaires infirmières soit 23.17/100 000 hab. Parmi les infirmières, plus de la moitié résident dans le département de l'ouest².

C'est ainsi que cette étude qualitative de type transversal, menée au Plateau Central auprès des médecins enseignants des différentes écoles de sciences infirmières, vise à décrire les expériences avec la pédagogie et les stratégies d'enseignement des médecins.

La première partie de cette étude dresse la problématique sur la formation des étudiants en soins infirmiers en Haïti à partir d'une question de recherche et l'état des connaissances actuelles sur le sujet. La deuxième partie explique la démarche méthodologique choisie alors que la troisième partie présente les résultats issus d'entretiens non-structurés. Et enfin la quatrième partie interprète les données selon la revue de littérature, présente la conclusion et quelques perspectives de recherche.

¹ In M.G. Albano et J.F. d'Ivernois, Quand les médecins se font pédagogues, Les Cahiers pédagogiques, N°399 - dossier «La médecine à l'école», http://www.cahiers-pedagogiques.com/Quand-les-medecins-se-font-pedagogues

2 www.lesruesdecassis.fr/thereserastit.htm, consulté le 20 Mai 2013 et www.infirmiers.com, consulté le 20 Mai 2013/ www. mspp

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1.1- Problématique

Beaucoup de médecins deviennent enseignants dans les écoles d'infirmières parce qu'ils maitrisent une matière quelconque dans les sciences médicales. Alors que leur formation initiale ne prévoit pas d'exposition ni expériences dans les approches, valeurs et méthodes prises en compte dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Dans de telle circonstance, Hodges qualifie l'enseignement de traditionnel³, un apprentissage passif, c'est à dire une pédagogie de l'éponge dans laquelle l'étudiant ne fait qu'emmagasiner des connaissances sous forme théorique et/ou pratique. Dans ce modèle, l'enseignement et l'apprentissage ne forment pas un processus interactif et indissoluble (enseignement-apprentissage) mais se manifestent comme deux phénomènes indépendants.

Mais, dans une vision contemporaine de la pédagogie c'est-à-dire, non dans le sens commun ou étymologique où elle désigne tantôt l'art d'enseigner ou d'amener l'enfant vers la connaissance ⁴(Avanzini 1997), mais plutôt dans une perspective scientifique décrivant les rapports entre les faits et les relations de cause à effets dans l'éducation (Buisson 1887), les médecins enseignants doivent aller au-delà de la transmission des connaissances pour guider et orienter l'apprentissage. Pour ce faire, la compétence médicale seule ne suffit pas car, un clinicien a besoin de la pédagogie comme discipline distincte pour faciliter l'apprentissage des étudiants (Audétat 2014). Cette double compétence clinique et pédagogique adaptée à l'enseignement met les étudiants au centre de l'apprentissage où la branche pédagogique sert à définir comment planifier, organiser, implémenter et évaluer l'enseignement-apprentissage (Chamberland et Hivon, 2005 :11).

De nos jours, en Amérique du Nord et en Europe surtout, les transformations au niveau de la société réagissent sur la pratique médicale et portent les facultés des sciences infirmières à réadapter leurs programmes de formation au profit d'une plus grande responsabilité sociale et de la performance de leurs diplômés. Cette importante refonte du curriculum, annonçant de nouvelles

³ Hodges l'appelle modèle de Tea-Steeping, traduit par Audétat (2014) par modèle du sachet de thé parce que l'étudiant apprend par osmose.

⁴ In Laurent Lescouarch - Karine Bécu-Robinault (2014). Apprentissage et didactique, [cours de Licence de sciences de l'éducation, format pdf] disponible sur www.cned.fr, université de Rouen, France.

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façons d'enseigner, les amène à redéfinir le parcours de la formation des infirmières qui consistait pendant longtemps à exposer les étudiants de très tôt à la pratique clinique individualisée basée sur l'apprentissage par la supervision clinique (Audétat 2014). Les exigences sur les compétences des jeunes diplômés dépassent maintenant l'application technique des connaissances biomédicales et incluent largement la communication et le savoir-être à travers l'enseignement de l'éthique, et du sens de la responsabilité professionnelle (Ibid). Ce qui exige donc d'avoir un regard particulier non plus seulement aux contenus mais aussi à la manière dont se fait l'enseignement au cours de la formation clinique.

Chamberland et Hivon (2005) vont jusqu'à considérer qu'actuellement, d'un point de vue global, les activités de soins au cours desquelles les étudiants sont soumis à l'apprentissage, se relèvent d'un type d'enseignement clinique que l'on peut qualifier d'informel puisque généralement, il n'y a pas de préparation et de planification de l'enseignement-apprentissage, de ce qu'il faudrait clairement savoir en raison des conditions et des intentions préétablies de transmission de savoir. Ne basant que sur l'exposition clinique des étudiants en situation de simulation, les médecins enseignants utilisent leur savoir pratique pour orienter l'apprentissage en sciences infirmières.

Par ailleurs, si l'enseignement clinique, du point de vue du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, du sens éthique, de responsabilité et de professionnalisme médical, semble désormais réunir plus d'un sur une même table, bien au contraire, la compétence pédagogique des médecins enseignants qui s'adonnent à cette tâche ne semble nullement pas une priorité. La tendance chez les enseignants et les facultés se porte à négliger son importance au profit de la pratique par laquelle certains prétendent que l'enseignement clinique peut se faire spontanément sans besoin de préparation (Christine 2000 :3).

En Haïti, à côté du système éducatif haïtien qui souffre d'une carence d'enseignants qualifiés dans le domaine de l'éducation, les écoles en sciences infirmières constituent une catégorie qui est très touchée par l'ensemble de ces problèmes. La compétence des nouveaux étudiants est sans cesse remise en question de nos jours. Centrée sur la technique médicale, la formation en connait un déficit qui est le plus souvent adressé comme un problème au niveau du curriculum de formation (Zanmi Lasante, FMP 2014), de la règlementation et de la standardisation de l'enseignement, mais non du côté de la compétence pédagogique des médecins enseignants.

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Cette remise en question de la compétence des nouveaux professionnels en sciences infirmières est souvent expliquée par des facteurs externes et des facteurs internes. Comme facteurs externes, nombreux sont ceux qui se plaignent du faible niveau de l'école secondaire en Haïti qui produit des élèves avec des lacunes ne pouvant pas se plier aux exigences de la formation supérieure et que cela influe sur la performance académique des écoles d'infirmières. La démotivation des étudiants, au cours de la formation, est aussi un paramètre qui pourrait avoir un impact sur la qualité de l'enseignement-apprentissage dans l'éducation médicale. Car, un manque d'opportunités liées à l'insécurité de l'emploie en Haïti, peut influencer négativement la motivation des étudiants.

Concernant le Ministère de la santé publique et de la population (MSPP)⁵, le problème se pose au niveau de la régularisation des écoles. Lors d'une enquête menée par le MSPP dans la zone métropolitaine, sur 54 écoles répertoriées qui dispensent une formation en sciences infirmières, 38 soit environ 70% de ces centres ne sont pas reconnues par le MSPP.⁶

Ce problème de régulation peut avoir pour corollaire la difficulté de standardisation de ce secteur de formation. Vu qu'il n'est pas très bien règlementé, on ne peut se porter garant de la qualité de la formation délivrée par ces institutions. Cependant, dans les écoles d'infirmières qui sont sous la tutelle de l'état, le MSPP pose le problème de la qualité de la formation par l'adaptation d'une refonte du curriculum qui donnera le statut d'université à l'Ecole Nationale d'Infirmières de Port-au-Prince (ENIP) et l'intégration de nouveaux cours portant sur la recherche, la sociologie-anthropologie, la psychologie en instituant une 4è année d'étude alors que c'était avant 3 années. (FMP et Zanmi Lasante, 2014).

D'un point de vue interne, l'organisation de l'admission de ces écoles peut être aussi mise en cause selon les critères qui ont été prédéfinis pour recevoir des étudiants aptes à suivre un cursus en formation supérieure. Toutefois, dans une perspective de gestion et de planification scolaire, quand leurs directions ne mettent pas en place une bonne infrastructure scolaire dotée d'équipement,

5 Claude Bernard Sérant, Le Nouvelliste | Publié le : 09 janvier 2014

⁶ Gladimy Ibraime, Le Nouvelliste | Publié le : 23 avril 2013. Le MSPP est un organisme étatique chargé de règlementer le fonctionnement des institutions de formation en sciences de la santé

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logistique et confort, bibliothèque et laboratoire, et quand un manque de supervision académique et de discipline règne, cela aura des conséquences sur la qualité de l'enseignement et de la compétence des futurs diplômés.

Le rectorat de l'Université d'État d'Haïti (RUEH), quant à lui, pose un peu implicitement le problème du côté du médecin enseignant. Cette institution ne permet pas à un docteur en médecine, ainsi titré en Haïti en premier cycle académique, qui est à peine diplômé, d'enseigner. Il lui est demandé d'avoir une formation complémentaire dans une spécialité et de s'engager à temps plein dans l'enseignement et la recherche à partir d'une politique que le RUEH se donne comme tache de mettre en place. Là encore, la composante de la compétence en pédagogie, la manière de planifier, animer et évaluer les cours ne parait pas une préoccupation si au cours de la spécialité médicale, il n'est pas prévu de préparer le médecin à devenir clinicien enseignant.

Ainsi, de notre côté, pensons-nous que le problème de la compétence des nouveaux diplômés en sciences infirmières se pose aussi à partir de la qualité de l'enseignement reçu, de la relation qu'ils entretenaient avec les médecins enseignants et le rapport qu'ils développaient au savoir. Un manque de compétence en pédagogie est susceptible de diminuer considérablement la compréhension des étudiants et les empêchent d'acquérir amplement le savoir professionnel pour réussir leur vie et servir leur communauté. Voilà ce qui nous pousse à explorer l'état de la pédagogie de l'enseignement médical dans la ville de Hinche à partir des questions suivantes :

1.1.1- Question générale

1- Quelle est la situation de la pédagogie de l'enseignement médical au niveau des écoles de sciences infirmières à Hinche? Comment les médecins enseignent-ils ?